Виды лекций и их структура

По своей структуре лекции могут отличаться друг от друга. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный каркас, применяемый к любой лекции.

Полезно напомнить содержание предыдущей лекции, связы­вая с новым материалом, определяя место и назначение в дисци­плине, в системе других наук.

При раскрытии темы можно применять индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к научным выводам; можно ис­пользовать метод индукции: разъяснение общих положений с по­следующим показом возможности их приложения на конкретных примерах. В конце лекции полезно подвести итог услышанному.

Традиционная вузовская лекция обычно называется инфор­мационной,имея несколько разновидностей.

Вводная лекция. Она знакомит студентов с целью и назначе­нием курса, его ролью и местом в системе дисциплин.

В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику.

Важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, озна­комить слушателей с обязательным списком литературы, расска­зать об экзаменационных требованиях.

Подобное введение помогает студентам получить общее представление о предмете, ориентирует их на систематическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом.

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал.

Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психологическое обучение по­казывает, что материал, изложенный системно, лучше запомина­ется, допускает большее число ассоциативных связей.

В лекции следует рассматривать также особо трудные вопро­сы экзаменационных билетов. Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориен­тироваться на то, что студенты пишут конспект.

Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену.

Задача лектора — дать студентам возможность осмысленного конспектирования: слушать, осмысливать, перерабатывать, крат­ко записывать. Для этого преподаватель должен помогать сту­дентам и следить, все ли понимают, успевают.

Средства, помогающие конспектированию - акцентирован­ное изложение материала лекции, то есть выделение темпом, го­лосом, интонацией, повторением наиболее важной, существенной информации, использование пауз, записи на доске, строгое со­блюдение регламента занятий.

Искусство лектора помогает хорошей организации работы студентов на лекции. Содержание, четкость структуры лекции, применение приемов поддержания внимания — все это активизи­рует мышление и работоспособность, способствует установле­нию педагогического контакта, вызывает у студентов эмоцио­нальный отклик, воспитывает навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету.

Развитие отечественной образовательной системы, ее гума­низация, тенденция к ориентации на отдельного человека, на реа­лизацию его творческих способностей обусловили разработку и появление новых лекционных форм: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция.

Проблемная лекция. На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть».

Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побу­дить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом под­водя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляет в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.

В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, ис­следовательской деятельности.

Главное условие - реализовать принцип проблемного при отборе и обработке лекционного материала.

С помощью проблемной лекции обеспечиваются: развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержа­нию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация. Лекция-визуализация возникла как ре­зультат поиска новых возможностей реализации принципа на­глядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному вос­приятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это проис­ходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логи­ческого, привычно работающего при освоении точных наук. Пра­вое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное воспри­ятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации.

Визуализованная лекция представляет собой устную инфор­мацию, преобразованную в визуальную форму. Чтение такой лекции сводится к сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны:

• обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

• усвоение новой информации;

• создание и разрешение проблемных ситуаций;

• демонстрировать разные способы визуализации.

В визуальной лекции важны: определенная визуальная логи­ка и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией.

Основные трудности подготовки такой лекции - в разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции.

Необходимо учитывать:

• уровень подготовленности и образованности аудитории;

• профессиональную направленность;

• особенности конкретной темы.

Лекция вдвоем. Эта разновидность лекции является продол­жением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя спе­циалистами.

Необходимо, чтобы:

• диалог преподавателей демонстрировал культуру дискус­сии, совместного решения проблемы;

• втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы. Преимуществатакой лекции:

• актуализация имеющихся у студентов знаний;

• создается проблемная ситуация:

• наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор;

• выявляется профессионализм педагога.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Данная лекция призвана:

• активизировать внимание студентов;

• развивать их мыслительную деятельность;

• формировать умение выступать в роли экспертов.

Лекция состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенче­ского характера. Подбираются наиболее типичные ошибки, кото­рые обычно не выпячиваются, а как бы затушевываются.

Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отме­чать ошибки, фиксировать и называть их в конце.

На разбор ошибок отводится 10—15 минут. Лекция выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функцию, помо­гая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала.

Лекция-пресс-конференция. Преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме.

В течение двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формируются ответы.

В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

Такую лекцию можно проводить:

• в начале темы с целью выявить потребности, круг инте­ресов группы или потока, его модель: установки, воз­можности;

• в середине темы, когда она направлена на привлечение студентов к узловым моментам курса и систематизации знаний;

• в конце - для определения перспектив развития усвоен­ного содержания.

Лекции-консультации, в которых материал излагается в виде вопросов и ответов или вопросов, ответов и дискуссий.

Лекции так же могут подразделить­ся на виды. Например, по общим целям выделяют лекции учебные, агитационные, пропагандистские, развивающие, воспитывающие. По содержанию дифференци­руют академические и научно-популярные лекции. По способу воздействия на слушателей различают лекции, действующие на уровне эмоций, понимания, убеждений.

Лекции по психологии должны иметь четкую структуру и ло­гику изложения, содержать план, список литературы.

Важно разъяснять новые термины и понятия, доказывать и аргументировать сообщаемые факты

При чтении лекции следует использовать приемы закрепле­ния: повторение, вопросы на проверку внимания, усвоения: под­ведение итогов в конце вопроса, всей лекции. Использование на­глядных пособий.

Функции лекции

Борис Циренович Бадмаев выделяет в лекции 5 функций.

Информационная функция. Это, очевидно, самое важное, на что нацелена лекция. Лекция информирует студента о дости­жениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знако­мит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас. Б.Ц. Бадмаев подчеркивает: "Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо ' и безучастно, как это делает любой неживой носитель инфор­мации, как, например, книга или компьютер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разра­ботку. Поэтому научную информацию, сообщаемую в лекции, нельзя рассматривать как простое "доведение до сведения" аудитории каких-то данных. Лекция для студента - это источ­ник адаптированной к ним научной информации"

Ориентирующая функция. Лекция помогает студенту со­риентироваться в огромном количестве научных и учебных источников, но не только и не столько ссылкой на статьи и книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, где об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуе­мой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции. Полезно бывает на лекции рекомендовать студентам последовательность прочтения источников для об­легчения процесса усвоения материала.

Разъясняющая, объясняющая функция. Одна из основных задач лекции - помочь студентам сформировать систему поня­тий изучаемой дисциплины, преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию те­ории, необходимо добиваться адекватного понимания студен­тами научного содержания понятий, их связи друг с другом, иерархического подчинения.

Поскольку "научное понятие - это объективно существую­щее вне сознания субъекта, ранее добытое другими людьми (учеными-первооткрывателями) знание, но обобщенное, абс­трагированное от конкретных предметов и их частных, не­существенных для рассмотрения в данном научном аспекте свойств, признаков, черт'' то важно до­нести до студентов содержание понятия без искажений, вы­званных собственной субъективной трактовкой преподавате­лем или вольными интерпретациями самих студентов. Легко увидеть отличие этой задачи о той, которая решалась при преподавании психологии в школе: там достаточным было знакомство с психологическими понятиями и формирование психологических представлений учащихся. Профессиональная же подготовка психологов требует совершенно иной глубины усвоения знаний, формирования ее четкой системы.

