Глава 2. Механизм воображения у детей дошкольного возраста

2.1. Особенности использования образа как средства воображения у дошкольников

Проблема механизмов воображения, и в частности, активного, творческого, в той или иной степени поднималась многими исследователями творческих процессов. Большинство из них видели в качестве основных механизмов особые способы преобразования образов реальности.

Так, Дж. Селли (1909) прямо указывал на то, что воображение имеет дело с чувственными образами. Воображая, ребенок особым образом "читает" "зрительные символы", "видит" в данной реальности новые признаки. Например, ребенок "видит" в стрелке компаса-птиц, а в черных и белых клавишах рояля - сову. Т.Рибо (1901) также полагал, что воображение-это прежде всего группировки образов, упрощающие и изменяющие чувственные данные.

Образный характер всех творческих процессов, в том числе и воображения, подчеркивался в работах гештальтпсихологов (М.Вертгеймер, 1987; К.Коффка, 1934; РЛрнхейм, 1974). Они выделяли роль визуализации при решении творческих задач, значение переструктурирования образов для решения проблемы. Ими были описаны особые законы трансформации образов, ведущей к нахожцению творческого решения, Ж.Пиаже (196S) в поздних работах рассматривал воображение как развитие трансформирующих и предвосхищающих образов.

53

В дальнейшем, в работах зарубежных авторов были выявлены зависимости между уровнем развития воображения и динамикой образов у детей. Так, И.Шабо, М.Шапиро (I.Szabo, M.Shapiro, 1983) показали, что существует положительная корреляционная связь между количеством фантастических проявлений ребенка в игре и успешностью решения им образных задач. В исследовании А.Пайвио, М.Кохен (A.Paivio, M.Cohen, 1979) было установлено, что эйдетическая память связана с развитием общих способностей, в том числе и способности к воображению.

В работах большинства отечественных авторов также большое внимание уделяется роли образов в функционировании воображения. Л.С.Выготский писал: "...привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет, как известно, саму основу той деятельности, которую мы называем воображением" (1982, т. 2, с.437). СЛ.Рубинштейн говорил о специфическом значении воображения-как трансформирования образного наглядного содержания проблемы. Он описал специфический механизм воображения, относя к нему ряд некоторых действий, с помощью которых преобразуются, комбинируются впечатления от реальной действительности (1946). К таким действиям относились комбинирование признаков, акцентирование тех или иных черт объектов, типизация, преувеличение или преуменьшение предметов и явлений, агглютинация.

А.В.Запорожец (1986) рассматривал развитие особого "эмоционального" воображения как создание образа той или иной возможной ситуации поведения ребенка. По мнению Э.В.Ильенкова, воображение по своей сути-процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые эригинальные образы (1968).

В более поздних исследованиях также делались попытки выявить механизмы воображения, понимаемые как специфические действия по 1реобразованию получаемой субъектом информации. Так, у И.М.Розета зыделяются два основных механизма воображения. Эта анаксиоматизация [обесценивание части информации при отступлении от репродуктивного

54

способа решения) и гиперанаксиоматизации (сокращение зоны поиска нужной для решения информации, что дает стабилизирующий эффект и возможность прийти к определенному решению). И.М.Розет считает, что анаксиоматизация лежит в основе использования аналогий, когда отбрасываются все черты несходства сопоставляемых предметов или явлений (1977). А.Я.Дудецкий полагает (1974), что основной механизм воображения-контрастное ассоциирование, позволяющее объединить, в результате чего создается парсимония-двухкомпонентный образ. Е.А.Лустина (1984), вслед за А.Я.Дудецким, расценивает основной механизм воображения как соединение двух разнородных элементов. Этот механизм может реализовываться как парсимония у А.Я.Дудецкого (1974); бином фантазии у Дж.Родари (1978); агглютинирование у С.Л.Рубинштейна (1946), А.В.Петровского (1977), Л.С.Коршуновой (1979) и др. По мнению Ю.Дери, основу творческих процессов составляет овладение особым действием-действием "поиска разных направлений" при решении дивергентных задач (1987).

В целом в истории психологии различными авторами было выделено 7 основных механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер: типизация (создание целостного образа синтетического характера); комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов реальности); акцентирование (подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов); преувеличение или преуменьшение предметов и явлений; реконструкция (создание целого по части); агглютинация (сочетание разнородных свойств реальности) и уподобление (использование аллегорий и символов).

Надо отметить, что во всех указанных работах описанные механизмы относятся именно к продуктивному воображению, направленному на решение определенных задач, отличают его от воображения пассивного и тем самым открывают возможность детального анализа творческих процессов. При этом, если мы рассматриваем воображение как процесс, имеющий культурно-историческую природу, то можно полагать, что подобные преобразования реальности, ведущие к выполнению заданий на воображение, могут быть достигнуты за счет применения специфических

55

средств и способов их построения и использования. Таким образом, перед нами встает задача рассмотреть развитие, воображения как высшей психической функции.

