3.Принципы государственной политики в области образования

Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно - общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений. (Закон РФ «Об образовании». Ст.2).

4. Основные тенденции развития современного образования.

1. Гуманизация образования — рассмотрение личности учащегося как высшей ценности общества, акцент на формирование гражданина с высокими интеллекту­альными, моральными и физическими качествами

2. Индивидуализация. Реализация этого принципа проявляется, в первую оче­редь, в организации личностно-деятельностного подхода в образовании. Появление такого комплексного, систем­ного подхода к воспитанию и обучению детей обусловле­но не только естественным развитием педагогической на­уки, которой, как любой области человеческой деятель­ности, присуще постоянное стремление к прогрессу, но и назревшим кризисом существующей системы образования. Особенностью такого подхода является рассмотрение про­цесса обучения как специфической формы субъектно-субъектных отношений между педагогом и учеником.

3. Демократизация — создание предпосылок для раз­вития активности, инициативы и творчества участни­ков образовательного процесса (учащихся и педаго­гов), широкое привлечение общественности к управ­лению образованием.

Одна из отличительных особенностей современной си­стемы образования — переход от государственного к госу­дарственно-общественному управлению образованием, ос­новная идея которого состоит в том, чтобы объединить уси­лия государства и общества в решении проблем образова­ния, предоставить учителям, учащимся, родителям боль­ше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, различных типов образо­вательных учреждений.

4. Вариативность, или диверсификация (в переводе с лат. - разнообразие, разностороннее развитие), образовательных учреждений предполагает одновремен­ное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, как государствен­ных, так и негосударственных.

5. Психологизация современного образовательного про­цесса. Кроме задачи формирования у учащихся знаний, уме­ний и навыков (ЗУН), перед педагогом стоит задача разви­тия мыслительных способностей, которые позволят ребен­ку получать их. Если формирование поля ЗУН — это педа­гогическая задача, то формирование мыслительных свойств — это психолого-педагогическая задача.

Для решения этой задачи необходимо проведение спе­циальных исследований, результаты которых помогли бы более качественно реализовать существующую сегодня тен­денцию к практической интеграции педагогики и психоло­гии.

6. Переход от информативных к активным методам обучения включает элементы проблемности, научно­го поиска, широкое использование резервов самостоятельной работы учащихся.

7. Стандартизация содержания образования характерна для современной международной практики образования и вызвана необходимостью создания едино­го уровня общего образования независимо от типа образовательного учреждения. Она понимается как си­стема основных параметров, принятых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности личности достижения этого идеала.

8. Индустриализация обучения, т. е. его компьютери­зация и сопровождающая ее технологизация, что по­зволяет создавать и использовать новые модели обу­чения и проверки результативности усвоения его со­держания (например, программированное обучение). Кроме того, компьютеризация образовательного про­цесса во многом расширяет возможности заочного обучения, особенно для лиц, которые по состоянию здоровья не способны посещать образовательные уч­реждения.

Тема. Сущность и логика педагогического процесса.

План лекции:

1. Характери­стика педагогического процесса как системы.

2. Движущие силы педагогического процесса.

3. Структура педагогического процесса.

4. Основные закономерности и принципы педагогического процесса.

1. Характери­стика педагогического процесса как системы.

Система — это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними. Ее следует понимать как целое, общее, единое. Системный подход ориентирует на рас­крытие целостности объекта и обеспечивающих ее механиз­мов. В системном рассмотрении мы воспринимаем объект (яв­ление, процесс, отношения) не как сумму частей, а как нечто единое; мы не изолируем исследуемые объекты и не смотрим на них как на автономные единицы; мы изучаем, прежде все­го, взаимоотношения и взаимодействия разных компонентов данного целого и его отношения с окружающей средой, для того чтобы найти способ упорядочения, иерархии упомянутых отношений, определить основные закономерности данного объекта.

Признаками системы являются: наличие системообразую­щего фактора, общее качество, единство, цельность.

Системообразующий фактор — это то условие, при котором элементы системы объединяются друг с другом.

Для того чтобы система могла существовать, каждый из ее элементов должен обладать общим качеством, специфичным именно для нее. Объединяясь, все элементы образуют единую общность, которая обладает своими признаками и специфиче­скими отношениями с другими системами. Все это позволяет говорить о цельности системы, каждый элемент которой суще­ственно зависит от других, а его изменение влечет за собой из­менение всей системы.

Педагогические системы относятся к динамическим системам, т. е. к тем, отношения между компонентами которых постоянно изменяются.

Педагогические системы можно рассматривать на макро-, мезо- и микроуровнях.

На макроуровне – это государственно-общественная сис­тема образования и воспитания, региональные системы обра­зования и т. п.

На мезоуровне можно рассматривать в качестве педагогиче­ских систем деятельность учебных заведений, детских органи­заций и других социальных институтов общества, реализую­щих педагогические цели.

На микроуровне — это педагогические системы, реали­зующие специфические задачи; авторские педагогические системы; педагогические системы, сложившиеся в рамках деятельности группы учителей и учащихся.

Педагогические системы являются относительно самостоя­тельными и целостными, непосредственно порождающими процесс развития человека.

Группа педагогических систем, предполагающая непосред­ственный контакт с учащимися, весьма разнообразна: педаго­гические системы в семье, в школе, во внешних учреждениях по месту жительства и т. д. Среди них можно выделить такую основополагающую систему, как педагогический процесс.

Педагогическим процессом называют целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем обес­печения единства обучения и воспитания (в его узком специ­альном смысле). Синонимом понятия «педагогический про­цесс» является сегодня широко используемый термин «образовательный процесс».

Как отмечает М. А. Данилов, педагогический процесс — «это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранно­сти и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, его образованность и идейность, его культуру и нравственный облик, его способности, привыч­ки, характер». В педагогическом процессе объективное соци­альное переходит в субъективное, индивидуально-психиче­ское состояние человека. В этом определении подчеркивается имен «внутренняя» сторона процесса.

Педагогический процесс целесообразно рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фак­тором которой является цель педагогической деятельности — образование человека. Общим качеством всех компонентов системы является взаимодействие педагога и учеников, в кото­ром реализуются задачи обучения, воспитания и развития лич­ности в их единстве и взаимосвязи.