Хорошо известно, что сущность основных научных понятий психологии раскрывается в словарях и энциклопедиях, а мно­гие - в учебниках. Но там даются их дефиниции (определения), в которых обычно названы существенные и отличительные признаки предметов, обозначаемых данным понятием, и то, в какой ближайший род они входят, каково их видовое отличие от представителей остальных видов, составляющих данный род. Однако никакое определение не охватывает предмета всесторонне и с исчерпывающей полнотой, не показывает все­го богатства определяемого предмета, не раскрывает всю пол­ноту содержания понятия. Обращаться в лекции к довольно громоздкой педагогической процедуре формирования поня­тия, достаточно часто не хватает времени, и эту работу бывает целесообразно относить к практическим занятиям (семинарам, собеседованиям и т. д.): ведь полноценное формирование по­нятия обычно требует активных действий самих студентов, а не только разъяснения преподавателя-лектора. Но в лекции в целях доходчивого объяснения теоретических положений не­льзя обойтись без разъяснения дефиниций; разъяснить дефи­ницию - это значит объяснить смысл каждого слова, входяще­го в нее.

Убеждающая функция лекции. Данная функция осущест­вляется прежде всего через доказательность утверждений лек­тора. Конечно же, можно и нужно подчеркивать "нужность", "важности" и даже "чрезвычайную важность" той или иной ин­формации во время лекции, но в лучшем случае эта информа­ция запоминается или берется студентами на веру из уст ав­торитетного для них человека - лектора, специалиста в данной науке. Иначе говоря, студенты верят сказанному, но это еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо доказать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может - лишь тог­да убеждение в истинности полученного знания сформируется у студентов.

Таким образом, убеждающая лекция - это доказательная лекция. По мнению Б.Ц. Бадмаева, доказательность стоит на первом месте среди всех других признаков хорошей лекции. Доказательность речи лектора может быть обеспечена разны­ми способами: описанием реальных фактов, обнаруженных в результате проведенных психологических экспериментов; ука­занием на проявление психологических явлений и закономер­ностей в обыденной жизни; приведением логического доказа­тельства выдвинутого утверждения.

Увлекающая или воодушевляющая функция. Лекция, поми­мо сообщения важной и нужной для студентов научной ин­формации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное за­нятие данной наукой. Любой студент скажет, что лекция долж­на быть интересной и увлекательной. Это отнюдь не означает, что она обязательно будет развлекательной, хотя не исключа­ются занимательность, юмор, шутка. Между тем среди препо­давателей бытует мнение, что научная лекция необязательно должна быть интересной и увлекательной. Главное ее досто­инство - объективное содержание, донесенное до слушателей пусть даже скучным языком; многие полагают, что есть такие темы и проблемы, которые невозможно изложить интересно. Можно предположить, что это недоразумение проистекает из неверного толкования функции учебной лекции только как процесса передачи знаний от преподавателя студентам.

Лекция обязательно должна эмоционально затрагивать слу­шателей, при этом основной переживаемой эмоцией студен­тов должен быть интерес. Субъективно эта эмоция пережива­ется как положительная, и природа не зря позаботилась о нас, обеспечив этот позитивный настрой на приобретение знаний, открытие нового, мотивирующий обучение. Интерес тесно свя­зан с радостью. Нас привлекает новизна и радует ощущение знакомости. Интерес актуализируется, если мы внезапно обна­руживаем в знакомых предметах или людях нечто новое. Мы "вычерпываем" эту новизну, удовлетворяя интерес и радуясь познанию. Преподавателю необходимо постоянно поддержи­вать в учениках "пламя" познавательного интереса, не давать ему погаснуть. Для этого следует использовать самые разнооб­разные приемы, в том числе яркие метафоры, об удивительном потенциале которых речь шла выше.

При подготовке к лекциям преподавателю есть смысл осо­бое внимание обратить на те вопросы, изложение которых мо­жет оказаться скучным, и специально подобрать яркий иллюс­тративный материал: описание необычных психологических

экспериментов, истории из биографии создателя концепции, "байки" на тему, притчи, примеры из литературных произведе­ний и т.п. (иногда на профессиональном жаргоне специалисты называют это все "психологическими конфетками"). В то же время не стоит сразу сжигать все "топливо": вспыхнув очень сильно, интерес быстро потеряет свою энергетику - любая из­лишне мощная эмоциональная вспышка ведет к утомлению. Да и быстро истратив весь "стратегический запас" на первых лекциях, преподаватель окажется лишенным способов поддер­живать интерес студентов на протяжении всего курса.

Кроме интереса существует еще одна эмоция, которую дол­жен уметь вызывать преподаватель на своих лекциях, - удив­ление. Эта эмоция предшествует возникновению других эмо­ций: как реакция на внезапно возникшие обстоятельства она может преобразоваться либо в интерес, либо в страх, либо во что-то другое. Само по себе удивление не имеет определенного знака "плюс" или "минус". Это мимолетное эмоциональное со­стояние характеризуется неопределенностью, непониманием, как реагировать на неожиданное событие. Удивление можно считать "переходным" переживанием, "эмоциональным мости­ком" между состояниями организма до и после внезапного воз­действия. Удивление освобождает пути для проявления иного способа активности человека, для осуществления нужных в си­туации действий.

Преподавателю надо постараться обеспечить развертыва­ние такой "эмоциональной цепочки" в переживаниях студен­тов: удивление - интерес - радость. Это позволит поддержи­вать эффективность лекций на высоком уровне.

Чтобы быть увлекательной, лекция должна отвечать несколь­ким психологическим условиям. Как считает Б.Ц. Бадмаев, они таковы:

Первое условие - осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент наступает тогда, когда он понял полезность преподносимых лектором знаний лично для себя. Если нужно и полезно челове­ку, то уже интересно, ибо интерес - это определенное проявле­ние потребности.

Второе психологическое условие возникновения интереса к лекции - осознание аудиторией новизны излагаемого материа­ла, однако такой, которая сразу связывается в сознании слу­шателей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя.

Третье психологическое условие, вызывающее интерес к лекции, - это побуждение и стимулирование работы мышле­ния слушателей-студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, "что и как", у них должен возникнуть вопрос, "почему и отку­да". Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного материала, например, о памяти, а сначала задает, допустим, такой вопрос: "Почему чем больше научной информации, тем труднее учиться? " Тем самым он ставит студента в положение мыслящего, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.

Если ответ в его памяти отсутствует, то он мгновенно "вклю­чает" мышление, которое может привести к какому-то вариан­ту ответа, но может и вовсе ничего не дать. И в том, и в другом случае студенту нужно получить ответ от преподавателя. А зна­чит, он стремится выслушать то, что говорит преподаватель, чтобы сравнить свой ответ и ответ педагога

Методические основы чтения лекции

Основательная и всесторонняя подготовка к лекции - это лишь потенциальная возможность хорошего ее прочтения. Лекция - действие, совершаемое на глазах у слушателей, и от того, как оно будет совершено, зависит полюбят слушатели эту науку или не захотят ею заниматься.

Вводная часть лекции

Самое трудное в публичной лекции - начало. Первые слова, обращенные к слушателям, должны привлекать внимание, соз­ывать определенный настрой.

Первое представление о лекции содержится уже в формулировке темы. Она должна быть краткой, выражать суть основной идеи, быть привлекательной по форме. Целесообразно здесь сказать на значение этой темы для последующего усвоения зна­ний и развития личности студентов, для будущей профессиональной деятельности.