Л.С.Выготский говорил, что развитие любой высшей психической функции, к числу которых, безусловно, относится и воображение, носит опосредованный характер. Суть такого развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают, структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции. Он писал: "В поведении человека встречается целый ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами" (1982, т.1, с. 103). Эти приспособления представляют собой особые '-'психологические орудия", средства воздействия субъекта прежде всего на самого себя. По мнению Л.С.Выготского, подобные средства индивидуального поведения являются "превращенными", т.е. трансформированными во внутренний план, средствами социального поведения. По сути это продукты социально-культурной деятельности: "Психологические орудия-искусственные образования; по своей природе они суть социальные... приспособления; они направлены на овладение процессами-чужого или своего так, как техника направлена на овладение процессами природы" (там же). Овладение "психологическими орудиями" расширяет возможности поведения, изменяет характер отношения человека с предметным миром. В качестве основной формы опосредования высших психических функций Л.С.Выготский называл знаковую форму, но считал, что ни орудия, ни знаки не исчерпывают "весь объем понятия опосредующей деятельности" (1983, с.89).

В работах А.В.Запорожца и его сотрудников было показано, что в дошкольном возрасте существуют специфические формы опосредования и типы используемых детьми общественно выработанных средств познания. Под руководством А.В.Запорожца был проведен большой цикл исследований развития восприятия ребенка, из результатов которых следовало, что эсновная линия развития детского восприятия-это усвоение детьми особого зида социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых

56

ими перцептивных действий (ЛЛВенгер, 1969; А.В.Запорожец, 1986; А.В.Запорожец, ЛЛВенгер, В.П.Зитенко, А.Г.Рузская, 1967). А.В.Запорожец писал: "В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта" (1986, с.109).

Проблемам развития опосредствованного мышления ребенка были посвящены работы Н.Н.Поддьякова, ОАВенгера и их сотрудников. Н.Н.Поддьяков применяет понятие опосредствования в широком смысле слова, понимая под средствами практически все социально детерминированные формы добывания и упорядочивания ребенком новых знаний (1977). Особое внимание при этом уделяется развитию опосредствования в наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении. Одна из групп средств, выделенная Н.Н.Поддьяковым,-это прробразующе-воспроизводящая, к которой относятся преобразования реальности и сами образы, направляющие эти преобразования и фиксирующие их результаты. Другая группа средств-классификационная. Ее составляют средства распознавания свойств и связей предметов. В области восприятия это сенсорные эталоны, а в области мышления это предпонятийные образования типа комплексов, обнаруженных Л.С.Выготским.

В исследованиях ЛАВенгера и его сотрудников опосредствование понимается в более узком смысле. Средства-это те образования, которые достаточно четко фиксированы в общественном опыте. У дошкольников было обнаружено две основные формы опосредствования: эталонная и модельная. Усвоение эталонной формы ведет к "очеловечиванию" восприятия ребенка в соответствии с нормами сенсорной культуры. Модельная форма опосредствования, как указывает ЛАВенгер, состоит "в построении и

57

использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме" (Развитие Познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания, 1986, с.6). Модельные представления формируются путем интериоризации создаваемых в процессе деятельности реальных моделей. Были выделены особые действия наглядного моделирования (действия замещения, построения модели и отнесения ее к моделируемому содержанию), показано, что эталонная и модельная формы опосредствования выступают как общие познавательные способности, формирующиеся в дошкольном возрасте (ЕЛЛгаева, 1984; О.МДъяченко, 1987, 1988; ЛА.Венгер и др. /Развитие познавательных способностей..., 1986; К.В.Тарасова, 1987, Л.И.Цеханская, 1980). Под руководством Л.А.Венгера было проведено четырехлетнее лонгитюдное исследование, результаты которого свидетельствовали, что направленное руководство развитием эталонной и модельной форм опосредствования существенно влияет на успешность выполнения детьми различных видов деятельности и решение ими познавательных задач. В дальнейшем была обнаружена еще одна, комплексная, эталонно-модельйая форма опосредствования (В.В.Брофман, 1988), позволяющая ребенку решать сложные познавательные задачи в различных условия» конструктивной деятельности и связывающая эталонную и модельную формы опосредствования.

Данный цикл исследований показал, что в дошкольном возрасте и развитие восприятия, и развитие мышления ребенка подчиняются общему, сформулированному Л.С.Выготским, закону развития высших психических функций, т.е. закону включения в развитие всех психических функций особых форм опосредствования.

Можно полагать, что и воображение не исключение, оно так же развивается, как и другие психические функции, т.е. воображение должно развиваться путем включения особых средств в управление им. Л.С.Выготский не говорил о специфике тех средств, которые используются в процессе воображения в отличие от других психических функций. Однако

58

попытки такого рода были сделаны рядом психологов и философов. Хотя эти авторы не рассматривали воображение как особую высшую психическую функцию, выделенные ими основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения, явно имеют особенности "психических орудий", социальных по своей природе и направляющих и преобразующих психическую деятельность (в данном случае-творческую) субъекта.

