- •Адаптивная физическая культура
- •Введение
- •Глава I адаптивная физическая культура: цель, содержание, место в системе знаний о человеке
- •Содержание и задачи адаптивной физической культуры
- •Глава II опорные концепции методологии адаптивной физической культуры
- •Глава ш функции адаптивной физической культуры
- •1. Классификация функции адаптивной физической культуры
- •2. Функции адаптивного физического воспитания
- •2.1. Педагогические функции
- •2.1.1. Учебно-познавательная функция
- •2.1.2. Развивающая функция
- •2.1.3. Коррекционная функция
- •2.1.4. Профессионально-подготовительная функция
- •2.1.5. Воспитательная функция
- •2.2. Социальные функции
- •2.2.1. Социализирующая функция
- •2.2.2. Интегративная функция
- •2.2.3. Коммуникативная функция
- •3. Функции адаптивного спорта
- •3.1. Направления адаптивного спорта
- •3.2. Педагогические функции адаптивного спорта
- •3.2.1. Функции учебно-познавательная, развивающая, коррекционно-компенсаторная, рекреативно-оздоровительная, самовоспитания
- •3.2.2. Соревновательная функция
- •3.3. Социальные функции адаптивного спорта
- •3.3.1. Гуманистическая функция
- •3.3.2. Коммуникативная функция
- •3.3.3. Интегративная функция
- •3.3.4. Зрелищная и эстетическая функции
- •3.3.5. Социализирующая функция
- •4. Функции адаптивной двигательной рекреации
- •4.1. Основные понятия
- •4.2. Общие и отличительные черты
- •4.3. Комплексное проявление
- •5. Функции физической реабилитации
- •5.1. Педагогические функции
- •5.1.1. Лечебно-восстановительная функция
- •5.1.2. Коррекционно-компенсаторная функция
- •5.1.3. Профилактическая функция
- •5.1.4. Функция самореабилитации
- •5.1.5. Профессионально-подготовительная функция
- •5.1.6. Интегративная и социализирующая функции
- •6. Взаимосвязь функций адаптивной физической культуры
- •Глава IV принципы адаптивной физической культуры
- •1. Законы и закономерности дидактики, лежащие в основе принципов адаптивной физической культуры
- •1.1. Законы обучения
- •1.2. Закономерности обучения
- •2. Принципы адаптивной физической культуры
- •2.1. Социальные принципы
- •2.1.1. Принцип гуманистической направленности
- •2.1.2. Принцип непрерывности физкультурного образования
- •2.1.3. Принцип социализации
- •2.1.4. Принцип интеграции
- •2.1.5. Принцип приоритетной роли микросоциума
- •2.2. Общемет'одические принципы
- •2.2.1. Принцип научности
- •2.2.2. Принципы сознательности и активности
- •2.2.3. Принцип наглядности
- •2.2.4. Принцип доступности
- •2.2.5. Принцип систематичности
- •2.2.6. Принцип прочности
- •2.3. Специально методические принципы
- •2.3.1. Принцип диагностирования
- •2.3.2.Принцип дифференциации и индивидуализации
- •2.3.3. Принцип коррекционно-развивающий направленности педагогического процесса
- •2.3.4. Принцип компенсаторной направленности
- •2.3.5. Принцип учета возрастных особенностей
- •2.3.6. Принципы адекватности, оптимальности
- •Заключение
- •Список литературы
- •Глава I 7
2.2.3. Коммуникативная функция
Эта функция теснейшим образом связана с социализирующей и интегративной. Общение как социальный процесс имеет особое значение для детей-инвалидов, поскольку входит в содержание человеческого взаимопонимания (Ханин Ю.А., 1980; Бодалев А.А., 1983).