Далее можно сообщить цели лекции и ее план. Желательно сориентировать слушателей на последующий контроль знаний, полезно указать на связь нового материала с пройденным и предыдущим. Темп изложения этой части лекции, как правило, должен быть выше темпа изложения основного, что заставляет студентов психологически собраться и сосредоточиться. Вводная часть лекции обычно занимает 5-7 минут.

Основная часть лекции

Переходу к изложению первого вопроса, как правило, долж­на предшествовать пауза. Эта психологическая пауза дает воз­можность слушателям почувствовать и осознать важность и значимость изучаемого материала и приготовиться к его вос­приятию.

В это время лектор может проверить, все ли слушатели гото­вы к восприятию лекции (позы, выражения лиц, разговоры). За­метив студентов, не готовых к восприятию, опытные преподава­тели произносят краткую мобилизующую фразу, останавливают взгляд на нерадивых, реже - называют фамилию, имя и не тра­тят время на длительные замечания.

По форме построения и изложения материала лекции могут быть весьма разнообразными.

По мнению многих ученых и преподавателей высшей школы, основным недостатком современной вузовской лекции является пассивность слушателей.

Для того чтобы преодолеть этот недостаток, необходимо всеми возможными способами придать лекции проблемный ха­рактер, побуждая слушателей к самостоятельной познаватель­ной активности и творчеству.

К таким активным средствам можно отнести:

• обращение к студентам с вопросами, уточняющими пони­мание основных идей и фактов темы;

• организацию мини-столкновений различных точек зрения по выдвинутым преподавателем положениям;

• постановку вопросов, задач с множественностью решений и др;

• индивидуальный стиль изложения материала;

• обеспечение обратной связи.

Не менее важное значение в процессе преподавания имеет чувство аудитории. Видеть всю аудиторию и постоянно забо­титься о ее познавательной активности - неотъемлемая специ­фическая способность лектора.

Лектору необходимо научиться постоянно, следить за содер­жанием и формой изложения, лимитом времени. Многое зависит и от личных качеств лектора. Эффективность лекции будет зави­сеть и от того, сможет ли лектор раскрыть свои возможности (личную позицию по отношению к учебной дисциплине, к сту­дентам, свои коммуникативные и дидактические способности, уровень профессиональных знаний и др.). Это нелегкая работа, но желание, опыт и специальная тренировка сделают свое дело.

В общении лектора с аудиторией существенную роль играет и весь его облик, манеры, позы, жесты, речь.

Речь

Устная речь лектора играет важную роль в процессе чтения лекции. Ее внятность, точность, эмоциональность, образность во многом определяют понимание и усвоение учебного материала студентами.

Образность речи с использованием таких методических прие­мов, как сравнение, риторические вопросы, персонификации, ме­тафоры, аллегории, гиперболы, афоризмы, пословицы и поговор­ки, является своеобразной словесной наглядностью.

Важным признаком мастерства лектора является темп речи.

Многие, особенно начинающие преподаватели говорят быст­ро, и студенты не успевают осмыслить то, что только что услы­шали. Известно, что более половины взрослых людей не в со­стоянии на слух запомнить предложения из 13 слов. Длинные предложения (более 18 слов) способны понять и усвоить не бо­лее 15% аудитории. Если цепочка слов длится более 6 сек., слу­шатели теряют нить фразы.

По мнению ученых, оптимальная скорость чтения лекции - не более двух слов в секунду.

И тем не менее лекция должна быть динамичной. То, что является важным, основным, существенным, произносится бо­лее медленно, интонационно подчеркивается и при необходимо­сти повторяется. Это дает возможность студентам записать именно существенную и важную информацию. Но повторение не должно быть чрезмерным, так как студенты легко приучают­ся записывать текст лекции под диктовку и даже требовать от преподавателя очередного повторения.

Существенной особенностью речи является ее громкость. Сли­шком громкая речь утомляет нервную систему слушателей, ведет к ее истощению и даже к временной потере работоспособности. Напротив, тихая речь действует убаюкивающе, вызывая скуку.

Устная речь, помимо самого произнесения звуков, включает в себя интонацию, логические ударения и паузы. Этими средст­вами преподаватель выражает свое эмоциональное отношение к учебному материалу, его значимости для студентов и самого себя.

Лучшие черты облика преподавателя - корректность, вооду­шевление, уверенность и дружеский тон. Хороший лектор всегда следует принципу «МЫ», а не принципу «Я» и ОНИ. Это малень­кое слово объединяет преподавателя и студента в единый позна­вательный процесс и помогает их деловому взаимодействию.

Невербальные компоненты лекции

Опытный лектор широко использует в общении с аудиторией невербальные средства. Это - мимика, жесты, пантомимика и т.д.

Выражение лица

Заинтересованные слушатели, как правило, смотрят в лицо оратора. Лицо его должно быть серьезным. Однако может слу­читься, что в силу умственного напряжения лицо примет хму­рый и отчужденный вид. Поэтому необходимо постоянно сле­дить за собой, а при необходимости тренироваться. Практико­ваться лучше перед зеркалом.

Сначала следует изучить свое лицо во время речи (хмурое, равнодушное, застывшее), потом упражняться в произнесении фраз, насыщенных разными эмоциями, наблюдая за тем, чтобы мимика тоже принимала в этом участие.

Взгляд

Потерять контакт с аудиторией очень просто. Стоит только время от времени посматривать в окно, на стены, опускать глаза в пол и поднимать их к потолку, уткнуться в свои заметки... Обижает и смущает пустой взгляд на аудиторию, как бы в пус­тое пространство.

Зрительный контакт с аудиторией достигается в результате контакта глазс аудиторией в целом и с каждым слушателем отдельно.

Это можно сделать, если медленно переводить взгляд с одной части аудитории на другую, что позволит лектору избежать и смущения, которое испытывают многие от упорного взгляда, на­правленного на них. Дело, конечно, не в специфических приемах. Если лектор воодушевлен поставленной целью, обращается к ау­дитории, смотрит, призывая ее к соучастию, то слушатели это чувствуют и отвечают усилением внимания и расположения.

Поза

Поза лектора может выражать как уверенность, устойчи­вость, так и скованность и робость.

Вот что советует П. Сопер: упражняйтесь в описанной ниже манере правильно стоять, пока не появится привычное ощущение устойчивости, равновесия, легкости и подвижности всей позы.

Ноги расставлены на пять-шесть дюймов (12-15 см) в зави­симости от роста; носки слегка раздвинуты; одна нога выстав­лена чуть вперед; упор неодинаков на обе ноги и по крайней ме­ре в наиболее выразительных местах речи делается более на но­сок, чем на пятку; колени гибки и податливы; в плечах и руках нет напряжения; руки не притиснуты плотно к грудной клетке; голова и шея выдвинуты несколько вперед по отношению к грудной клетке; грудь выставлена, живот подтянут, но не на­столько, чтобы это мешало свободе дыхания.

Жесты

Жест заключается в движении рук и кистей, головы, шеи, плеч, корпуса, бедер и ног.

Слушая лекцию, студенты присматриваются к лектору: как он стоит, какое у него выражение лица, какая походка, что он делает руками и т.д., и решают, сами того не осознавая, будут ли их симпатии на стороне лектора, воспримут ли они то, что он им скажет.