В частности, в работах таких философов, как Я.Э.Голосовкер (1987), Э.В.Ильенков (1984), МЛившиц (1980), указывается на преобладание метафорически-символических образований в процессе познания реальности путем воображения. МЛившиц считает, что одна из основных форм такого познания-миф: "Миф есть символ той ситуации, которая сложилась на горячей границе между человеческим миром и остальной вселенной" (1980, с.93). Миф открывает внутренние общие законы взаимодействия человека с реальностью, а символы мифа-первичные социальные образования, направляющие человека на разрешение ряда проблем с помощью построения воображаемой реальности. По мнению Э.В.Ильенкова, основная форма организации творческого воображения-это метафора, позволяющая увидеть целое раньше части, построить это целое, отталкиваясь от центральных или периферийных моментов ситуации. Использование метафор ведет к свободе творчества как действиям сообразно цели (1984). СЛ.Рубинштейн также отмечал, что в воображении сильна тенденция к иносказанию, символу-слиянию образа и значения, к использованию образа в переносном значении (1946). При этом все упомянутые авторы подчеркивали культурно-историческую природу воображения, его развитие через овладение символическими образованиями, фиксированными в культуре.

Некоторые зарубежные исследователи также видели в овладении специфическими образованиями основную линию в развитии воображения. Так, Е.Шапиро (E.Shapiro, 197S) связывает развитие детского творчества с развитием символизации. П.Рико (P.Ricoew, 1982) считает, что воображение развивается через овладение метафорой, в которой связываются две ранее не связанные идеи при помощи языковых средств. В работах делается акцент на наличие специфических форм познания реальности, основная черта

59

которых-возможность представить некоторые общие закономерности бытия - через отдельные единичные предметы и явления, а затем индивидуализировать их, наполнив различными деталями. Можно предположить, что овладение средствами такого познания и есть основная линия развития воображения ребенка, развитие метафорического, символического, индивидуализирующего сознания в отличие от знакового.

На основании вышесказанного мы поставили задачу проанализировать процесс овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными. Мы полагали, что выявить специфику средств воображения можно при помощи анализа выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп. Эти задания должны были давать ребенку возможность, оттолкнувшись от отдельной детали, черты реальности, построить новый целостный образ, включив в него эти черты. Кроме того, при их выполнении ребенок должен был подчинить свое воображение определенной задаче, а не просто свободно фантазировать, т.е. необходимо было предъявить детям задания, раскрывающие особенности их продуктивного воображения.

С этой целью нами был разработан модифицированный вариант методики Е.П.Торренса (E.P.Torrance, 1962). Детям предлагалось последовательно 16 карточек, на каждой из которых была нарисована фигура, фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с ушками и т.п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т.п.). Фигуры-контуры были различной степени сходства с предметным изображением. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Ребенок последовательно дорисовывал фигуры на каждых из 16 карточек. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально (О.М.Дьяченко, А.И.Кириллова, 1980; О.М.Дьяченко, 1986, 19886).

В эксперименте приняли участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной групп яслей-сада N515 г.Москвы по (15 человек в каждой). Всего было получено 960 рисунков.

60

Отметим, что да 3 лет дошкольники не приняли подобное задание: пробные эксперименты, проведенные с детьми первой младшей группы (2-2.5 года), показали, что малыши, как правило, либо отказываются выполнять такое задание, либо что-то рисуют рядом с фигурой-эталоном, часто давая при этом, непредметный рисунок.

Начиная с 3 лет, дети в основном справлялись с полученным заданием. Легче всего выполнялись задания с такой фигурой-эталоном, которая имела наибольшее сходство с каким-либо предметом. Например, все дети младшей группы дорисовали эталон, который состоял из двух кружков-маленышй на большом, и превратили его в снеговика, матрешку, неваляшку и т.п. Несколько сложнее для них были задания, где эталоном служила геометрическая фигура: дети просто обводили ее по контуру, рисовали рядом такую же, но иногда и включали ее в свой рисунок. И, наконец, наиболее трудными оказались эталоны неопределенной формы: различные линии, не имеющие прямого сходства с каким-либо предметом. Дети нередко отказывались выполнять задания с такими эталонами, а иногда просто рисовали рядом что-то свое.

В том случае, когда дети младшей группы принимали задачу и адекватно выполняли ее, т.е. дорисовывали фигуру-эталон, они давали обычно схематичное изображение одного предмета. Например, превращая квадрат в телевизор, дошкольники этой группы только добавляли квадрат экран он внутри заданного квадрата. А делая из трапеции корабль, нередко ограничивались дорисовыванием палочки-мачты. Надо сказать, что все-таки большинство карточек с заданиями были выполнены в соответствии с поставленной задачей: из 240 только 36 были забракованы. В таких случаях дети либо отказывались работать ("Не знаю, как это дорисовать", "Не хочу такую дорисовывать"), либо копировали фигуру-эталон, либо просто рисовали рядом что-нибудь свое.