Педагогический процесс - внутренне связанная совокупность многих процессов. В нем неразъединимо слиты процессы обучения, образования, воспитания, развития и формирования личности. Но это не механическое соединение процессов воспи­тания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся особым закономерностям. Общность и единство педагогического процесса подчеркивают подчинение всех состав­ляющих его процессов единой цели.

2. Движущие силы педагогического процесса.

Внутренней движущей силой педагогического процесса явля­ется разрешение противоречия между выдвинутыми требова­ниями и реальными возможностями воспитанников по их реа­лизации. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей учеников, и наоборот, подобное проти­воречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легки­ми. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело про­ектировать близкие, средние и далекие перспективы развития, превращать их в конкретные учебно-воспитательные задачи. В основе всего лежит мотивация деятельности учащихся.

3. Структура педагогического процесса.

Основными компонентами педагогического процесса являют­ся: целевой, операционно-деятельностный, аналитико-результативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей своей учебной и внеучебной деятельности.

На этом этапе происходит выделение и постановка конкретных задач, изучение (диагностика условий) развития процесса, прогнозирование дос­тижений, проектирование и планирование развития процесса.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса не­возможно без диагностики. Педагогическая диагностика - это исследователь­ская процедура, направленная на «прояснение» условий и об­стоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. В процессе диагностики собира­ется вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоя­тельствах.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса, оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных услови­ях.

Завершается этот этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом ор­ганизации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к конкретным условиям.

Содержательно – деятельностный компонетнт можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую важные взаимосвязанные элементы:

- постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

- взаи­модействие педагогов и учеников;

- использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

- создание бла­гоприятных условий;

- осуществление разнообразных мер стиму­лирования деятельности школьников.

Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует свое­временному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Аналитико-результативный компонент включает в себя ана­лиз результатов и коррекцию педагогических задач.

В системе «педагогический процесс» происходит взаимо­действие определенных субъектов. С одной стороны, в качест­ве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родители, с другой — в роли как субъектов, так и объектов выступают учащиеся, коллектив, определенные группы школьников, за­нятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные ученики.

Взаимную активность педагога и воспитуемого в педагоги­ческом процессе наиболее полно отражает термин «педагоги­ческое взаимодействие». Он включает в себя единство педа­гогического влияния, его активного восприятия, усвоения объектом, собственной активности воспитуемого, проявляю­щейся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). По­этому понятие «педагогическое взаимодействие» шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», так как оно является уже следствием самого педагогического взаимодействия педаго­гов и воспитуемых.

В ходе такого взаимодействия проявляются разнообразные связи между участниками педагогического процесса. Особен­но распространены связи в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи, коммуникативные (их еще называют связями об­щения между воспитателями и школьниками).

Итак, в состав динамической системы «педагогический про­цесс» входят субъекты и объекты воспитания в широком смыс­ле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия. Дан­ная система имеет специфические процессуальные компонен­ты. Наиболее крупными из них и являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам измене­ния образованности, воспитанности и развитости личности.

4. Закономерности педагогического процесса.

Главные, объективные, повторяющиеся связи педагогическо­го процесса выражаются в закономерностях. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в педагогическом процессе, что и от чего в нем зависит.

Закономерность динамики педагогического процесса. Вели­чина всех последующих достижений ученика на всех последую­щих этапах зависит от его достижений на предыдущих этапах. Это значит, что педагогический процесс имеет постепенный, «ступенчатый» характер и чем выше промежуточные достиже­ния, тем весомее конечный результат.

Закономерность развития личности в педагогическом процес­се. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

Закономерность управления учебно-воспитательным процес­сом. Эффективность педагогического воздействия зависит от ин­тенсивности обратных связей между учениками и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирую­щих воздействий на учеников. Если воспитатель и воспитанник общаются чаще, то результаты воспитания будут более весомы­ми; если воспитатель лучше вникает в поведение ребенка, пра­вильно его понимает и вовремя оказывает поддержку хорошим делам, вовремя устраняет ошибочные действия, то общий резуль­тат будет более весомым.

Закономерность единства чувственного, логического и прак­тики в педагогическом процессе. Эффективность здесь зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логическо­го осмысления воспринятого и практического применения ос­мысленного. Для того чтобы обеспечить действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и умений в учебно-воспитательном процессе, необходимо объединять эмоции, рассу­док и действие.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внут­ренней (познавательной) деятельности. Эффективность педаго­гического процесса обусловливается качеством педагогической деятельности и качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников.

Пример: каким бы прекрасным ни был воспитатель, как бы он хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если его действия наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата ожидать не следует. Точно так же пытливому, любо­знательному, талантливому ученику может не повезти с воспи­тателем - при всем желании он ничему у него не научится.

Тема: Воспитание в структуре целостного педагогического процесса.

План:

1. Особенности воспитательного процесса.

2. Задачи и содержание воспитания.

3. Этапы воспитательного процесса.

4. Принципы воспитательного процесса.

1. Особенности воспитательного процесса.

Вос­питание - процесс целенаправленного формирования лич­ности. Это специально организованное, управляемое и контро­лируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной себе и обществу. В современном понима­нии процесс воспитания это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направлен­ное на достижение заданной цели.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей:

Первая особенность заключается в том, что процесс воспитания — это многофакторный процесс. Он осуществляется не только в школе, но и в семье, во внешколь­ных учреждениях. Воспитательное воздействие педагогов дополняется разнообразной воспитательной деятельностью различных организаций.

Вторая особенность заключается в том, что это дли­тельный процесс. Он начинается задолго до поступления детей в школу и продолжается после школы.

Третья особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер. Его можно условно подразделить на ряд этапов. На первой ступени дети усваи­вают первоначальные представления о правилах поведения в семье, в школе. У них начинают пробуждаться элемен­тарные чувства и вырабатываться простейшие навыки по­ведения. На второй ступени на основе первоначальных пред­ставлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно по­ступать в том или ином случае, соблюдать принятые в об­ществе правила поведения. Третья ступень характеризует­ся формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогаще­нием чувств. На этой ступени у школьников более отчет­ливо выявляются мотивы деятельности, определяемые идейными, нравственными принципами. Между этими сту­пенями нет резкой границы, они тесно связаны.

Ступени процесса воспитания не всегда совпадают с воз­растными ступенями развития школьников.