Правильно пользоваться жестами - задача нелегкая. Начи­нающему преподавателю сначала нужно приобрести должную осанку и умение владеть собой во время чтения лекции, а затем можно заняться и жестами.

В сочетании со словами жесты тоже говорят, усиливая их эмоциональное звучание, создают впечатление мужественной силы и отвечают естественным человеческим потребностям в движениях, которые не находят достаточного удовлетворения в интеллектуальной деятельности.

Если у лектора возникает желание сделать движение, не сле­дует подавлять его. Если же таких импульсов не возникает, не нужно стараться вводить жестикуляцию механическим путем. Жесты должны быть непроизвольными. Жестикуляция не должна быть также непрерывной. Не каждая фраза нуждается в подчеркивании жестом. Жестами нужно управ­лять. Жестикуляция не изолированный акт, а элемент всей позы.

Лектор должен вносить в жесты разнообразие, обновлять их. Следует помнить, что использовать жесты необходимо толь­ко по назначению в соответствии с характером речи, их необхо­димостью и особенностями аудитории.

Заключение

Еще в процессе чтения лекции преподаватель должен поза­ботиться о ее завершении. Рассчитать время, а не прерывать лекцию на полуслове. Обычно для заключения материала быва­ет достаточно 5-7 минут.

Завершая лекцию, преподаватель отвечает на вопросы слу­шателей, подводит итог, дает методические указания к само­стоятельной работе, комментирует предлагаемую литературу.

Заканчивать лекцию нужно конструктивно по содержанию и положительно по эмоциональному настрою. Студенты должны уйти заинтересованными, заинтригованными, желающими оп­робовать завтра же предложения лектора, а также в хорошем на­строении и активном тонусе.

Ошибки лектора

Можно выделить ряд типичных ошибок, допускаемых лекто­рами, которые препятствуют полноценному восприятию и ус­воению студентами учебного материала:

• частое, порой неоправданное употребление научной терми­нологии без соответствующего пояснения, а при необходи­мости и повторения и разъяснения смысла отдельных слож­ных терминов;

• высокая плотность новых понятий;

• неточный, тяжелый и сухой язык изложения;

• лекция носит сугубо теоретический характер. Излагаются научные идеи, методы исследования, описание эксперимен­тов и совсем отсутствуют сведения об их практической цен­ности и использовании в жизнедеятельности человека;

• прикованность лектора к конспекту;

• страх перед аудиторией;

• демонстрация высокомерия. Лектор, возможно и неосоз­нанно, встает на позицию «Я» и «они» (Я - знающий, ум­ный, трудолюбивый и др., а они - глупые, ленивые, ничего не знающие...). Это создает ощущение дистанции и отчуж­дения между студентами и лектором;

Методическая разработка учебной лекции

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1.Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

2.Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2. Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).

3. Задачи лекции, реализующие основной замысел:

а) состав и последователь­ность задач;

б) характер задач (информационные, аналитические, систематизиру­ющие, проблемные); в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, струк­турные, вероятностные, причинные связи);

г) эмоциональные позиции и отноше­ния которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставлен­ных задач.

4. Организационная форма лекции:

а) монологическое высказывание;

б) моно­лог с опорой на аудиовизуальные средства;

в) монолог с элементами эвристической беседы;

г) эвристическая беседа;

д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выра­жающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

III. Содержание лекций.

1.План и конспект содержания лекции.

2.Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность н др. (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1.Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2.Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3.Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика — интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

Семинарские, практические, лабораторные работы, самостоятельная работа, формы методической помощи студентам в организации самостоятельной работы, формы и виды контроля

После лекционных, пожалуй, именно семинарские занятия являются самой распространенной формой обучения вузе. Термин «семинар» с латинского переводится как «рассадник».

Выделяют разные виды семинарских занятий.

Самым распространенным видом семинара является семинар-обсуждение(его еще называютсеминар - беседаилисеминар - конференция).

Обычно студенты заранее получают темы семинарских занятий с перечислением вопросов, которые будут обсуждаться на семинаре, и списком необходимой литературы. По каждому вопросу кем-то из студентов готовится доклад, остальные его выслушивают и при необходимости дополняют.

Существуют другие виды семинара, активи­зирующие деятельность студентов и позволяющие максималь­но включить в работу всех участников:

• семинар-дискуссия;

• вопрос-ответная форма, при которой на вопросы препо­давателя отвечают желающие, а затем преподаватель коммен­тирует;

• развернутая беседа на основе плана;

• обсуждение кинофильмов, опытов, экспериментов, офор­мление текстового материала в таблицы, схемы и др.;

• учебно-ролевые игры;

• проблемные семинары, при подготовке к которым студен­ты сами формулируют проблемы, связанные с содержанием изучаемого раздела;

• тематические семинары, готовясь к которым студенты должны выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой, общественной, трудовой и личной жизнью;

• ориентационные семинары, предметом которых становят­ся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных проблем, опубликованные документы и др.;

• системные семинары, на которых осуществляется более глубокое знакомство с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс;

• междисциплинарные семинары, на которые выносится тема, рассматриваемая не только с позиций изучаемой науки, но и смежных наук;

• встречи "за круглым столом" со специалистами-учеными, практическими психологами, учителями, воспитателями дет­ских садов, врачами-психотерапевтами, психиатрами и др.

Семинарские занятия позволяют студентам не только углу­бить знания по предмету и усвоить сложные научные поня­тия, включив их в четкую систему, но и проявить активность, развить умения публичного выступления и ведения дискуссии, войти в более тесный контакт с преподавателем и другими сту­дентами, прояснить непонятные моменты темы, осознать свои ошибки и пробелы в знаниях.

Преподавателю, ведущему семинарские занятия, следует помнить о некоторых важных методических аспектах этой ра­боты.

Во-первых,не превращать семинар в лекцию, не увлекаться монологами, стремясь все объяснить студентам: собственная активность обучающегося в разрешении трудных вопросов является значительно более эффективным методом усвоения знаний.

Во-вторых,делать все, чтобы в процесс семинарского заня­тия были включены все студенты; самыми разными способами избегать ситуации, когда кто-то "бубнит по бумажке", а осталь­ные тихо дремлют.

В-третьих,не поддаваться на провокации, когда студенты задают вопросы, аргументируя тем, что "непонятно": очень часто за этим скрывается отсутствие подготовки к семинару и желание "включить" преподавателя, чтобы заполнить время семинара и увести от необходимости отвечать.

В-четвертых,строить взаимодействие со студентами на се­минаре из позиции "на равных", избегая нравоучительности и жесткости оценок. Это позволяет обучающимся преодолеть робость, неуверенность в себе и проявить активность.

Приемы стимулирования активности студентов на семи­нарских занятиях

Существует довольно много разнообразных приемов акти­визации студентов на семинарах и превращения занятия из пассивного прослушивания скучных выступлений в процесс живого взаимодействия участников.

1. "Чистый стол". Прием предполагает, что студент работает на семинарских занятиях без учебника или конспекта. Зная об этом, он более тщательно готовится, не надеясь подглядеть ответ или материал к следующему вопросу. При реализации этого приема стимулируется память, самостоятельность, мышление студента, его коммуникативная "смелость", если можно так сказать, повышается самооценка, улучшается качество знаний, оценка знаний становится более объективной.