У дошкольников средней группы общее количество неадекватных решений было меньше. Из 240 карточек-заданий практически только 20 не были выполнены: в основном дети соскальзывали на свободное рисование, без использования фигуры-эталона, в тех случаях, когда это вызывало у них

61

затруднения. У детей этой группы наибольшие сложности вызвало использование линий неопределенной формы. Задания с эталонами, имеющими предметное сходство с геометрическими фигурами, выполнялись легко.

Многие дети в средней группе стали вносить в изображение различные детали. Например, превращая фигуру-эталон (палочку с шариком) в человечка, они не просто рисовали схему человека (головка, палочка-туловище и палочки-ручки и ножки), но и прорисовывали детали (лицо, волосы, одежду), конкретизируя, что это за человек (Петрушка, солдат, девочка, мальчик, тетя и т.п.). Некоторые испытуемые смогли перейти от изображения отдельного предмета к включению его в некоторый воображаемый сюжет. Например, превращая тот же эталон-палочку с шариком в девочку, ребенок рисовал и соответственно рассказывал, что это девочка, которая делает зарядку, хочет стать красивой и будет красивой, что она может поднимать ножки и ручки. У детей средней группы увеличилось время выполнения задания за счет более детальной работы с каждой фигуркой-эталоном. Образы воображения как бы разрастались вширь, приобретая новые детали, постепенно индивидуализируясь. Большинство фигурок (167 из 220 выполненных адекватно) были сделаны с различными деталями, и только S3 носили условно-схематический характер.

В старшей группе наблюдалось только 12 неадекватных решений. Чаше это были скрытые отказы (7 из 12). Было также 4 прямых отказа на дорисовывание линий неопределенной формы. При скрытом отказе дети просто неоднократно рисовали фигуру-эталон, говоря, что это "такой узор". Мы считали такое задание невыполненным, так как ребенок практически не использовал в новом качестве фигуру-эталон. В тех случаях, когда дошкольники старшей группы решали задачу адекватно, они или детализирование изображали отдельный объект, или включали его в какой-либо сюжет. Этот способ выполнения заданий был у них практически такой же, как и в средней группе. У многих детей стало наблюдаться сюжетное построение рисунка, а не только включение отдельного объекта в воображаемый сюжет. Они к основному объекту, в который превращали

62

фигуру-эталон, добавляли другие таким образом, что получалась целая сюжетная картинка. Например, один ребенок, превращая фигуру-эталон, которая представляла собой треугольник с кружком наверху, нарисовал девочку с флажком и цветами в руках, рядом-фигуры папы, мамы, мальчика тоже с флажками и цветами. Эта картинка называлась "Наша семья идет на парад". Еще больше увеличилось время выполнения заданий: очень многие дети перешли к сюжетным детализированным рисункам. У них возрос интерес к работе: некоторые, дорисовав все фигурки, спрашивали, есть ли еще, говорили, что им очень понравилось рисовать.

Практически все дети подготовительной группы адекватно выполнили поставленную задачу. У них имелось только 3 отказа из 240 предложенных для дорисовывания карточек. Эти отказы были прямые ("Не знаю, во что это превратить") и относились к сложным линиям неопределенной формы. Дошкольники этой группы чаще всего или рисовали отдельный объект с деталями, или давали сюжетный рисунок с добавлением различных объектов.Схематическое изображение одного объекта встречалось крайне редко. В подготовительной группе впервые стало наблюдаться вариативное отношение к поставленной задаче. Если дети более младшего возраста, получив листочек с фигуркой-эталоном, почти сразу же клали его перед собой и начинали дорисовывать, то в подготовительной группе некоторые дошкольники сначала рассматривали его в различных положениях, а потом выбирали возможный вариант для дорисовывания. При этом онииспользовали боковое или полностью перевернутое положение эталона. Кроме того, дети подготовительной группы смогли использовать заданный эталон для превращения его не только в центральную фигуру рисунка, но и во второстепенную деталь. Например, дети младшей, средней и старшей групп, как правило, дорисовывали фигуру, превращая прямоугольник в дом, машину, сумку и т.п., т.е. к фигуре-гэталону добавлялись различные детали и получалось законченное предметное изображение. В подготовительной группе появились рисунки, где тот же прямоугольник превращался в кирпич, который несет работающий на большой стройке подъемный кран, или в карандаш, которым мальчик рисует картину и т.п. Заданный элемент

63

становился лишь деталью, включенной в некоторый новый целостный образ. Естественно, что здесь появлялись более широкие возможности построения образа воображения.

Полученные детские рисунки представляли собой творческие продукты в узком смысле слова, т.е. результаты решения творческой задачи. Как уже говорилось, на основе оценки творческих продуктов возможно определить уровень развития и особенности творческих процессов. В данном случае мы полагали, что количественная оценка творческих продуктов детей (их рисунков) позволит определить уровень развития их продуктивного воображения. В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (Кор.). Это комплексный показатель, фиксирующий описанные выше главные параметры оценки уровня творческого характера проявляемого ребенком воображения. В Кор. вошли флуенция (количество правильных, соответствующих задаче ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов, т.е. вариативность ответов у одного ребенка) и оригинальность (частота встречаемого ответа в группе детей).

