Отбор содержания в преподавании психологии

Своеобразие психологии как учебного предмета связано как со спецификой самой области знаний, так и с возникающими дидактическими проблемами:

1. Каким образом дать знания о человеке, о самом себе, чтобы они "заработали" на его развитие, не ожидая далекого будущего, а уже здесь и теперь?

2. Поскольку природа психических феноменов такова, что ее невозможно "пощупать руками", можно лишь "схватить мгновение", "почувствовать ситуацию", "послушать себя", то как развить эмоционально-интуитивное начало и повысить гибкость рационального у ребенка, чтобы изучение подобного рода феноменов стало возможным?

3. Если психика – образование целостное, гармоническое, развивающееся, то как добиться представленности этого триединства в индивидуальном сознании?

Самое важное условие для развивающего обучения, как считают его теоретики, заключается в содержании учебного материала. Здесь мы сталкиваемся с проблемой отбора теоретического материала, на котором преподаватель (учитель) будет акцентировать внимание студентов (учеников), приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела.

Термин "отбор" употребляется нами применительно к содержанию учебного материала в строго определенном смысле: поскольку невозможно вынести на занятие "всю науку", поскольку преподавателю приходится по определенному критерию отбирать из нее то, что должно, по его мнению, составить содержание учебной деятельности студента (ученика). Содержание должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методическая задача – это отбор теоретического материала. Содержание этого материала может быть или изложено в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отработано на практических и лабораторных занятиях.

Основными принципами отбора содержания являются:

• принцип целостностив подходе к изучению психических явлений;

• принцип соответствия потребностям возрастас учетом зон актуального и ближайшего развития ученика (студента).

Обучение будет обеспечивать более высокое интеллектуальное развитие студентов, развитие высоких профессиональных качеств только тогда, когда будет опережать уровень их развития на этот момент. "...Только то обучение является хорошим, – писал Л.С.Выготский, – которое забегает вперед развития... Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут". Поэтому при отборе содержания учебного материала для преподавания ориентироваться нужно на теоретические положения, а не на факты, явления, процессы, события. Последние в преподавании науки имеют подчиненное значение, так как используются для того, чтобы на основе их анализа подводить студентов к теоретическому обобщению, научить их делать выводы из исследования фактов реальной действительности.

Если обратиться к опыту преподавания психологии, то студентам, да и учащимся, импонирует не перечисление разновидностей тех или иных психических процессов, даже с раскрытием их сущности, например, видов воображения или памяти, представления или восприятия, а их теоретическое объяснение: откуда и почему исторически они возникли, чему служат, каков механизм их функционирования и т.п. Даже рассмотрение разных точек зрения на какую-то научную проблему, например, памяти, без объяснения их генетических истоков, объективной обусловленности возникновения не воспринимается студентами как знание, нужное для ориентировки в проблемах жизни. Однако тому же студенту сразу становится интересно, когда преподаватель объясняет, почему (именно – "почему") так по-разному толковали память разные ученые в разное время (взгляды их перечислены в учебнике). Отсюда вытекает и задача преподавателя – вносить в преподавание то, чего в учебнике нет, т.е. теоретического обоснования (хотя оно должно бы быть в учебнике, но это особая тема).

Теоретическое содержание учебного материала составляет квинтэссенцию развивающего обучения: студент учится мыслить теоретически, вникая в сущность наблюдаемых явлений, устанавливая их внутренние связи и отношения. Эмпирическое же знание, которое преобладает в обыденном сознании, особенно у людей, не размышляющих над сутью вещей, вырабатывается на основе сравнения внешних признаков предметов, выявления видимого различия и сходства их общих свойств.

Невнимание к происхождению понятий в практике преподавания, описательность в подаче учебного материала, в том числе и теоретических положений, которые просто пересказываются, порой без всякого объяснения, являются характерными для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат теории развивающего обучения.

Любая самая отвлеченная теория служит практике, и поэтому дать студенту понять и усвоить значение теоретического знания для практики – важнейшая задача преподавания науки.

Усвоение студентом связи теоретических знаний с практикой достигается посредством следующих педагогических действий: 1) иллюстрация теоретического положения каким-нибудь практическим примером для лучшего уяснения его жизненного смысла; 2) путем показа данного теоретического положения как результата получения научного вывода из анализа фактов действительности; 3) действием практического приложения данной теории к анализу и оценке актуального жизненного факта или всем известного явления психики.

В практике преподавателей чаще всего используется первое действие – иллюстрация теории на жизненных примерах, а два других действия осуществляются реже или не встречаются никогда. Такая практика преподавания ущербна в том смысле, что вынуждает студента запоминать теорию ради того, чтобы получить соответствующее знание, а знание это оказывается формальным, так как студент не знает и не умеет приложить его к практике.

При отборе теоретического содержания для занятия следует избегать и таких типичных ошибок, как стремление дать как можно больше материала, что создает информационную перегрузку учащихся. Каждый предметник стремится дать побольше, как будто не существует для студентов (учеников) никаких других дисциплин.

Отбор теоретического материала учитель, преподаватель осуществляет с учетом учебных программ и учебников.