Четвертая особенность процесса воспитания — концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится возвращаться неоднократно. Но это не простое повторение, а повторение с последующим рас­ширением и углублением в соответствии с возрастными осо­бенностями и уровнем воспитанности.

Пятая особенность воспитания заключается в том, что это двусторонний и активный процесс. Воспитанник — это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важ­нейшая задача педагога — воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспита­нии.

Шестой особенностью воспитания является то, что ре­зультаты этого процесса малозаметны для внешнего вос­приятия.

Седьмая особенность процесса воспитания — это дея­тельность, устремленная в будущее. Каждый педагог дол­жен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношени­ях. Поэтому в воспитательной работе следует учитывать не только потребность сегодняшнего дня, но и перспективы технического прогресса и общественного развития.

2.Задачи и содержание воспитания.

Задачи воспитания. В современной отечественной школе процесс воспитания пре­дусматривает:

- целостное формирование личности с учетом цели всесторон­него, гармонического развития;

- формирование нравственных качеств личности на основе об­щечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотива­ции, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и воле­вой сфер развития личности;

- приобщение школьников к общественным ценностям в об­ласти науки, культуры, искусства;

- воспитание жизненной позиции, соответствующей демокра­тическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

- развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требо­ваний;

- организацию познавательной деятельности школьников, раз­вивающей индивидуальное и общественное сознание;

- организацию личностной и социально ценной, многообраз­ной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;

- развитие важнейшей социальной функции личности - об­щения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и по­вышения социальной напряженности.

Содержание процесса воспитания. Под содержанием процесса воспитания понимают систему зна­ний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в со­ответствии с поставленными целями и задачами.

Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эсте­тическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания. В последние годы взгляды на содержание воспитательного про­цесса быстро и радикально менялись. Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный пе­риод перестройки. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспита­ния.

3.Этапы воспитательного процесса.

I. Начальный этап процесса воспитания - осознание воспитан­никами требуемых норм и правил поведения. Без этого форми­рование заданного типа поведения личности не может быть ус­пешным.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения.

Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззре­нии взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медлен­но и не всегда достигнет положительного результата.

II. Воспитание чувств - еще один непременный и важный ком­понент воспитательного процесса. Без эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого иска­ния истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспи­татели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

III. Главный этап воспитательного процесса - дея­тельность. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятель­ность, тем выше эффективность воспитания.

4. Принципы воспитательного процесса - это общие исходные положения, которые выра­жают основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

- общественная направленность воспитания;

- связь воспитания с жизнью, трудом;

- опора на положительное в воспитании;

- единство воспитательных воздействий.

В систему нередко включают также принципы гуманизации, личностный (индивидуальный) подход, национальный характер воспитания и другие положения. Следует заметить, что гумани­зация воспитания, личностно ориентированный подход рас­сматриваются большинством педагогов как общие условия эффективного современного воспитания. А на принцип нацио­нального воспитания в таком многонациональном государстве, как Россия, существуют противоречивые взгляды.

Общественная направленность воспитания.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, педагог будут должен:

- добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками. Чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них обще­ственно ценные мотивы деятельности;

- в процессе выработки социальных качеств сочетать органи­зацию разнообразной общественно полезной деятельности с целе­направленным формированием сознания воспитанников посред­ством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно подкрепляется полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми;

- вводить специальные школьные предметы и наполнять со­ответствующим содержанием другие школьные дисциплины.

Связь воспитания с жизнью, трудом.

«Не для школы - для жизни» - такой призыв встречал учеников древнеримских школ.

Формирование личности человека находится в прямой зависи­мости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Реализация принципа связи воспитания с жиз­нью требует от педагога умения обеспечить:

- понимание учащимися роли труда в жизни общества и ка­ждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

- уважение к людям труда, создающим материальные и ду­ховные ценности;

- понимание общих основ современного производства, стрем­ление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

- сочетание личных и общественных интересов в трудовой Деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами обще­ства и хозяйственными потребностями;

- бережное отношение к общественному достоянию и природ­ным богатствам, стремление приумножать своим трудом общест­венную собственность.

Опора на положительное.

Требования принципа опоры на положительное в воспитании: педагог обязан выяв­лять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, разви­вать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников.

Единство воспитательных воздействий. Этот принцип называют также принципом координации уси­лий школы, семьи и общественности.

Правила реализации принципа помогают воспитателям охва­тить все стороны воспитательного взаимодействия.

Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных орга­низаций, ученического коллектива и т.д. Среди этих многооб­разных влияний немалая роль принадлежит классному коллек­тиву и личности воспитателя, однако он всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы все требования были едиными и не противоречили одно другому.

Практическая реализация этого принципа требует созда­ния единой системы воспитания как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность процесса воспитания обес­печивается соблюдением преемственности и последовательно­сти в формировании личности. В воспитательной работе сле­дует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться.

Тема: Воспитание базовой культуры личности

План:

1. Философско-мировоззренческая культура личности.

2. Гражданское воспитание в аспекте общественной направленности личности.

3. Формирование основ нравственной культуры личности.

4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников.

5. Формирование эстетической культуры учащихся.

6. Воспитание физической культуры личности.

1. Философско-мировоззренческая культура личности.

Мировоззрение - целостная система научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление).

В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего Я, своей индивидуальности, своей личности.

Структуру мировоззрения составляют:

- познавательный компонент (знания, взгляды, убеждения)

- эмоциональный компонент (эмоциональные состояния, чувства)

- волевой компонент (поступки, действия, отношения).

Основные средства формирования мировоззрения учащихся.

Формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности ее активной практической деятельности.

Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения.

Для того чтобы знания переросли в убеждения, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний.

Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства - ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический климат школы.

Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент.

Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой: учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения.

Социальная и профессиональная позиция педагога является важнейшим фактором формирования у учащихся научного мировоззрения. Успех формирования мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю.

2. Гражданское воспитание в аспекте общественной направленности личности.

Цель - формирование гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения.

Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функционирования общества - особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры общества.

Содержание: работа учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, по формированию культуры межнационального общения, правовой культуры, воспитанию в духе мира и ненасилия.

Патриотическое воспитание. Формирование культуры межнационального общения.