Выводился Кор. следующим образом. Подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались те, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент, например, и квадрат и прямоугольник дорисовывались в экран телевизора). Затем сравнивали различные изображения, созданные каждым ребенком на основании одного и того же эталона: отбрасывались те рисунки, где он использовался двумя или более детьми в качестве одинакового элемента рисунка. Кор для каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и ни у кого из детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).

Для проверки положения о том, что данная методика и предложенный показатель успешности ее выполнения (Кор.) отражают общий уровень развития продуктивного воображения ребенка, а не уровень овладения отдельной, в данном случае, изобразительной деятельностью, проводилось сопоставление величины Кор. с оценками воспитателей творческих

64

проявлений каждого школьника (эта часть исследования была проведена А.И.Кирилловой). Двум воспитателям, работающим в группе, было предложено по 4-х бальной системе оценить уровень развития продуктивного воображения детей, проявляющегося в таких видах деятельности, как игра, рисование, конструирование. В оценку входили такие показатели, как возможность создания различных самостоятельных, достаточно оригинальных и реализуемых замыслов, умение развить их в деталях и воплотить в продуктах деятельности. Иными словами, оценивались проявления воображения детей на поведенческом уровне.

Таким образом, каждый ребенок получал определенный балл по виду деятельности у обоих воспитателей, работающих в группе. Также проставлялся средний балл по всем видам деятельности.

Подсчитывался коэффициент корреляции (по Спирмену) средних баллов в оценке каждого из воспитателей. Он оказался достаточно высоким: R=0.81 при р=99%, что свидетельствует о точности и однозначности оценки детей двумя воспитателями. Это дало основание соединить оценки по отдельным видам деятельности в суммарный балл по всем видам.

Сравнение баллов каждого испытуемого с величиной его Кор. показало, что последний не связан с уровнем овладения ребенком изобразительной деятельностью, но соотносится с творческими проявлениями в различных видах деятельности. Коэффициент корреляции средних суммарных оценок воспитателей по всем видам деятельности и Кор. у каждого ребенка равен 0.56 при р<0.05 (по Стьюденту).

Эти данные позволяют сделать вывод о том, что наша методика и разработанный Кор действительно выявляют уровень развития продуктивного воображения. Однако применение чисто количественного показателя не позволяет раскрыть особенности механизмов детского воображения, обеспечивающих тот или иной уровни его развития, которые находят свое выражение в количественной оценке.

Количественный анализ всех экспериментальных материалов позволил выделить 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп.

5-905

65

О тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не дорисовывает: либо отказывается от выполнения задания, либо дублирует изображение эталона, либо рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). В данном случае можно сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его на решение поставленной задачи.

• 1 тип. "Отдельные объекты". Ребенок дорисовывает фигуру по карточке гак, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и мшено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный мрактер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого; Построение такого образа уже дает возможность эебенку адекватно решать поставленную задачу.

2. тип. "Объекты с деталями". Изображается отдельный объект, но с однообразными деталями. В данном случае, как и при 1 типе решения, >браз строится через прямое наложение воспринимаемого контура на миболее близкое, к нему представление о целостном объекте. Однако юлучившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, так :ак ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями.

3. тип. "Сюжеты". Ребенок также изображает отдельный предмет, но уже жлючает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто (евочка, а девочка, делающая зарядку, и т.п..).. Здесь дошкольник строит [сходный образ воображения так же, как и в 1-ом и 2-ом типах, - через (елостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями; но при том не только дополняет этот образ различными деталями, но и соотносит го с некоторой ситуацией. Образуется комплексный образ, что и приводит к анному типу решения.

4 тип.. "Сюжет с добавлением объектов". Ребенок рисует несколько бъектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и .п.). Он строит образ так же, как и в 1-3 типах, но уже соотносит его с бразами других объектов. Создается образ-ансамбль, который и направляет ебенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка.

66

S тип. "Включение". Заданная фигура видится качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т.п.), то теперь она включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения (например, треугольник-уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.). При таком типе решения появляется большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образов воображения. Образ уже создается новым способом: ребенок соотносит воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Его построение носит не целостный, а расчлененный характер. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи.

Результаты наших экспериментов свидетельствуют, что индивидуальный Кор. у каждого ребенка во всех возрастных группах связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, примененный ребенком при выполнении задания, тем выше у него Кор. в данной возрастной группе. Коэффициент ранговой корреляции между типом выполнения задания и величиной Кор оказался равным 0.55-0.65 (для разных возрастных групп) при р<0.05).

Что касается величины среднего Кор, то наиболее высоким он оказался у детей младшей группы. Затем его величина постепенно снижается в средней и старшей группах и вновь возрастает в подготовительной: соответственно 4.5; 3.9, 3.2 и 4.2.

Высокий Кор у детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование 1 и 2 типов решения, т.е. построение дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности. Встречается и 3 тип решения. При этом отсутствие общей игровой практики и широкого общения приводит к достаточному разнообразию изображаемых отдельных объектов и выбранных сюжетов.