2. "Цветовые сигналы''.Прием применяется в дискуссионных моментах и диалогах. Студент имеет набор карточек, которые используются в ходе семинара. Поднимая карточку того или иного цвета, он должен понимать, что скажет, имея четкую формулировку своего "заявления". Например, красная карточка будет обозначать - "не согласен", синяя - "хочу (могу) дополнить", зеленая - "у меня есть вопрос к выступавшему», желтая - "вопрос к преподавателю". При желании можно придумать другие цвета и их значения. Введение цветовых сигналов стимулирует четкость, ясность, целенаправленность и аргументированность выступления, способствует развитию психологического лексикона, коммуникативной культуры.

3. "Я- докладчик". Вводится правило - в течение семестра каждый студент должен хотя бы раз выступить в роли доклад­чика (1-2 минуты), т.е. дать развернутый ответ на тот или иной вопрос. Введение этого приема дополняет фронтальную рабо­ту с аудиторией, когда чаще всего звучат небольшие реплики -1-2 предложения. Прием формирует умение говорить четко, последовательно, доказательно; улучшает знания, заставляет тщательнее готовиться к занятиям, способствует преодолению стеснительности, нежелания говорить и т.д.

4. "Умный вопрос".Кто-то выступает в роли докладчика, а другие, слушая его, готовят "умные вопросы". Лучшие вопро­сы - причинно-следственные, проблемные, гипотетические.

5. Прием аналогий, сравнений, ассоциаций.Например, пред­лагается определить, каким типом темперамента обладают та­кие герои мультипликационных фильмов, как Ежик в тумане, Винни-Пух и Пятачок, Слоник и Мартышка из мультфильма "38 попугаев" и др.

6. "Эхо".Диалог идет как бы по цепочке: один начинает об­суждение проблемы, другие развертывают его, углубляют, но именно тот тезис, который выдвинул первый выступающий. Этот прием требует концентрации внимания на информации, которую дает другой учащийся, умения подхватить его мысль и развернуть.

7. Круг общения.В рамках заданной проблемы каждая мик­рогруппа создает для другой тест, анкету, кроссворд, задачу, проблемную ситуацию. Например, этот прием можно реализо­вать так: образуется четыре группы, каждая группа получает красную карточку и задание - придумать 3 вопроса по теме для другой группы; поднять карточку, если вопросы готовы и задать их какой-либо (на выбор) группе. Группа, которой адресован вопрос, готовит ответ, поднимает карточку и отвечает. Группа, задавшая вопрос, ведет обсуждение. И так, пока все вопросы не будут исчерпаны. Коллективно обсуждаются лучшие вопросы и лучшие ответы, затем каждая группа сама выставляет баллы тем студентам, которые инициировали в формулировании воп­росов или ответах или в том и другом одновременно.

8. ШИК- школа интеллектуальных контактов. Суть при­ема - в необходимости быстрой реакции студентов на все вопросы преподавателя или друг друга по определенной теме. Прием может быть использован при опросе, закреплении и обобщении знаний.

9. Аукцион идей.Прием целесообразно применять в нача­ле изучения темы, раздела для определения уровня наличных знаний, хорош он при первом знакомстве с новым понятием. Сам преподаватель может выступать или в роли эксперта, оп­ределяя наиболее "ценные идеи", или в роли "скептика", сбива­ющего "цену" идеи. Однако последнее необходимо делать очень осторожно, чтобы не подавить инициативу.

9. Два взгляда на один факт, или "Мысли о...".Например, можно столкнуть различные точки зрения на проблему источ­ников активности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.В. Симонов, 3. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг и др.). В ходе семи­нара должны звучать доводы и контрдоводы. Прием способс­твует формированию собственной системы взглядов, убежде­ний, умению их отстаивать в приемлемой форме, развитию коммуникативной культуры.

11. Эстафета знаний или творческой мысли. К семинару каждому студенту или группам дается задание написать ста­тью для научно-популярного журнала или газеты "Университет" по определенной проблеме. Например, темы могут быть таки­ми: "Причины делинквентного поведения подростков", "Все (или ничего) о любви (обиде, ревности, вине)", "Как добиться своего" и т.п.

12. Пресс-диалог.Дискуссия между "психологами", придер­живающимися различных точек зрения, например, на проис­хождение темперамента или источники активности личности (или по другой какой-то проблеме). Создаются группы "люби­телей" определенной точки зрения по заявленной проблеме. Избирается пресс-центр во главе с ведущим (преподаватель или хорошо подготовленный студент) и оппонентом (коллега-преподаватель или студент), обеспечивающими корректность диалога, его верную линию, соревнование в компетентности, оригинальности задаваемых вопросов. В обсуждении участ­вуют все студенты: каждый пишет на листке, предложенном ведущим, свой вопрос, группа рассматривает их, выбира­ет лучшие для общего обсуждения и посылает в пресс-центр. Каждую группу представляет свой "корреспондент". Жребий решает, кто из них задает свой вопрос первым, вторым, тре­тьим и т.д. (по количеству групп), кто первым отвечает, раз­мышляет. Самое сложное - оказаться последним, т.к. приго­товленный вопрос может быть уже задан "корреспондентом" другой группы, надо на ходу перестраиваться, а это значит, что у группы должны быть приготовлены и вопросы "про за­пас". Начинает диалог ведущий, затем задается первый вопрос отвечающему (тоже по жребию), дается минута на обсуждение, в ходе которого все имеют право высказаться от своего имени или от имени группы. Ведущий периодически предоставляет слово оппоненту для уточнений, возражений, антитезисов от­вечающим. Пресс-центр оценивает прозвучавшие и непрозву-чавшие (присланные) вопросы, а также ответы "корреспонден­тов" и участие каждого студента в "пресс-диалоге". Ведущий в конце семинара выступает с заключительным словом.

13. Телемост.Определяются проблема и оппоненты. Например: учителя - ученики, родители - дети, родители - учи­теля, учителя - администрация, дети - дети, государство - лич­ность и т.п. Роли родителей, администрации, учителей разыг­рываются студентами, а преподаватель может входить в груп­пу учащихся, т.е. играет роль ученика. Вопросы друг другу, предложения, претензии выдвигаются при соблюдении всех правил этикета. Вообще, при любой форме дискуссии, диалога или просто обсуждения должны быть реализованы основные принципы эффективного общения (принцип активного слуша­ния, принцип принятия партнера, принцип "Я-сообщение", а не "Ты-сообщение"). Нужно напоминать студентам, что оппо­нент - это не враг, не противник, а партнер и мы должны быть ему благодарны.

Методическая разработка семинарского занятия

I. Тема занятия.

1.Обоснование выбора темы.

2.Определение места темы в программе курса.

3.Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические.

4.Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объ­ема чтения, сложности текстов.

II. Форма организации семинара.

1 Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером под­готовки аудитории: а) вопросно-ответная (опрос); б) развернутая беседа на основе плана.

в) доклады с взаимным рецензированием; г) обсуждение письменных рефе­ратов с элементами дискуссии; д) групповая дискуссия (направляемая, свободная); е) учебно-ролевая игра.

2. Программа предварительной ориентировки студентов в теме, задачах, объек­тах операциях, характере занятия, в литературе. Распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

III. План и конспект хода занятия.

1.Программа содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассмат­риваемой проблемы.

2.Конспект содержания разделов программы. Выделение дидактических при­емов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность н обоснован­ность рассматриваемых точек зрения. Выделение положений и задач, предполага­ющих групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия.