Дети-инвалиды с нарушением сенсорных систем, речи, опорно-двигательного аппарата, а также аномальные дети – воспитанники детских домов и надомного обучения имеют меньшую мобильность, а следовательно, и ограниченные возможности общения (Корсунская Б.Д., 1969; Богуш А.М., 1984; Садовникова И.Н., 1995). В общении отражается потребность человека в эмоциональном контакте с другими людьми, в проявлении своих чувств и ответном понимании, ощущении включенности в какую-либо деятельность. Способы взаимодействия людей в процессе общения многообразны. Они включают: убеждение, подражание, внушение, побуждение, одобрение и др., которые реализуются с помощью речи. Несомненно, что эти и многие другие формы находят свое выражение в процессе адаптивного физического воспитания.
Но сложность обучения среди детей-инвалидов заключается в том, что многие из них имеют отклонения в развитии речи. Наиболее часто встречаются алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание. В качестве вторичных нарушений выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения в эмоционально-волевой сфере и слаборазвитой речевой функции (Корнев А.Н, 1997).
Речевыми отклонениями сопровождаются также сложные дефекты (сочетание двух и более дефектов развития). Дети с такими дефектами – особая категория аномальных детей, в которой выделяют следующие группы: умственно отсталые, слепые и слабовидящие; умственно отсталые, глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в большей степени, чем аномальных детей других категорий (Пузанов Б.П., 1996).
Коррекции дефектов произношения, речи, письма придается большое значение. Осуществляют ее логопеды, врачи, психологи. Согласно теории Л.С. Выготского центральной областью коррекции и компенсации дефекта является формирование высших психических функций и, в первую очередь, речи как средства общения.
Урок адаптивного физического воспитания предполагает достаточно широкий спектр общения, основанный на прямой и обратной связи (учитель-ученик, ученик-ученик). В зависимости от сохранности речевой функции занимающихся общение может принимать различные формы: вербальные и невербальные. Так, глухие и слабослышащие дополнительно используют дактильную речь с помощью пальцев как заменитель устной речи и «чтение с лица», обеспечивающие общение и понимание партнера.
Таким образом, можно выделить некоторые особенности общения на уроке адаптивного физического воспитания:
1. В случае когда речевая функция сохранна, общение не встречает особых преград и учащиеся получают всю необходимую информацию, используя традиционные формы общения.
2. Специфической особенностью двигательной деятельности на уроке являются совместные действия при выполнении физических упражнений, когда взаимопонимание достигается без слов (парные и командные упражнения, эстафеты, подвижные и спортивные игры и т.п.). Это не значит, что общения не происходит. Сам характер двигательной деятельности формирует определенную структуру взаимоотношений: согласованные по точности и координации движения, перемещения в пространстве, поддержки, помощь, страховку и др., которые представляют собой невербальное двигательное общение. В результате такого общения дети-инвалиды ближе узнают друг друга, вместе переживают радости и огорчения, сравнивают и оценивают действия и поступки других и свои собственные, формируются взаимоотношения доверия, симпатии, определяется отношение не только к физическим упражнениям, но и ко всему окружающему, вырабатываются внутренние установки, усваивается степень поведения, привычки и т.п.
3. При нарушении речевой моторики урок адаптивного физического воспитания представляет собой благоприятное поле деятельности для сопряженного решения задач физического воспитания и коррекции речевых нарушений (формирование фонематического слуха, четкой артикуляции, увеличения словесного запаса и т.п.) (Баранова Н.А., 1993; Махова А.И., 1997) путем подбора специальных упражнений с использованием игрового метода и речитативов. Это положение иллюстрирует практическую реализацию межпредметных связей и реальное участие адаптивного физического воспитания в коррекции речевой функции, а следовательно, и расширения возможностей общения.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте роль функциональных связей адаптивного физического воспитания с другими социальными процессами и явлениями.
2. В чем сущность социализации инвалидов, обучающихся в государственных учебных заведениях?
3. Роль игры в процессе социализации личности.
4. Что такое интегративная функция?
5. Раскройте варианты интеграции, возможные в физическом воспитании детей-инвалидов и детей с ограниченным здоровьем.
6. Особенности интеграции детей-инвалидов в других странах.
7. Что такое коммуникативная функция?
8. Роль общения в жизни ребенка-инвалида.
9. В чем трудности общения ребенка-инвалида в разных нозологических группах?