Принципы, методы, формы и приемы обучения психологии

В ка­честве таких принципов обучения выступают:

Принцип активности.Взрослый обучающийся выступает ак­тивным субъектом процесса образования, ему принадлежит ве­дущая в организации собственной учебной деятельности.

Принцип равного партнерства.Преподаватель и взрослый обучающийся строят взаимодействие по определению програм­мы, содержания и методов обучения в качестве равноправных партнеров и несут равную ответственность за результаты.

Принцип нацеленности обучения на решение конкретных проблем. Обучение не просто должно иметь проблемный ха­рактер, но и совмещать реализацию путей решения как науч­ных, так и практических проблем с получением конкретных результатов.

Принцип интегративности знаний. В процессе обучения могут и должны привлекаться не только рациональные науч­ные знания, но и источники из области философии, художест­венной литературы, публицистики, истории и т.д.

Принцип практической направленности.Обучение взрос­лых в конечном итоге должно формировать их как компетент­ных специалистов, способных к решению практических воп­росов, возникающих в их профессиональной деятельности.

Методы, формы и приемы обучения взрослых

Сформулированные выше принципы обучения предполага­ют выбор соответствующих способов. Поскольку ряд специа­листов в области андрагогики полагают важнейшей целью обу­чения взрослых развитие критического творческого мышления, то выделяются такие методыобучения, как:

• экспозиционные,когда содержание обучения обучающемуся предоставляет по­сторонний источник: преподаватель, учебник, учебный фильм и др.;

• управленческие,когда лидеры направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей;поисковые,когда содержание обучения не определено целиком, а учебный процесс включает в себя и постановку проблем, и поиск их решения.

Традиционными формами обучения взрослых считаются лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работая, написание курсовых, дипломных проектов, контрольных работ, а также специальные практики - ознакомительная, учебная, пе­дагогическая, производственная.

приемыобучения взрослых:

• самостоятельная работа с литературой и другими источниками;

• "мозговая атака";

• группы краткого обсуждения;

• анализ конкретных ситуаций;

• кружки по интересам (временные творческие коллективы);

• создание проектов;

• групповые дискуссии;

• эвристические беседы;

• "круглые столы";

• телеконференции и телемосты;

• подготовка и проведение экспериментов;

• самостоятельные исследования;

• ролевые и деловые игры;

• мини-симпозиумы (подготовка и проведение обучающимися подготовленных презентаций);

• конкурсы практических работ;

• психологические тренинги.

Данный список приемов не является исчерпывающим. Многие преподаватели, творчески подходя к процессу обуче­ния, предлагают собственные методические приемы, которые могут быть включены в рамки традиционных форм или при­менены отдельно.

Формы, средства, методы преподавания психологии

Лекционные занятия в курсе психологии в Вузе, Виды лекций и их структура, Функции лекции, Методические основы чтения лекции, Методическая разработка учебной лекции, Самостоятельная работа.

На протяжении всей истории в высшей школе с момента за­рождения до наших дней ведущей организационной формой и методом обучения является лекция. С нее начинается первое зна­комство студентов с учебной дисциплиной, именно лекция закла­дывает основу научных знаний.

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обу­чения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для по­следующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современного вуза лекцию часто называют «горячей точкой». Слово лекция имеет латинский корень от латинского «Lection» -чтение.

Лекция появилась в Древней Греции. Яркие страницы в ис­торию развития лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М.В. Ломоносов, по достоинству ценивший живое слово преподавателей.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лек­ционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

• при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам, лекция - основной источник информации;

• новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках;

• отдельные темы учебника особенно трудны для само­стоятельного изучения и требуют методической перера­ботки лектора;

• по основным проблемам курса существуют разноречивые концепции. Лекция необходима для их объективного ос­вещения;

• лекция ничем незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на сту­дентов с целью повлиять на формирование их взглядов;

• эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким науч­ным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями

Преимущества лекции:

• это творческое общение лектора с аудиторией, сотворче­ство, эмоциональное взаимодействие;

• лекция - весьма экономичный способ получения в общем виде основ знаний;

• лекция активизирует мыслительную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому за­дача лектора - развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли за мыслью лектора.

С лекции как - ведущей формы ву­зовского обучения начинается процесс обучения, и продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.

Многие преподаватели считают, что задача лектора заключа­ется в том, чтобы хорошо знать предмет и ясно его излагать.

Но что значит «ясность изложения?» Это сложная педагоги­ческая проблема: это и последовательность, и наглядное изложе­ние, и сознательное, активное усвоение излагаемого слушателя­ми, и как результат - понимание.

Требования к лекции:

• нравственная сторона лекции и препо­давания,

• научность и информативность,

• доказательность и аргу­ментированность,

• наличие достаточного количества ярких, убе­дительных примеров, фактов, обоснований, документов и науч­ных доказательств,

• эмоциональные формы изложения,

• активизация мышления слушателей,

• постановка вопросов на размышле­ние;

• четкая структура и логика раскрытия последовательно изла­гаемых вопросов;

• методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;

• изложение доступным и ясным язы­ком,

• разъяснение вновь вводимых терминов и названий;

• исполь­зование по возможности аудиовизуальных дидактических мате­риалов.