3.Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

4.Анализ хода семинарского занятия после его проведения.

Лабораторно-практические занятия, практикумы

В процессе преподавания психологии особую роль играют лабораторные занятия, практические занятия, основное предназначение которых - обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки.

Лабораторно-практические занятия, практикумы, - это форма организации обучения, при которой обучающиеся вы­полняют лабораторные и практические задания под руковод­ством преподавателя. Местом проведения такого рода заня­тий являются учебные кабинеты, лаборатории.

Дидактические целии функции практических и лабораторных занятий заключаются в:

• экспериментальном подтверждении изученных теоретических положений;

• овладении техникой эксперимента, навыками решения практических задач посред­ством постановки опытов;

• формировании умений работать с различными методиками, аппаратурой, установками, другими техническими средствами;

• получении в практике представления о том, как теорети­ческое положение может быть получено в реальном исследова­нии;

• закрепление научных знаний через их проверку в самосто­ятельно проводимых мини-исследованиях;

• усвоение учебной информации посредством подкрепления личным опытом студентов;

• овладение технологией проведения эксперимента;

• помощь студентам в выявлении особенностей тех или иных психических явлений, фактов, закономерностей, изучении со­циально-психологических механизмов взаимоотношений лю­дей в группе и т.п.;

• приобретение студентами навыков решения практических задач посредством постановки опытов;

• формирование умений работать с различными приборами, аппаратурой, установками, другими техническими средства­ми.»

Можно выделить три основных вида лабораторных работ по психологии:

1) занятия, проводимые в лабораторных условиях с использованием специальной психологической и психофизи­ологической аппаратуры;

2) занятия, проводимые в компью­терных классах с применением электронных вариантов пси­ходиагностических методик и симуляторов психологических опытов;

3) занятия, проводимые в обычной аудитории.

В последнем случае обычно используются стандартные пси­хологические тесты, и требуется только наличие бланков для фиксации результатов.

Методические аспекты ее орга­низации лабораторных работ по психологии:

Во-первых,любая лабораторная работа должна предварять­ся проработкой теоретических оснований проводимых опытов и знакомством с процедурой проведения, а также правилами оформления хода и результатов исследования.

Во-вторых,преподаватель обязан помочь студентам пра­вильно в теоретическом отношении интерпретировать резуль­таты исследования, а если выполняется психодиагностическое обследование - качественных и количественных данных, полу­ченных в нем.

В-третьих,необходимо ориентировать студентов на соблю­дение профессионально-этических норм в процессе выполне­ния работы. Например, в случае овладения методикой приме­нения каких-либо тестов, студенты обычно применяют их на себе или друг на друге. Если измеряется интеллект, акцентуа­ции характера, уровень сформированность способностей или какие-то еще значимые в личностном отношении параметры (а они почти всегда значимы), то необходимо обеспечить пси­хологическую безопасность обучающихся и, даже сообщая ре­зультаты публично, сохранять анонимность.

В-четвертых,преподаватель должен обращать особое вни­мание студентов на четкость и правильность формулирования выводов по результатам проведенной работы.

Методика под­готовки и проведения семинарских занятий соответствует тем же целям обучения, что и в случае подготовки лекци­онного занятия, но приемы и план занятия в данном случае будут выглядеть несколько иначе.

Примерная схема психокоррекционной программы

1. Проблема учащегося (учебного коллектива).

2. Психологическая сущность рассматриваемой проблемы (теоретический анализ).

3. Особенности проявления данной проблемы по отношению к рассматриваемому возрасту.

4. Отбор психодиагностических методов.

5. Проведение констатирующего эксперимента.

6. Обработка результатов эмпирического исследования (математико-статистическая обработка эмпирических данных и их анализ)

7. Определение путей коррекции на основе выявленной информации.

8. Отбор (разработка) комплекта психологических упражнений на развитие и психокоррекцию.

9. Реализация программы психокоррекции (формирующий эксперимент).

10. Контрольный эксперимент.

11. Разработка психологических рекомендаций в адрес лиц, занитересованных в решении проблемы.

12. Психологическое консультирование по проблеме.

Организация самостоятельной работы студентов в Вузе

Самостоятельная работа- это вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемленное обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения.

В современной дидактике самостоятельная работа студентов рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой — как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, формирования у них методов организации такой деятельности.

Типы самостоятельной работы студентов.

1-й тип.Формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов ой области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.

В качестве самостоятельных работ этого типачаще все используются домашние задания: работа с учебником,конспектом лекций и др. Общим для самостоятельных работ первого типа является то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны пред­ставляться в явном виде или непосредственно в самом зада­нии, или в соответствующей инструкции.

2-й тип.Формирование знаний-копий и знаний, позволя­ющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объ­екта, различных путей выполнения задания, выбора наибо­лее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения.

К самостоятельным работам такого типаотносятся от­дельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты, а также специально подготов­ленные домашние задания с предписаниями алгоритмичес­кого характера. Особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним необходимо сообщать идею, прин­цип решения и выдвигать к обучаемым требование развивать этот принцип или идею в способ (способы) применительно к данным условиям.

3-й тип.Формирование у обучаемых знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятель­ность обучаемых при решении таких задач заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализо­ванного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений.

Задания этого типапредполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого форма­лизованного опыта и требует от обучаемого варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятель­ные работытретьего типадолжны выдвигать требование анализа незнакомых обучаемым ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы студентов третьего типа являются курсовые дипломные проекты.

4-й тип.Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации.Этот типсамостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты.

В процессе самостоятельной деятельности студент должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов может протекать как на сознательной,так и наинтуитивной основе.В первомслучае исходной базой для правильной организации деятельности служат ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результатами.Во втором случаепреобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражание и т.п. Самостоятельная работа студента под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: студент получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы студентов и определить необходимую степень ее включения в изучение своей дисциплины. Непосредственная организация самостоятельной работы студентов протекает в два этапа.

Первый этап- это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок.

Второй этап- период самоорганизации, когда не требуется непо­средственного участия преподавателя в процессе самостоя­тельного формирования знаний студентов.

В организации самостоятельной работы студентов осо­бенно важно правильно определить объем и структуру со­держания учебного материала, выносимого на самостоя­тельную проработку, а также необходимое методическоеобеспечение самостоятельной работы студентов.

Методическое обеспечениекак правило, включает программу работ (проведение наблю­дений, изучение первоисточников и т.п.), вариантные задачи, нестандартные индивидуальные задания для каждого сту­дента, инструментарий для их выполнения. Здесь студента необходимо ориентировать на творческую деятельность в контексте дисциплины.

Применительно к организации самостоятельной работы, как преподавателю, так и студентам полезно знать сформу­лированные крупнейшим русским ученым Н.А. Введенским (1852—1922) правила рациональной организации умствен­ной работы.

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а посте­пенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образова­ние динамического стереотипа - относительно устойчивой системы условно-рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий вне­шней среды на органы чувств.

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное рас­пределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения че­ловека и играет в его жизни исключительно высокую роль.

3. Нужно соблюдать последовательность в решении вся­ких дел.

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха.

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное значение труда.

Со временем навыки культуры умственного труда пере­ходят в привычки и становятся естественной потребностью личности. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля.

