Теоретическая модель содержания образования

Педагогическая наука, изуча­ющая процесс приобщения подра­стающего поколения к жизни об­щества, призвана не только проектироватъ содержание образования, которые тоже нуждает­ся в обновлении, но и конструировать теоретические модели общего и профессионального образования, которое, как не менее известно, нуждается в модернизации. И действительно уже четверть века существует концепция, в которой содержание образования рассматривается как педагогически адаптирован­ной опыт человечества, изоморфный человеческой культуре, взятой во всей ее структурной полноте. Причем в теоретичес­кой модели содержания образования находят свое отражение «состав (элементы), структура (связи м(ежду элементами) и функции передаваемого социального опыта» .

Согласно В.В. Краевскому, «содержание, изоморфное соци­альному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксирован­ной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действо­вать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных си­туациях; опыта осуществления эмоциональных отношений — в форме личностных ориентации».

Преподавание и учение как стороны процесса обучения

Как с дидактической, так и с методической точек зрения обуче­ние является средством переда­чи обучаемому содержания образования в целом или по какому-либо определенному учебному предмету. Кроме того, обучение представляет собой препода­вание (трансляцию, предъявление какой-либо части содержа­ния образования) и учение (усвоение, присвоение предъявляе­мой части содержания образования).

При рассмотрении диалектики взаимоотношений препода­вания, учения и содержания образования следует учитывать, что и преподавание, и учение, согласно И.Я. Лернеру, зависят от содержания образования, являющегося исходной целью, объектом и конечным продуктом обучения.

Поскольку «единство преподавания и учения, выражая сущ­ность обучения, определяет и организует всю систему дидакти­ческих отношений и обеспечивает ее целостность» , то в дидактике считается общепринятым, что реальный учеб­ный процесс должен представлять собой единство целей, содер­жания, методов и организационных форм обучения.

Структура процесса обучения

Согласно Ю.К. Бабанскому, в процессе обучения можно выде­лить такие основные компоненты, как «социально детерминирован­ные цели обучения; содержание обучения; дидактические ус­ловия', формы деятельности педагогов и обучаемых; методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ ре­зультатов обучения» .

Стороны и структурные компоненты процесса обучения приведены на рис., дающем наглядное представление о вза­- имосвязях и взаимозависимостях между различными уровня­ ми целостной системы обучения.

Цели обучения

Содержание обучения

Формы обучения

Методы обучения

Дидактические условия

Результаты обучения

При таком расположении структурных компонентов хоро­шо просматривается иерархическая зависимость нижележащих уровней от вышележащих. Если цели обучения сформулиро­ваны, то для достижения запланированных результатов долж­но быть отобрано только такое содержание, которое соответ­ствует именно поставленным целям. Другими словами, цели обучения жестко определяют отбор содержания обучения.

И если содержание обучения отобрано, то оно из всего арсе­нала форм и методов обучения требует использования только тех, с помощью которых усваивается наилучшим образом, что обеспечивает достижение запланированных результатов.

В свою очередь каждый структурный компонент (цели, со­держание, формы и методы) в отдельности и все вместе для достижения запланированных результатов требуют совершен­но определенных дидактических условий. Но это не значит, что только вышележащие уровни системы обучения оказыва­ют детерминирующее влияние на нижележащие. Влияние ни­жележащих уровней на вышележащие также имеет место. Например, наличные дидактические условия могут оказывать влияние на саму постановку целей обучения.