5*

67

Дошкольники средней и старшей групп в большинстве уже переходят ко 2, 3 и 4 типам решения; к детализированному изображению отдельных объектов и построению и развертыванию сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности вызывает общность сюжетов, что ведет к снижению Кор.

В подготовительной группе впервые встречается 5 тип решения, где заданный объект служит просто внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь. Этот гип решения используют около 1/4 детей группы. В остальных случаях они продолжают рисовать отдельные объекты, детализируя их; включают в них юполнительные предметы в соответствии с изображаемым сюжетом.

Но именно в случае S типа решения и происходит, с одной стороны, тора на впечатления, получаемые от реальной действительности в юответствии с задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой ггороны, свободное манипулирование этими впечатлениями и использование ix в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения и юеспечивает наибольшую его оригинальность и вариативность.

Действительно, в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок юпользует заданную для дорисовывания фигуру как основную часть своего >исунка, она выступает как схема какого-либо целостного объекта, который ж лишь Достраивает в своем воображении. Здесь ребенок прямо следует за >бразом восприятия, лишь опредмечивая увиденную схему и придавая ей юльшее сходство с предметом. При таком решении задачи он имеет 1граниченные возможности в построении образов воображения, так как уществует ограниченное количество предметов, которым может «ответствовать та или иная схема.

В подготовительной группе предложенная фигура дорисовывается ачественно новым способом. Она включается детьми как деталь в самые азличные объекты, что обеспечивает соответственно большую ригинальность образов воображения.

Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют, что подобный 1еханизм широко используется и взрослыми при выполнении заданий на

68

воображение: в одном объекте выделяется отдельный признак и на его основе устанавливается связь с другим, не похожим на него в целом объектом.

Итак, можно констатировать, что, несмотря на некоторую неравномерность динамики развития продуктивного воображения в дошкольном детстве (высокая оригинальность и вариативность в выполнении заданий в младшей группе, снижение этих показателей в средней и старшей группах и возрастание в подготовительной), имеется постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения.

При этом "опредмечивающий" образ-первая ступень в овладении средствами воображения как высшей психической функции, так как возможность его использования позволяет ребенку направлять свое воображение на решение стоящей перед ним задачи.

В конце дошкольного возраста появляется новая возможность использования образов при выполнении творческих заданий. Целостный образ начинает строиться способом "включение": он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент занимает уже не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью образа воображения. Такое построение образа обеспечиваетмноговариантность решения задачи, что и перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения.

12. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ВООБРАЖЕНИЯ

При анализе развития воображения с точки зрения овладения его специфическими средствами неизбежно встает вопрос о роли слова и о соотношении образных и словесных средств.

Психологические характеристики слова, а также роль речи в развитии психических функций рассматривались в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, АРЛурии.

69

Л.С.Выготский писал, что определяющую роль в развитии высших юихических функций играют значения слов. С психологической точки рения суть слова-это его значение, представляющее собой единство бщения и обобщения. Значения слова развиваются и выступают теми редствами, которые ребенок присваивает в процессе общения со взрослым и оторые становятся затем внутренними регуляторами его психики (1956).

С.Л.Рубинштейн (1946), так же как и Л.С.Выготский, основным в слове читал его значение и расценивал значение и предметную отнесенность нова как единый процесс его возникновения и употребления. Предметная тнесенность раскрывается через значение, а указание на предметную гнесснность является по сути низшей или начальной ступенью раскрытия го значения. Значения слов, их фиксированная семантика не изменяются в езультате каждого мыслительного акта, а образуют устойчивую основу ыслительной деятельности.

Психологические характеристики слова и их развитие были подробно роанализированы А.РЛурия (1979). В семантике каждого слова он выделял ж функции, две стороны: номинативную и категориальную.

Номинативная функция слова состоит в обозначении предмета, действия, 1чества объекта, отношения объектов. Благодаря функции предметной гнесенности слова происходит "удвоение" мира: появляется возможность герировать с предметами в их отсутствие и независимо от ^посредственного опыта.

Вторая функция слова-это его категориальное значение, сущность ггорого А.РЛурия видел в способности слова анализировать предметы, юбщать и абстрагировать их признаки. Значение-это, прежде всего, ъективно сложившаяся система связей, стоящих за словом. По его книю, уже к 3 годам у ребенка формируется функция предметной несенности слова и дальнейшее развитие касается уже не предметной несенности, а обобщающей и анализирующей функции слова, т.е. его ачения.

Взаимодействие образных и символических структур в умственном звитии ребенка изучалось в работах АААлексеева (1980) и Е.О.Опеваловой

70

(1980): было показано, что перевод одной структуры в другую.обратим. В работе Е.В.Опеваловой, выполненной на материале пиктограммы и расфокусированных изображений, отмечается что перевод структур зависит от словесных обобщений, а сама организация образного материала-от введения обозначения его словом. АААлексеев на материале отгадывания детьми загадок раскрыл, что взаимный переход образных и вербальных структур связан с развитием семантических преобразований и зависит от координации парадигматических и синтагматических связей.