Самостоятельная работа как часть учебной деятель­ности студентов.Самостоятельная работа представляет собой особую, высшую степень учебной деятельности. Она обусловлена индивидуальными психологическими разли­чиями учащегося и личностными особенностями и требует высокого уровня самосознания, рефлективности. Самостоятельная работа может осуществляться как во внеаудиторное время (дома, в лаборатории), так и на аудиторных занятиях в письменной или устной форме.

Самостоятельная работа обучающихся является составной частью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Организуется, обеспечивается и контролируется данный вид деятельности студентов соответствующими ка­федрами.

Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. Значимость самостоятельной работы выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с чем выпускающая кафедра должна разрабатывать стратегию формирования системы умений и навыков самостоятельной работы,

Кроме того, задачей кафедр является разработка дифференцированных критериев самостоятель­ности в зависимости от специальности и вида деятельности (исследователь, проектировщик, конструктор, технолог, ре­монтник, менеджер и др.).

Главными особенностями организации обучения в вузе являются специфика применяемых методик учебной рабо­ты и степень самостоятельности обучаемых. Преподаватель только направляет познавательную активность студента, ко­торый сам осуществляет познавательную деятельность. Са­мостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятель­ной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспи­тательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре лич­ности современного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отби­рается материал для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателей. Формы такой работы могут быть разными - это различные типы домашних заданий. В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложением семестровых учебных планов и учебных программ. Графики стимулируют, организуют, за­ставляют рационально использовать время. Работа должна систематически контролироваться преподавателями. Осно­вой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распре­делении заданий студенты получают инструкции по их вы­полнению, методические указания, пособия, список необхо­димой литературы.

Особенности групповой самостоятельной работы сту­дентов.В высшем учебном заведении совмещаются различ­ные виды индивидуальной самостоятельной работы, такие, как подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным рабо­там, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на последнем, завершающем, этапе - выполнение дипломного проекта. Самостоятель­ную работу преподавательский состав вуза может сделать более эффективной, если организовать студентов парно или в группы по три человека. Групповая работа усиливает фак­тор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю и самоконтролю.

Участие партнера существенно перестраивает психоло­гию студента. В случае индивидуальной подготовки студент субъективно оценивает свою деятельность как полноценную завершенную, но такая оценка может быть ошибочной. При групповой индивидуальной работе происходит групповая самопроверка с последующей коррекцией преподавателя. Это второе звено самостоятельной учебной деятельности обеспечивает эффективность работы в целом. При достаточно высоком уровне самостоятельной работы студент сам может выполнить индивидуальную часть работы и демонстрировать ее партнеру-сокурснику.

Технология организации самостоятельной работы студентов.Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. пропорция основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. В соответствии с этим самостоятельная работа студентов становится одним из основных резервов повышения эффективности подготовки молодых специалистов в вузе.

Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество, временные требования к процессу преподавания предполагают, что коллективами кафедр своевременно разрабатывается:

• система заданий для самостоятельной работы;

• темы рефератов и докладов;

• инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домашних заданий и т.д.;

• темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов;

• списки обязательной и дополнительной литературы.

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента.

В зависимос­ти от этого различают три уровня самостоятельной деятель­ности студентов:

1) репродуктивный (тренировочный);

2) ре­конструктивный;

3) творческий, поисковый.

Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимы, во-первых, комплексный подход к организации такой деятельности по всем формам аудиторной работы, во-вторых, сочетание всех уровней (типов) самостоятельной работы, в-третьих, обес­печение контроля за качеством выполнения (требования, консультации) и, наконец, формы контроля.

Активизация самостоятельной работы студентов. Са­мостоятельная работа выполняется студентами в разных звеньях процесса обучения: при получении новых знаний, их закреплении, повторении и проверке. Систематическое уменьшение прямой помощи преподавателя служит сред­ством повышения творческой активности обучающихся.

Эффективность творческой деятельности студентов за­висит от организации занятий и характера влияния препо­давателя. В педагогической литературе описаны и практи­чески применяются разнообразные приемы активизации самостоятельной работы студентов. Вот наиболее дейст­венные из них.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (временные ориентиры выполнения самостоятельной рабо­ты для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для само­анализа и самооценки).

2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учеб­ной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

3.Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

4.Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи тео­рии с практикой.

5.Использование методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная рабо­та, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).

6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.

7.Выдача студентам младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм; постепенное уменьшение разъяснительной части от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

8.Разработка комплексных учебных пособий для самодеятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

9.Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

10.Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе - четкое ее распределение между членами группы.

11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.

12. Контрольные вопросы к лекционному потоку после каждой лекции.

13. Чтение студентами фрагмента лекции (15-20 мин) при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

14. Присвоение статуса студентов-консультантов наиболее продвинутым и способным из них; оказание таким студентам всесторонней помощи.

15. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.

Формы самостоятельной работы студентов:

1.Конспектирование лекций и их дополнение фактами и примерами из образовательной практики.

2.Самостоятельная работа с научной психологической литературой и учебными пособиями.

3.Самостоятельная разработка методических проектов по теоретической и прикладной психологии.

4.Самостоятельная подготовка презентаций по современным образовательным технологиям.

5. Самостоятельная разработка психокоррекционных программ, ориентированных на оказание индивидуальной и групповой помощи учащимся..

Формы методической помощи студентам в организации самостоятельной работы:

1.Консультации по ознакомлению студентов с основами лекторской работы.

2.Консультации по использованию студентами активных методов обучения.

3.Консультации по работе над курсовым проектом.

4.Консультации по подготовке студентов к педагогической практике.

Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологии. Понятие контроля и его функции.

Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате­риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.

Функции контроля:

• для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя их исправить и лучше понимать последующий учебный материал, а также формировать способность к самоконтролю;

• для преподавателя - контроль дает информацию о ходе и качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические промахи и своевременно вносить коррективы в процесс преподавания.

Виды и формы контроля

В зависимости от объема и характера контроля различают 2 вида:

• контроль промежуточных результатов усвоения;

• итоговый контроль.

Промежуточный контрольне имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:

• Оперативный контроль (на лекции). За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;

• Блицконтроль. По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, студен­там предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соответствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ; в) контрольное задание с письменным отчетом. Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., со­ставить или заполнить таблицу.., решить психологические зада­чи... и др.).

Все предложенные формы контроля - групповые.

Итоговый контроль- это проверка конечного результата. К такому виду контроля относятся семестровые или курсо­вые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции. Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его ос­новные функции - обучающая и контрольная. Отсюда вопросы к зачету должны быть максимально дроб­ными, чтобы студенты не упустили ни одного элемента знаний.

В процессе прохождения зачета преподаватель уточняет зна­ния студентов, обучает их.

Виды зачета:

Традиционный вид- индивидуальная вопрос-ответная форма:

• по билетам или вопросам (полное выслушивание вопросов);

• опрос-интервью (по тезаурусу или по вопросам, предпола­гающим краткий ответ) в присутствии всей группы по оче­реди;

Мозговой штурм- групповая форма. Группа разбивается на подгруппы по 3-5 человек. Каждой подгруппе дается карточка из 5-7 вопросов (вопросы проблем­ного характера). Предлагается обсудить вопросы с использова­нием любых источников (лекции, учебники, монографии...). Завершается зачет беседой группы с преподавателем, где преподаватель уточняет правильность ответов и качество усвое­ния каждым. Если студент показывает низкий уровень знаний, то он отправляется для работы в следующую пятерку;

Игра - групповая форма.