В толковом словаре В. И.Даля слово "патриот" означает "любитель отечества, ревнитель о благе его, отчизно-люб, отечественник или отчизник". Патриотизм как качество личности проявляется в любви к своему отечеству, преданности, готовности служить своей родине. В патриотизме заложена идея уважения и любви к своей Родине, соотечественникам; в интернационализме - уважение и солидарность с другими народами и странами.

Патриотическое и интернациональное воспитание в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и методов. Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по изучению государственных символов Российской Федерации: герба, флага, гимна, символики других стран.

Большую роль в воспитании патриотизма и интернационализма играют предметы гуманитарного и естественнонаучного циклов (например, изучение природы родного края, его исторического прошлого эмоционально переживается ребенком, укрепляет и развивает чувство любви к Родине). Формированию культуры межнационального общения способствует изучение иностранных языков, раскрывающих историю, культуру стран изучаемого языка, традиции и обычаи народов этих стран.

Правовая культура и предупреждение правонарушений в детской среде. Задачи правового воспитания заключаются в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться того, чтобы эти требования приобрели для них личностный смысл, получили внутреннюю санкцию, стали руководством в повседневном поведении.

3. Формирование основ нравственной культуры личности

Основные понятия теории нравственной культуры. Любой поступок человека мы оцениваем как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Мораль - обычай, нрав, правило. В зависимости от того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить о его уровне нравственности.

Нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.

Моральные нормы, причины, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальной группе и выступают как форма общественного нравственного сознания.

Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе.

Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

Воспитание гуманности. Гуманизм - это основа системы определенных взглядов на мир, где человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. В гуманистическом мировоззрении находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности.

Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми, установления межличностных отношений. Это качество личности раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия; готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; рефлексии - умении понять другого человека, поставить себя на его место, в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности - терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению.

Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие.

Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.

Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной справедливости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий характер.

Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Одно из центральных мест в системе нравственного воспитания школьников занимает воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения.

Дисциплина предполагает организованность, порядок в той или иной области, жизнедеятельности людей. Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе.

Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным, и общественным целям, установкам, нормам и принципам.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Оно включает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура.

Культура внешности складывается из умения элегантно, со вкусом одеваться, выбирать свой стиль; из соблюдения правил личной гигиены, из особенностей жестикуляции, мимики, походки, движений.

Культура речи - это умение школьника вести дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка.

Экологическая культура учащихся. Стремительно развивающееся движение за охрану природы охватило весь мир. Вопрос о том, как должен относиться человек к окружающей среде, в равной мере встал перед каждым жителем планеты.

Цель формирования экологической культуры школьников состоит в воспитании ответственного, бережного отношения к природе.

Формирование экологической культуры школьников осуществляется как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности.

В педагогической науке определены основные принципы экологического образования школьников:

- междисциплинарный подход в формировании экологической культуры;

- систематичность и непрерывность изучения экологического материала;

- единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды;

- взаимосвязь глобального, национального и краеведческого уровней в раскрытии экологических проблем в учебном процессе.

4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

Задачи и содержание трудового воспитания.

Задачи трудового воспитания учащихся:

• формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;

• развитие познавательного интереса к знаниям, потребности в творческом труде, стремление применять знания на практике;

• воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;

• вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.

Содержание трудового воспитания. Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют следующие виды труда.

Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Школьными программами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольном участке.

Общественно полезный труд: труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и др.), работу во время школьных каникул, работу в школьных строительных отрядах и т.д.

Производительный труд предполагает участие школьников в создании материальных ценностей, вступление в производственные отношения. Участие в производительном труде развивает у учащихся профессиональные интересы, склонности, потребности в труде, они познают смысл экологических понятий и категорий.

Педагогические условия организации трудового воспитания:

•подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам;

• сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника. Объяснение смысла труда доводится учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей;

• доступность и посильность трудовой деятельности. Соблюдение этого условия исключает физические перегрузки, требует выбора трудовых заданий в соответствии с силами и способностями учащихся;

• разумная требовательность в осуществлении трудовой деятельности учащихся. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать систематически и равномерно;

• сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности.

Профессиональная ориентация школьников.

Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении.

Система профессиональной ориентации включает в себя следующие компоненты:

- профессиональное просвещение (профинформация);

- профессиональная диагностика;

- профессиональная консультация;

- профессиональный отбор;

- профессиональная адаптация.

Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических особенностях, психофизиологических требованиях тех или иных профессий.

Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии.

Профессиональная консультация заключается в оказании помощи, советах специалистов (психологов, врачей, педагогов), в установлении соответствия между требованиями, предъявляемыми человеком к профессии, и его индивидуально-психологическими особенностями. Различают несколько типов профконсультаций:

- справочно-информационная консультация (школьника знакомят более глубоко с содержанием профессии, требованиями к ней, возможностями трудоустройства, повышения профессионального мастерства);

- индивидуальная профконсультация (определение возможных областей деятельности, в которых ученики могут наиболее успешно трудиться);

- медицинская профконсультация устанавливает степень соответствия здоровья человека требованиям профессии.

Профессиональная адаптация - это процесс вхождения молодого человека в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности.

Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенностей школьников.

На ступени начальной школы формируется положительное отношение к труду, раскрывается важность и необходимость труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям.

На ступени неполной средней школы раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг представлений о труде взрослых.

На ступени полной средней школы профессиональные интересы школьников более дифференцированны, осознанны. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы учебной деятельности.

5. Формирование эстетической культуры учащихся

Понятие об эстетической культуре личности. Формирование эстетической культуры - это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эстетической чуткости и вкуса.

Эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства: в той или иной форме оно присутствует во всякой творческой деятельности.

В обиход детской жизни важно вводить элементы эстетического оформления ближайшего окружения и быта.

Важно пробудить у школьников стремление утверждать красоту в школе, дома, всюду, где они проводят свое время, занимаются делом или отдыхают. Детей следует шире привлекать к тому, чтобы они создавали эстетическую обстановку в школе, в классе, в квартире.

Эстетическое восприятие природы. Природа - источник прекрасного. Она дает богатейший материал для развития эстетического чувства, наблюдательности, воображения.

Эстетическое отношение к природе формирует нравственное отношение к ней. Природа, не являясь носителем общественной морали, в то же время учит ребенка нравственному поведению благодаря гармонии, красоте, вечному обновлению, строгой закономерности, пропорциям, разнообразию форм, линий, красок, звуков.