Специально же роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось явно недостаточно.

Современные зарубежные исследователи видят проблему слова и образа в рамках вербальной и невербальной креативности. При этом ряд авторов (J.Guilford, 1965; Е.Р. Torrance, 1962; J.Getxels, PJackon, 1962; ЮДери, 1987) не разделяют специфику выполнения вербальных и невербальных задач, предлагая для общей оценки креативности оба типа заданий (рядоположенно использовались, например, такие задания, как дорисовать незаконченный рисунок и задать как можно больше вопросов по картинке). Другие авторы (A-Paivio, M.Cohen, 1979; I.Khatena, 1983; F.Cristante, 1982) изучали взаимосвязи результатов выполнения образных и вербальных заданий с общей креативностью. Данные их противоречивы, что связано, вероятно, с различиями в подборе диагностических заданий, которые выбираются в основном эмпирически.

Современные отечественные исследования, направленные на выявление роли слова в развитии воображения, еще более немногочисленны. Так, Л.С.Коршунова (1979) отмечает, что воображение основано на чувственных образах, но их преобразование может осуществляться в логической форме, т.е. в воображении обязательно сочетаются и образные, и логические компоненты. Е.А.Лустина (1984) изучала особенности воображения детей на вербальном и образном материале (сравнивались особенности комбинирования предъявленных испытуемым картинок и слов). По результатам ее работы вербальное и образное комбинирование материала

71

имеют сходные механизмы. При этом специфическая роль слова в процессе воображения не рассматривалась.

В нашем исследовании мы основывались на разработанных А.Р.Лурией лоложениях о специфической роли слова в психическом развитии. Мы предположили, что специфика использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде всего, с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). Работа была выполнена под нашим руководством Е.Л.Пороцкой. Применялись следующие методики.

1. "Дорисовывание фигур".

2. "Ассоциативное поле". Детям давалась инструкция: в ответ на жазанное экспериментатором слово назвать все слова, которые приходят в олову. Каждому ребенку последовательно предъявлялось шесть слов. При >бработке данных учитывались два показателя. Во-первых, это Кор,- юказатель оригинальности, вариативности и продуктивности ответов; он начислялся тем же способом, что и в методике "Дорисовывание фигур", 'ебенку не засчитывались те слова-ответы, которые повторялись у него амого, и те, которые были одинаковы с кем-нибудь из детей группы. )ставшееся количество ответов составляло величину его Кор. Во-вторых, это юказатель типа ответов детей: преимущественное использование слова в функции обобщения или в функции предметной отнесенности.

3. "Сочинение сказки". Детям давалось задание сочинить сказку на редложенную тему. Каждому последовательно предлагались три темы для очинения. Количественно оценивался уровень продуктивности, ариативности и оригинальности по 5-балльной системе. Ребенок получал О аллов, если он отказывался от задания или просто пересказывал знакомую казку; 1-если он пересказывал знакомую сказку, но вносил в нее некоторые одификации. Если дошкольник основывался на некоторых известных казках, но существенно их изменял, ему ставилось 2 балла. Такие зменения могли касаться персонажей сказки с сохранением общего сюжета гапример, сказка не про трех поросят , а про трех зайчат) или изменений в ожете, но с сохранением персонажей (сказка про волка и зайца, которые

72

совершают некоторые новые действия). При этом история в целом схематична, без деталей. За сказку, составленную таким же образом, как и при оценке в 2 балла, но развернутую и детализированную, ребенок получал 3 балла. Сказка про собственных персонажей, которые совершали также придуманные самим ребенком действия, оценивалась в 4 балла. Сказка создавалась полностью самостоятельно, но была схематичной. И, наконец, 5 баллов ставилось тогда, когда сказка, сочинялась ребенком самостоятельно, но изложение было развернутым и детализированным.

В экспериментах приняли участие 20 детей младшей группы, 20-средней, 15-старшей и 20-подготовительной. Эксперименты проводились индивидуально.

Дети младшей группы приняли методику "Дорисовывание фигур" и выполнили ее аналогично тому, как это было описано ранее. Методику "Ассоциативное поле" дети этой группы не приняли. Они либо отказывались выполнять задание, либо в ответ на слово-стимул называли случайные слова, часто просто перечисляя то, что они видят ("окно", "стол", "тетя" и т.п.). Методика "Сочинение сказки" также оказалась недоступной для них. Большинство отказывались выполнить задание, а некоторые попытались рассказать знакомую сказку или стихотворение. Таким образом, в младшей группе оказалось невозможным сопоставить результаты детей по различным методикам и выявить специфику использования слов при выполнении заданий на воображение.