Например, защита концепции. Группа разбивается на 2-3 подгруппы по количеству обсуждаемых концепций. Каждая подгруппа получает план и заранее готовится к игре (распреде­ляет обязанности и пр.).

В процессе игры выступают представители каждой группы, которые оцениваются группой экспертов (из числа студентов).

Завершается игра подведением итогов, оцениванием и опре­делением победителей.

Виды экзамена:

Традиционный- собеседование по вопросам билета.

Вопросов к экзаменам должно быть немного, но обобщенно­го характера. Можно включить практические вопросы, задачи и вопросы на знание первоисточников.

При оценивании ответов целесообразно учитывать, прежде всего, обобщенность, логичность, знания теоретических законов и фактов, персоналий, культуру речи.

Преподаватель должен указать студенту на положительные и отрицательные стороны ответа.

Письменный экзамен - тестирование учебных достижений.

К итоговому контролю относятся также разного вида кон­трольные, курсовые, дипломные работы и государственный эк­замен.

Условия эффективности контроля:

1. Объективность (наличие единого критерия).

2. Незыблемость выносимых оценок (не подлежат сомнению).

3. Гласность.

Основные принципы контроля:

• Профессиональная направленность.

• Надежность (стабильность)

• Валидность (предназначена именно для того что мерит)

• Системность.

• Систематичность.

Существуют общепедагогические приемы оценки, отражающие определенный уровень качества знаний и практической подготовленности студента, т.е. четырехбальная система оценок: «неудовлетворительно» — 2, «удовлетворительно» — 3, «хорошо» — 4 и «отлично» — 5.

Неудовлетворительная оценка выставляется, если учащийся показал отрывочные, несистематизированные знания не смог выстроить ответ на вопрос (письменно или устно) ответить на дополнительные вопросы.

Оценка «удовлетворительно» выставляется, если учащийся смог самостоятельно подготовить ответы на вопросы преподавателя, но в этих ответах содержатся серьезные ошибки, ответы неполны, нарушена логика изложения, на дополнительные вопросы даны неверные или неполные ответы. Эта оценка выставляется также в случае, если ученик дал исчерпывающий ответ на один вопрос преподавателя, но не смог ответить на второй и дополнительные вопросы, (отказался отвечать или содержание ответа не соответствует заданию).

Оценка «хорошо» выставляется, если учащийся развернуто ответил на вопросы преподавателя и дополнительный вопросы, но допустил неточности или нарушил логику рас­крытия темы, показал прочное знание предмета при мало значительных неточностях, пропусках, ошибках.

Наконец, оценка «отлично» выставляется в случае, если учащийся дал исчерпывающие, развернутые ответы на вопросы преподавателя, показал способность уверенно оперировать понятийно-категориальным аппаратом и конкретными ситуациями, логически выражать мысли, гибко и мобильно осуществлять мыслительные операции. В письменной работе учащегося, претендующего на такую оценку, не должно быть ошибок. При устном опросе речь учащегося должна быть логически обоснована и грамматически правильна.

Преимуществом описанной шкалы оценок является простота, а следовательно, широкая распространенность. К недостаткам можно отнести, во-первых, личное понимание преподавателем успешности знаний обучающегося, когда «срабатывают» субъективизм преподавателя, его реакция на текущую успеваемость, посещение, поведение, внешний вид, манеру держаться, стиль одежды и речи учащегося, и во-вторых, слабую дифференцирующую способность (всего четыре степени градации). В связи с этим в настоящее время перед преподавателем стоит задача повышения объективности оценки уровня знаний студентов по изучаемому предмету применительно к его будущей деятельности специалиста; усиления требовательности к знаниям студентов.

Советы молодому преподавателю

Советы профессора Ю.Г. Шнейдер, шутливые по форме, до­вольно точно отражают мнение о том, что лекторское мастерст­во - это искусство, которым следует владеть каждому препода­вателю высшего учебного заведения. Профессор рекомендует:

1. Предельно серьезно отнесись к вводной лекции; не дай ос­нования из названия ее выкинуть одну букву «в».

2. С первой же лекции не старайся казаться ни строгим, ни добрым - оставайся самим собой, при условии, конечно, что ты сам по себе достойный человек.

3. Сделай все, чтобы студенты почувствовали систему в из­ложении курса; экспромты хороши лишь в примерах, иллюстра­циях и в ответах на вопросы.

4. При выборе темпа изложения не ориентируйся ни на тихо­хода, ни на спринтера; первый заставит большую часть аудито­рии, да и тебя самого скучать, а за вторым ты можешь сам не угнаться.

5. Не переоценивай заинтересованности студентов твоими лекциями - это может помешать тебе к ним лучше готовиться.

6. Не пускай опоздавших студентов в аудиторию, но лишь в том случае, если не опаздываешь сам.

7. Не надейся на то, что, не уважая твой предмет, студенты будут уважать тебя.

8. Не жалей времени на объяснение основ; читай лучше меньше, но глубже.

9. С первой же лекции дай понять студентам, что у них будет хороший конспект - стимул не лучший, но мощный.

10. Читай страстно, чтобы не было так: «Лектор медленно, но верно засыпал - аудитория намного его обогнала».

11. Не вещай, не читай - беседуй.

12. Читай не так быстро, чтобы слова обгоняли мысли, но и не так медленно, чтобы мыслям было скучно без слов.

13. Читай увлеченно, но без ложного пафоса, и не забывай про программу.

14. Заглядывай в конспект лекции, дай понять, что делаешь это лишь для того, чтобы не нарушить стройности изложения и студенческого конспекта.

15. Где и когда только можно, высказывай свое отношение к излагаемому вопросу. Хуже нет, если студенты почувствуют, что ты говоришь им сегодня о том, что сам вчера вычитал.

16. Не грози встречей на экзамене - прием запрещенный.

17. Доказательства бывают трех видов: прямые, от обратного, от лукавого. Лучше ничего не доказывать, чем доказывать, ис­пользуя третий вид доказательств.

18. Читай не только о том, что было и есть, но и что должно быть и будет!

19. Старайся выдать хоть бы жалкий, но экспромт, связанный с тем, что излагаешь в данный момент. Это высокий класс. Но беда, если догадаются или заподозрят, что экспромт заранее подготовлен.

20. Иллюстрируя излагаемое, приведи примеры из области, близкой студентам.

21. Старайся сделать студентов соучастниками учебного процесса - ставь вопросы, спрашивай мнение, обсуждай варианты ответов, варианты решений.

22. Не умиляйся и не гордись, если сумел вытащить двоечни­ка на тройку и опустить пятерочника на четверку.

23. Если не можешь зажечь факел знаний, то старайся добро­совестно заполнить ими сосуд.

24. Непрерывно учись, иначе будешь учить лишь тому, что сам в данный момент знаешь, а это, как правило, не так уж много.

25. Всегда будь хозяином положения; если ты не владеешь аудиторией, то она владеет тобой.

26. Не умиляйся, если один-два студента из потока в 150 че­ловек проявят интерес к твоему предмету и зададут 1-2 вопроса, и то перед самым экзаменом.

27. Не доводи до штурмовщины, она, как и на производстве, приводит к браку.

Профессор Ю.Г. Шнейдер отмечает, что далеко не всегда удается следовать столь очевидным, на первый взгляд, советам и рекомендациям, но стремиться к этому нужно.