Педагогам следует чаще обращаться к произведениям писателей, композиторов, художников, воспевших красоту природы. Учащимся можно предложить для раздумий и обсуждений такие, например, вопросы и задания: найдите и прочтите любимые вами описания лесов, полей, степей, рек, озер, гор; выпишите понравившиеся вам высказывания о природе; чему вас учит общение с природой; опишите любимый уголок природы; как вы себе представляете основные правила поведения в природе; пробовали ли вы отобразить свои впечатления о природе в стихах, рассказах, рисунках, поделках?

Воспитанию эстетического отношения к природе активно способствуют беседы и конференции по произведениям художественной литературы.

Формирование эстетической культуры средствами искусства. Художественные потенции человека, его эстетические возможности с наибольшей полнотой и последовательностью проявляются в искусстве.

Учебный план общеобразовательной школы включает дисциплины художественного цикла - литературу, музыку, изобразительное искусство.

Эстетическое развитие личности средствами искусства в педагогике принято называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты. Помимо знания ряда художественных произведений, человек должен приобрести некоторый объем сведений из области теории и истории того или иного вида искусства.

Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетической отзывчивости - развитие культуры чтения. На уроках родного языка учащиеся учатся воспринимать литературу как искусство слова, воспроизводить образы художественного произведения в своем воображении, тонко подмечать свойства и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их поступки.

Одним из средств приобщения учащихся к художественной культуре является преподавание изобразительного искусства. Оно призвано развивать у школьников художественное мышление, творческое воображение, зрительную память, пространственные представления, изобразительные способности. Это, в свою очередь, требует научить детей основам изобразительной грамоты, сформировать у них умение пользоваться выразительными средствами рисунка, живописи, лепки, декоративно-прикладного искусства.

Важно обеспечить непосредственное ознакомление учащихся с выдающимися произведениями отечественного и зарубежного изобразительного искусства и архитектуры, научить понимать выразительный язык художника.

Возможности художественного образования и эстетического воспитания учащихся, предоставляемые учебным планом и программой, ограниченны. Эта ограниченность должна быть компенсирована в системе дополнительного образования.

Формы и методы эстетического воспитания: беседы, лекции, встречи за круглым столом, университеты культуры, клубы друзей искусства, музыкальная фонотека.

Большую роль в формировании эстетической культуры учащихся играют кино-, видео- и телефильмы. Восприятие экранизированных произведений литературы и искусства нуждается в тонком педагогическом руководстве.

Огромной силой эстетически-эмоционального воздействия обладает театр. Необходимо предварительно готовить учащихся к восприятию театрального искусства, создавать условия, при которых дети были бы способны поддаться обаянию игры актеров.

Таким образом, эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов целостного педагогического процесса, призвано сформировать у школьников стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.

6. Воспитание физической культуры личности

Задачи и содержание воспитания физической культуры:

• содействие правильному физическому развитию детей, повышение их работоспособности, закаливание, охрана здоровья;

• развитие основных двигательных качеств;

• формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание, плавание и др.), двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развивающее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и т.п.);

• воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой;

• приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта.

Основные средства воспитания физической культуры. К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения, природные и гигиенические факторы.

Игра. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигательной деятельности, игры вызывают коллективные переживания, чувство локтя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы и товарищества.

Туризм - это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историческими и культурными памятниками нашей страны.

Естественные силы природы (солнце, воздух, вода). В едином комплексе с физическими упражнениями они усиливают оздоровительное воздействие на учащихся.

Тема: Методы воспитания.

План:

1. Понятие о методах воспитания.

2. Классификация методов воспитания.

3. Характеристика и педагогическая оценка методов воспитания.

4. Выбор методов воспитания.

1. Понятие о методах воспитания.

В Энциклопедическом и лингвистическом словарях понятие «метод» определяется как путь, способ достижения какой-либо цели, способ действия.

Метод воспитания – способ взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленный на формирование у них позитивного отношения к окружающему миру и к себе как части этого мира, определенных качеств личности, заданных целями воспитания или самовоспитания.

Метод воспитания необходимо отличать от воспитательного приема, который выступает как элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Например: беседа – метод формирования сознания, но может стать одним из приемов, используемых на разных этапах реализации метода приручения. Так, беседа с дошкольниками, которая длится 10-15 мин., строится как целая система приемов: необходим прием яркого начала беды, чтобы дети заинтересовались темой, приемы обращения к их жизненному опыту, чтобы включались в разговор, начали высказываться и соотносить свои представления с мнениями товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, прием завершения разговора. Используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности, возникающие воспитательном процессе.

Методы воспитания связаны со средством воспитания – явлениями окружающей действительности, которые педагог подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. К средствам воспитания относят различные виды деятельности (труд, игра и пр.), предметы, вещи (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (традиции, искусство), природа. По существу, средства воспитания – это весь окружающий мир.

2. Классификация методов воспитания.

Педагогическая наука всегда стремилась теоретически обосновать и упорядочить множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификацией методов воспитания. Необходимость классификации продиктована многообразием и многогранностью воспитательного процесса. Она помогает выявить общее и частное, существенное и случайное.

В настоящее время существуют различные подходы к классификации методов воспитания. Это объясняется тем, что трудно найти логическое основание для классификации различных способов взаимодействия. В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. Так впервые советский педагог А.П. Пинкевич разделил все методы на: а) методы длительного педагогического воздействия; б) методы приходящие, которые применяются в случайно возникающих ситуациях.

В 60-е годы общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены: на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение – главные области воспитательного воздействия.

В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.

2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.

3. Методы коррекции развития личности.

В начале 80-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С позиции данного подхода Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главным критерием является функция метода воспитания по отношению к деятельности ребенка, т.к. воспитание, по их мнению, является организацией деятельности. В их системе рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опта поведения в процессе деятельности.

2.Методы формирования общественного сознания.

3.Методы стимуляции деятельности.

К данной классификации примыкает классификация Ю.К. Бабанского:

1. Методы формирования сознания личности;

2. Методы организации деятельности, опыта поведения;

3. Методы стимулирования деятельности и поведения.

Выделение первой группы методов основано Ю.К. Бабанским на принципе единства сознания и поведения. Сознание как совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса формирования личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение.

С точки зрения данного нами выше определения методов воспитания, а также с учетом того, что отношения к окружающему миру могут выступать в трех формах (рациональный, эмоциональный и поведенческо-деятельностной), система методов воспитания включает три основные группы методов: методы формирования сознания/методы убеждения, методы организации жизни и деятельности/методы формирования социального опыта детей и методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей.

3. Характеристика и педагогическая оценка методов воспитания.

Рассмотрим первую группу методов. Методы формирования сознания – методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок.

Общей особенностью методов этой группы является их вербальность: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его размышления и переживания. С помощью слова описываются события и явления, порой еще не встречающиеся детям в жизни, формируются Понтия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Так же слово способствует осмыслению школьниками собственного жизненного опыта, мотивации своих поступков.

Эта группа методов направлена прежде всего на рациональную сферу отношений, которые могут быть условно разделены на четыре группы:

- информационные (воспитанникам предлагаются в готовом виде понятия и представления о добре и зле, истинности и ложности, прекрасном и безобразном и т.д.): рассказ, лекция, разъяснение;

- поисковые (воспитанники включаются педагогом в поиск ответов на поставленные проблемы: что есть добро и зло, истинное и ложное): этическая беседа, анализ воспитывающей ситуации;

- дискуссионные (учащимся предлагаются различные пути решения нравственных, эстетических, экономических и других проблем, воспитанникам предлагается в ходе дискуссионных споров прийти к правильному ответу): дискуссия, диспут.

Рассмотрим и проанализируем основные методы формирования сознания учащихся.

Рассказ. Наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методологической сути является монологом воспитателя и строится как повествование, описание или разъяснение. Это яркое эмоциональное изложение фактов, событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл моральных оценок, норм поведения. У рассказа выделяют три основные функции:

- служит источником знаний;

- обогащает нравственный опыт личности опытом других людей;

- служит способом использования положительного примера в воспитании.

К условиям эффективности рассказа относят следующие:

- соответствие социальному опыту школьников. В дошкольном и младшем школьном возрасте он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей. Рассказ для подростков более сложен: им ближе поступки, которые волнуют своим высоким смыслом;

- сопровождение иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, фотографии и т.д.;

- соответствующая обстановка для восприятия рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа;

- рассказ должен излагаться профессионально. Неумелый косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех;

- должное восприятие слушателями. Необходимо позаботиться, чтобы впечатление от рассказа сохранялось как можно дольше.

Данный метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. При этом важно не выводить нравоучения из рассказа прямо, желательно предоставить возможность самим детям дать оценку услышанному, сделать выводы.

Лекция – систематизированное изложение проблемы. Метод близкий к рассказу. Это – тоже монолог воспитателя, но по содержанию значительно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Поэтому лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам.

Разъяснение – эмоционально-словесное воздействие на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от рассказа – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Этот метод основывается на знании особенностей класса или личностных качеств членов коллектива. Для младших школьников применяются такие приемы и средства разъяснения: «Поступать нужно так», «Это правильно, а это неправильно, потому что…» и т.д. При работе с подростками необходимы глубокая мотивация, разъяснение общественного смысла моральных понятий.

Разъяснение применяется только там и тогда, когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных положениях, так или иначе повлиять не его сознание и чувства. Разъяснения не нужны там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения в школе и обществе.

Беседа – это диалог воспитателя и детей (или одного воспитанника, если беседа индивидуальная). Беседа может быть этической, эстетической, познавательной, политической и т.д. Данный метод не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей собственные оценки происходящего, взгляды и суждения. Обсуждая ситуации, конкретные поступки, учащиеся легче постигают их сущность и значение. Метод актуален для учащихся среднего звена, когда происходит сензитивный период формирования «картины мира».

Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Логическая структура беседы примерно такова:

1. Воспитатель с помощью короткой, но яркой информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсуждению.

2. Дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или фильмов и т.д.

3. Педагог обобщает высказывания, подчеркивает доказательства главных положений, помогает детям сделать убедительные выводы.

В практике школьного воспитания используют плановые и внеплановые беседы.

Планируя беседу, необходимо выбрать актуальную тему, которую следует искать в наблюдениях за своими детьми, изучая их межличностные отношения, интересы, увлечения, планы, мечты. Предложенная для разговора тема должна звучать интересно и заманчиво, например: «Умеешь ли ты дружить?», «Хорошо ли быть добрым?» и т.д.

Беседа, как и другие словесные методы требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказаться пропадает. Следовательно, беседа с дошкольниками не должна быть более 10-15 минут, а с младшими школьниками – 15-20 минут.

Дискуссия (диспут) – коллективное обсуждение какой-либо заранее объявленной проблемы или круга вопросов с целью нахождения правильного ответа. Этот метод предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, требующие самостоятельных суждений и побуждающие участников спорить. Выступления должны быть живыми, свободными, краткими. Цель диспута – не вывод, а процесс.

Пример – рассказ, показ, обсуждение, анализ образцы, литературного или жизненного факта, личности. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово – на уровне второй.

Функция примера как воспитательного метода – иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста.

Вторую группу методов воспитания составляют методы организации деятельности и формирования социального опыта детей.

Положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов.

Классическим методом этой группы является педагогическое требование, которое понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и его группах.

Различают индивидуальные (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, сообщества).

По форме предъявления различают прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, формулировки, не допускающие двояких толкований. Прямые требования имеют вид приказания, указания, инструкции.

Косвенные требования отличаются от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления. Эти требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, игры.

Условия использования требования:

- требование нельзя предъявлять сгоряча или простого желания добиться немедленного послушания ребенка;

- строгих, жестких требований должно быть очень немного;

- наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми: «Правила доброго поведения» для своего класса, законы, заповеди, принимаемые сообща.

Упражнение - многократное повторение и совершенствование способов действий с целью выработки устойчивых качеств – навыков и привычек.

В воспитании детей, особенно младшего возраста, большое место занимают прямые упражнения, т.е. открытая демонстрация ребенку поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения ребенка учат выполнять элементарные вещи: держать чашку, ложку, надевать одежду и т.д. Этот метод используется при приучении первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, держать ручку, вставать, приветствуя учителя и т.д.

Чем старше воспитанник, чем разнообразие их собственный жизненный опыт, тем менее значима прямая форма упражнений.

Большую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения, ведь настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Эффективность упражнения зависит от системы упражнений, их содержания, доступности и посильности, объема, частоты повторений, контроля и коррекции, личностных особенностей воспитанников, места и времени выполнения упражнений, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений.

Поручение. Данный метод связан с выполнением заданий, приучающих детей к положительным поступкам, развивающих необходимые качества.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными или временными. Правильно организованное поручение несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Именно через систему ролей у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений. Также ребенку должны быть понятны границы поручения, т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно сделать, а что не входит в его обязанности. Поручение должно предполагать активное действие ребенка.

При организации метода поручения следует обеспечить некоторые педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл.

2. Метод поручения требует от воспитателя организации «первичного успеха»

3. Смена поручений как специальная воспитательная ситуация: общий разговор, отчеты детей о том, что было сделано, как получилось, что понравилось, что не понравилось, хочется ли еще раз выполнять это поручение.

Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях называют методом воспитывающих ситуаций.

Воспитывающие ситуации – это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Природа этого метода моделирует момент реальной жизни.

Выделяется несколько моментов, обязательных для успешного применения воспитывающей ситуации:

- ситуации не должны быть надуманными, должны отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями;

- словесные (вербальные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, дети после прерванного чтения рассказа обсуждают предполагаемые ими линии поступков героев, пытаются определить, как поступили бы они в такой ситуации. Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, так как ребенок берет на себя ответственность за свой выбор.

Третью группу методов воспитания составляют методы стимулирования и мотивации действий и отношений детей в воспитательном процессе.

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка ребенка, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя, товарищей, родителей. Человеку в социуме свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащегося с помощью его оценки.

Важным методом педагогической поддержки, коррекции деятельности и отношений детей является поощрение. Этот метод призван выполнять очень значимые функции: одобрить правильные действия и поступки детей; поддержать и развить у них стремление так действовать, самоутвердиться в правильной линии поведения.

Воспитательный механизм метода поощрения построен на переживании ребенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, сделанной работой, товарищами). Виды поощрения очень разнообразны: одобрение, похвала, благодарность, награждение грамотами, подарками и т.д.

Методика поощрений рекомендует одобрять не только результат, но и мотив, и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами. Поощрения должны соответствовать действительным заслугам ребенка и не должны противопоставлять ученика остальным членам коллектива. Поэтому поощрения заслуживают не только дети, добившиеся успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо, проявил высокие нравственные качества – трудолюбие, ответственность, отзывчивость и т.д. Поощрение требует личностного подхода. Очень важно вовремя ободрить, поддержать неуверенного, отстающего ученика.

Антиподом поощрению выступает такой метод воспитания, как наказание – торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины, раскаяния.

Известные виды наказания связаны с наложением дополнительных обязанностей, лишением или ограничением определенных прав, выражением морального порицания, осуждения. В современной школьной практике встречаются разнообразные формы наказания: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и т.п.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность этого метода, отметим следующие:

- наказание не должно вредить здоровью – ни физическому, ни психическому;

- если есть сомнение: наказывать или не наказывать – не наказывайте;

- за один поступок – одно наказание;

- недопустимо запоздалое наказание. Случается, что воспитатели, родители наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя длительное время после их совершения;

- не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение человеческого достоинства. Если ребенок самолюбив или считает себя в данном случае правым, наказание вызовет у него отрицательную реакцию;

- если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках не упоминайте.

В методе наказания, как и в методе поощрения, важна не форма, а его функционально-динамическая сторона, те переживания, которые вызваны у ребенка.

4. Выбор методов воспитания.

Выбор методов причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы.

Среди общих причин (условий, фактов), определяющих выбор методов воспитания, учитываются следующие:

1. Цели и задачи воспитания: цель определяет методы воспитания. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения.

2. Содержание воспитания: одни и те же задачи могут быть наполнены разным смыслом.

3. Возрастные особенности воспитанников: одни и те же задачи решаются различными способами в зависимости от возраста воспитанников. Те методы, которые подходят первоклассник, отвергаются с средних классах.

4. Уровень сформированности коллектива: по мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического взаимодействия изменяются.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанников: необходимость корректировки общих методов воспитания в связи с индивидуальными и личностными качествами воспитанников.

6. Условия воспитания: к ним кроме материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических относятся и отношения, складывающиеся в классе – климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др.

7. Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает те метод, с которыми он знаком, которыми в большей степени владеет.

Тема: Детский коллектив как объект и субъект воспитания.

План:

1. Детский коллектив как социокультурная среда и субъект воспитания ребенка.

2. Признаки коллектива и его функции.

3. Этапы и уровни развития детского коллектива.

4. Основные условия развития детского коллектива

1. Детский коллектив как социокультурная среда и субъект воспитания ребенка.

Термин «коллектив» произошел от латинского collectives -собирательный. Он означает социальную группу, объединен­ную на основе общественно значимых целей, общих ценност­ных ориентации и совместной деятельности.

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, ли­цей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентации становится детский коллектив как социальная общность, объе­диняющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно-полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

2. Признаки коллектива и его функции.

На основе анализа своего опыта А. С. Макаренко определил, что коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Объединенные единством цели и деятельности члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации.

Из этого видны основные характерные признаки коллектива:

- наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;

- систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность;

- соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива);

- систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.

Не менее значимы такие признаки коллектива:

- наличие положительных традиций и увлекательных перспектив;

- атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности;

- развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А.С.Макаренко, укрепляет коллектив, и др.

Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности.

Выделяют три воспитательные функции коллектива:

- организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

- воспитательную - детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

- стимулирования - коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А. С. Макаренко считал актив. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно, что педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личностных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью.

3. Этапы и уровни развития детского коллектива

Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся.

Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писал А.С.Макаренко.

Положение "когда требует коллектив" говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время.

Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе).

Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку - она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень - автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа"). В ней происходит процесс обособления, эталонизации, внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива - к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой эгоизм" (Т. Н. Мальков-ская) и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию - лжеколлектив.

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.

Исследования дают основание считать предложенные уровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними есть движущая сила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования.

4. Основные условия развития детского коллектива

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, поскольку он не создается путем бесед и разговоров о коллективе. Отсюда два существенных вывода:

1) в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников;

2) деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния поможет актив, поэтому так важно его воспитание.

Общественное мнение в коллективе - это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни.

Два пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А. С. Макаренко закон движения коллектива. Коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Самоуправление не может создаваться "сверху", т.е. начиная с создания органов, - оно естественно должно вырастать "снизу", с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам:

- разделение конкретного дела на законченные части и объемы;

- формирование микрогрупп соответственно частям и объемам;

- выбор ответственных за каждый участок деятельности;

- объединение ответственных в единый орган самоуправления;

- выбор главного ответственного лица.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций. Традиции - это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение.

РАЗДЕЛ. ДИДАКТИКА

Тема: Обучение в структуре целостного педагогического процесса.

План:

1. Понятие общей и частной дидактики.

2. Понятие «дидактическая система».

3. Функции процесса обучения.

4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

6. Принципы обучения

1. Понятие общей и частной дидактики.

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий) - часть педа­гогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые этот термин был введен немецким педагогом В. Ратке (1571 -1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал ди­дактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиво­речивой теории воспитывающего обучения. Неизменными остаются и основные задачи дидактики - разработ­ка проблем чему учить и как учить; современная наука интен­сивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, резуль­таты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить также поняти­ям дидактической системы и технологии обучения. Опираясь на базовые понятия, получаем краткое и емкое определение: дидак­тика -наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие течение и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: теоретическую (главным образом диагно­стическую и прогностическую) и практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предме­там и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидак­тики.

Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, и результата­ми, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики относятся к изучению отдельных предметов и называются еще методиками преподавания. Они изучают закономерности проте­кания процесса, содержание, формы и методы, являющиеся свое­образными для каждого учебного предмета в связи с его специ­фическими особенностями.

2. Понятие «дидактическая система».

Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, со­держания, форм и методов обучения.

Своеобразие этих структур позволяет выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: систему (дидактику) И. Гербарта, дидактическую систему Д. Дьюи и современную систему.

Немецкий философ и педагог И. Гербарт создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии.

Дидактическую систему И. Гербарта характеризуют следующие особенности.

Задача школы - это забота об интеллек­туальном развитии учащихся, а воспитание - дело семьи.

Основная роль в обучении отводится учителю и таким методам преподавания, которые предусматривают систематическую передачу учащимся знаний.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность (первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом) - ассоциа­ция (установление связи новых представлений со старыми в процессе беседы) – система (связное изложение учителем материала) – метод (выполнение упражнений, применение новых знаний на практике).

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике. Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:

- поверхностное воспитание, основывающееся на дисципли­нарных мерах;

- «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

- передача учащимся «готовых» знаний, применение «пас­сивных» методов, направленных на запоминание;

- недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

- отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

- недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концеп­ция «полного акта мышления». Согласно философским и психо­логическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» при­сутствуют следующие этапы (ступени):

- ощущение трудности;

- ее обнаружение и определение;

- выдвижение замысла ее разрешения (формулировка ги­потезы);

- формулировка выводов, следующих из предполагаемого ре­шения (логическая проверка гипотезы);

- последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся сумели:

- почувствовать конкретную трудность;

- определить ее (выявить проблему);

- сформулировать гипотезу по ее преодолению;

- получить решение проблемы или ее частей;

- проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспери­ментов.

Недостатки системы: пренебрежение аксиоматическими методами наук, отсутствие системности образования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка спонтанности в деятельности детей.

Современную дидактику характеризуют сле­дующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные зако­номерности философии познания (гносеологии).

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к са­мостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педа­гогического управления с собственной инициативой и само­стоятельностью, активностью школьников. Современная дидак­тика стремится к разумному рационализму.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, из­менились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распро­странились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным по­требностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования.

3. Функции процесса обучения.

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Воспитывающая функция. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения. Развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя. Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

1. Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.

Составлению планов предшествует длительная работа:

- анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;

- определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихся;

- прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения и т.п.;

- определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала;

- продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

2. Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач:

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов).

3. Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п.

5. Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

- непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;

- перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;

- интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.

Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса.

В традиционной практике обучения утвердилась логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Данная логика соответствует схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

I. Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

II. Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.

В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

III. Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика.

Принципы обучения

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения.

Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не одинаковы по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии. Появление детей-аутсайдеров и детей с девиантным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и его отвержение.

Воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой.

Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной информационно-коммуникативной революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памяти, сколько к мышлению человека.

Фундаментальность обучения требует систематичности содержания по основным отраслям знаний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности.

Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Из этого следует необходимость систематического ознакомления учащихся с основными событиями страны, региона, края, места проживания.

Организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и педагогического характера, знание которых позволяет сформулировать организационно-методические принципы обучения: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.

Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.

Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых.

В каждый временной интервал обучения педагог решает конкретные задачи. Связь и преемственность этих задач создают условия для перехода учащихся от простых к более сложным формам познания, поведения и деятельности, обеспечивая последовательное их решение.

Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности процесса обучения, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых. К.Д.Ушинский считал, что "только система, конечно разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями".

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей. Развитие системного подхода к обучению позволило более четко структурировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым учебным предметам.

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:

- в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;

- в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;

- в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;

- в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.

В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.

Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой - своему стремлению к обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в "другом", общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой возникают представление и понятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.

Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или не соответствуют им.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.

Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления.

Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.

Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.

Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.

Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. При предъявлении недоступного для усвоения учебного материала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность психических процессов, падает работоспособность, быстрее наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуальные, нравственные и физические усилия.

Традиционная дидактика в целях обеспечения доступности при изложении учебного материала и организации учебной деятельности рекомендует идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В.В.Давыдов).

Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его "золотым правилом" дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что "если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".

Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15 %, зрительного - 25 %, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %.

Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.

Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения.

Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Однако поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен исходить из того, что учащимся следует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение.

Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе учебного процесса. Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга: сознательность - основа активности; последовательность обеспечивает доступность, а доступность - сознательность и прочность и т.д. Только совокупное действие принципов обучения обеспечивает правильное определение его задач, отбор содержания, выбор форм, методов и средств наиболее целесообразной деятельности как педагогов, так и обучаемых. Преувеличение в обучении значения одних принципов и недооценка роли других приводит к снижению его эффективности.