В средней группе методику "Дорисовывание фигур" также выполнили все испытуемые на уровне, свойственном их возрасту . Методику "Ассоциативное поле" дети приняли, но у некоторых сохранились случайные ответы на слова-эталоны. Наблюдались случаи, когда, верно вьщерживая принцип выполнения задания, ребята давали повторяющиеся ответы. Например, Катя И. ответила "Дед Мороз" на слова-эталоны "подарок", "праздник", "избушка". Все это привело к довольно низкой средней оценке по данной методике.:. Качественный анализ ответов по этой методике не позволил выявить их устойчивые типы. Одни и те же дети могли отвечать, используя слово в функции предметной отнесенности (на слово "воробей" назывались слова

73

"клювик", "лапки", "прыгает", "крошки клюет" и т.п.) или функции обобщения (слово "воробей" ассоциировалось со словами "ворона", "голубь", "синица" и т.п., все ответы подводились под единое обобщение).

Методику "Сочинение сказки" дети этой группы в основном приняли, но выполнили на довольно низком уровне: 7 испытуемых из 20 либо отказались работать, либо пересказали знакомые сказки. 9 детей также дали пересказы-вариации знакомых сказок. Лишь четверо смогли самостоятельно что-то сочинить. Сопоставительный анализ результатов по различным методикам не позволил выявить у детей средней группы устойчивые типы решения. Не удалось также обнаружить зависимость между успешностью в отдельных заданиях (отсутствие корреляционных связей), что говорит об общей нестабильности проявлений воображения и о несложившихся связях слов и возможных типах их использования.

Дети старшей группы приняли и адекватно возрасту выполнили методики "Дорисовывание фигур" и "Ассоциативное поле". Появились достоверные различия при выполнении последней методики между детьми вредней и старшей групп (t=2.42). В старшей группе впервые наблюдались достаточно стабильные типы ответов на задания методики "Ассоциативное поле", когда дети достаточно устойчиво использовали слово либо в функции обобщения, либо в функции предметной отнесенности. Методику "Сочинение сказки" дети старшей группы также в основном приняли. В старшей группе впервые были отмечены устойчивые типы выполнения всех заданий. Первый тип-обобщенно-схематический: слово выступает в функции обобщения (методика ''Ассоциативное поле"). Задание "Дорисовывание фигур" выполняется в основном по описанному ранее типу "Отдельные объекты", когда ребенок дает схематический контурный рисунок. Сочиненные сказки также представляют собой очень краткие и сжатые произведения. Второй тип-образно-описательный. Здесь слово используется, главным образом, в функции предметной отнесенности ("Ассоциативное поле"), а ответы на задания "Дорисовывание фигур" соответствуют типам ответов на "Объекты с деталями" или "Сюжеты с добавлением объектов". При составлении сказки дети придумывали полные, детализированные сочинения. И, наконец, третий

74

тип-меняющийся, когда ребята при переходе от задания к заданию используют либо первый, Либо второй тип. Появляется однозначность в выполнении методик "Дорисовывание фигур" и "Ассоциативное поле" (коэффициент корреляции по этим методикам равен 0.6). Методика же "Сочинение сказки" оказывается несопоставимой с другими, что может свидетельствовать и о ее сложности для детей и о нестабильности проявлений особенностей воображения при ее выполнении. В целом же результаты свидетельствуют, что у детей в старшем дошкольном возрасте начинают складываться достаточно устойчивые типы связей между словами, а также широта и оригинальность этих связей, возможность перехода от одной системы связей к другой, с чем связан уровень выполнения заданий на воображение.

В подготовительной группе дошкольники также соответственно возрасту выполнили задания по методике "Дорисовывание фигур" и обнаружили те же качественные группы ответов, что и дети старшей группы. Эти типы ответов проявились у разных испытуемых достаточно устойчиво. Задание "Сочинение сказки" в этой группе выполнялось на новом качественном уровне по сравнению со старшей. Были отмечены достоверные различия по показателям выполнения этого задания между старшей и подготовительной группами (при t < 0.0S).

Таким образом, у детей младшей и средней групп не удалось обнаружить зависимости между успешностью выполнения заданий на воображение и спецификой использования значений слов. Кроме того, не был найден некоторый стабильный тип связей слов, который бы соответствовал типу выполнения заданий на воображение (образно-описательному, детализированному, или обобщенно-схематическому).

У детей старшей группы возникает, с одной стороны, дифференциация выполнения заданий на воображение по определенным типам (образно-описательный или обобщенно-схематический), которые проявляются в различных заданиях ("Дорисовывание фигур", "Ассоциативное поле"). С другой, стороны в этом возрасте начинает складываться система связей слова и возможности перехода от одной системы к другой, что прямо связано с

75

уровнем проявленного воображения. Однако эти связи и их переходы еще недостаточно стабильны и не выявляются в сложных для данного возраста ситуациях ("Сочинение сказки").

У детей подготовительной группы эти два образования стабилизируются: во всех заданиях начинают проявляться типы их выполнения. Появляется зависимость между широтой контекста, в который может быть включено слово, возможностью смены контекстов и успешностью выполнения заданий на воображение.

Итак, анализ полученных данных показал, что специфика использования слова как средства воображения заключается, в основном, в особенностях структуры семантических полей, которые начинают складываться у детей старшей группы. При этом для характеристики уровня развития воображения не существен сам тип такой структуры (преимущественное использование слова в его'⁴ номинативной или категориальной функции). Гораздо важнее возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста.