333333333333333333333333333333333333333333333333333

Теоретичне питання

Принципи навчання української мови

Спираючись на теоретичні основи педагогіки і психології, методика навчання рідної мови використовує загально дидактичні принципи:

1. Науковості (тлумачення мовних фактів);

2. Доступності (відповідність змісту, форм,способів викладу віковим особливостям дітей);

3. Наочності (додаткові дидактичні засоби, зразки правильного мовлення);

4. Систематичності і послідовності ( таке розташування матеріалу,яке б дало змогу зрозуміти окремі мовні факти і явища в цілісній системі);

5. Наступності («Заміна у свідомості учня неповної системи знань повнішою як розвиток у часі системи знань і вмінь учнів»);

6. Перспективності (установлення зв’язків між матеріалом ,що вивчається, і наступними розділами, накреслення перспективних ліній формування мовних знань і мовленнєвих умінь.).

Водночас методика формулює власні, лінгводидактичні принципи.

1. Уваги до матерії мови, до розвитку мовленнєвих органів.

2. Розуміння мовних значень – лексичних, граматичних, ролі морфем і синтаксичних одиниць.

3. Оцінка виразності мовлення передбачає навчання учнів відчувати в мові експресивні засоби – пестливості ,доброзичливості , формування уміння сприймати поетичні твори.

4. Розвитку чуття мови, спрямованого на формування в учнів:

• Усвідомлення правильності свого і чужого мовлення;

• Розуміння ролі слова, словосполучення в оформленні і передачі думки;

• Уміння виділяти логічний наголос, уповільнювати чи пришвидшувати читання;

• уміння усно і письмово висловлювати свої думки;

• володіння культурою усного і писемного мовлення.

5. Координації усного і писемного мовлення, за якими освоєння усного мовлення передує писемному.

6. Пришвидшення темпу навчання. Засвоєння інших шкільних предметів перебуває в залежності від засвоєння мовних знань.

Ці принципи враховуються при доборі часткових методів і прийомів викладання української мови.

4. (Теор.) Методи наукового дослідження в методиці викл. Укр. М.

1) вивчення літератури з методики викладання української мови і суміжних дисциплін;

2) спостереження за навчально-виховним процесом на уроках і в позакласній роботі з мови;

3) вивчення й узагальнення передового досвіду викладання мови;

4) педагогічний експеримент;

5) лінгвістичний аналіз мовного матеріалу;

6) метод анкет;

7) індивідуальні бесіди.

8) інтерактивні форми навчання.

- Зазначеним вимогам відповідає метод вивчення літератури з методики викладання мови і суміжних дисциплін. Ним користується не лише вчений-методист, а й кожний учитель для вдосконалення своєї методичної майстерності. Цей метод допомагає ознайомитися з тим, як вирішувалося те чи інше питання в історії розвитку школи, які є досягнення, в якому напрямі необхідно вести дослідження далі.

- Спостереження за навчально-виховним процесом на уроках і позакласних заняттях з мови, облік роботи вчителя й учнів, аналіз результатів їх діяльності становлять основу вивчення й узагальнення досвіду вчителів, допомагають зробити вмотивовані висновки і сформулювати робочу гіпотезу дослідження. Дані, одержані за допомогою цього методу дослідження, підлягають перевірці шляхом належної організації викладання.

- Вивчення й узагальнення передового досвіду окремих учителів або колективу може служити надійним критерієм для перевірки правильності теоретичних висновків. Дослідник може й сам організувати вивчення досвіду, залучаючи до цього вчителів, які можуть зрозуміти завдання дослідження, застосувати ту методику, що пропонується.

- Педагогічний експеримент (констатуючий, навчаючий, контрольний) дозволяє спостерігати предмет дослідження з точним обліком умов, тому служить надійним засобом перевірки теорії, що розробляється дослідником, ефективності окремих методів і прийомів навчання. Цей метод дослідження дає змогу виявити об'єктивні закономірності і доказово з'ясувати явища, які вивчаються, одержати науково правильні і переконливі висновки.

- Так званий природний експеримент (його проведення передбачає організацію за вмотивованою системою викладання того чи іншого розділу або теми в одному чи кількох класах) супроводжується контрольним експериментом з тієї самої теми в інших класах та школах.. Проведення такого експерименту важливе навіть у тому випадку, коли класи не зовсім однакові: під час аналізу можна відкинути показники роботи кількох учнів, і експериментальне порівняння дасть достовірні результати.

Для здійснення природного (педагогічного) експерименту слід добре продумати його мету і завдання, план проведення, підготувати необхідні методичні матеріали, скласти інструкцію проведення експерименту відповідно до накресленого плану (це особливо важливо, коли в експерименті беруть участь учителі), розробити систему обліку результатів експерименту й обробки одержаних результатів.

Участь учителя в експериментальній роботі є одним із способів поєднання теорії і практики, одним із засобів удосконалення його педагогічної майстерності.

4. (практичне) Проаналізувати принцип змістового структурування сучасних підручників з мови для початкової школи.

Розкриваючи сутність цього виду навчальної літератури, вчені характеризують його з різних поглядів: „це масова навчальна книжка, яка викладає предметний зміст освіти й окреслює види діяльності, призначені шкільною програмою для обов’язкового засвоєння учнями, враховуючи їхні вікові особливості" ; „підручник є інформаційною моделлю навчально-виховного процесу, оскільки всі його особливості як певної технології навчання задаються структурою, змістом і формою викладу навчального матеріалу" ; „це прообраз навчання в єдності його змістової і процесуальної сторін” ;

В науці побутує думка про те, що якісний підручник повинен враховувати рівень розвитку освіти, відповідати моделі навчального процесу, тобто підкреслюється тісний зв’язок теорії шкільного підручника з дидактикою.

часткова теорія підручника, що знаходить своє вираження у реалізації загальних принципів створення конкретного підручника з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів, типу школи та ін. (методичний рівень).

Важливим теоретичним підґрунтям загальної теорії підручника є уявлення про підручник як модель процесу навчання на відповідному етапі розвитку школи. Гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі на особистісно зорієнтовану (О.Я. Савченко, І.С. Якиманська та ін.), основними ознаками якої є: зосередження на потребах учня; діагностична основа навчання; переважання навчального діалогу; співпраця, співтворчість між учнями і вчителями; ситуація вибору і відповідальності; турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; пристосування методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку і саморозвитку учня.

Саме з урахуванням вказаних ознак варто розробляти змістовий та процесуальний аспекти підручника , тобто реалізовувати основне призначення підручника - носія змісту освіти та засобу навчання.

№5 теоретичне

Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і практиці його освоєння. У педагогічних науках вони становлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для навчання дітей грамоти в нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні освітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефективність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння прочитаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних понять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах посібника.

Кожен метод має свою структуру і передбачає використання різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Впровадженням тих чи інших прийомів, що відповідають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна мета предмета взагалі й уроку зокрема.

На уроках української мови в початкових класах доречні як загальнодидактичні, так і частково методичні прийоми. Із загальнометодичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, портретів, малюнків), аналізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприймання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнення (в кінці розбору теми класного читання). Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір (частковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), списування (як один з видів орфографічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.

У сучасній школі, в перший клас якої приходять шестирічні діти, постало питання про введення ігрових прийомів у навчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводячи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежовувати забаву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Вчитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першокласники засвоюють звуки української мови. Про­понується гра: вчитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які починались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послідовно названих імен. Діти продовжують: Олег — Григорій — Йосип — Павло — Олександр. Учні грають, а для вчителя — це прийом вироблення навичок чути звуки. Гра, таким чином, спрямована на те, щоб вона давала певний навчальний результат. Цим шкільна гра істотно відрізняється від гри, застосовуваної у дошкільних установах. Там вона, як правило, включається в саме життя дітей. Безперечно, і в дошкільних установах діти здобувають знання. Але ж там не ведуть їх до усвідомлення процесу навчання. А в школі гра передбачає доведення до свідомості учнів того, що, граючись, він щось одержує. На це й спрямована гра в школі: вона передбачає резуль­тат. Так її програмує викладач, і до цього він підводить своїх підопічних. Саме такий характер гри спонукає дитину до навчання. У цьому й полягає стратегічне (стратегія — мистецтво керувати боротьбою) завдання школи виробляти мотиви навчання, Інакше кажучи, вчити дітей учитися.

Практичне№5

Розкриваючи сутність цього виду навчальної літератури, вчені характеризують його з різних поглядів: „це масова навчальна книжка, яка викладає предметний зміст освіти й окреслює види діяльності, призначені шкільною програмою для обов’язкового засвоєння учнями, враховуючи їхні вікові особливості" ; „підручник є інформаційною моделлю навчально-виховного процесу, оскільки всі його особливості як певної технології навчання задаються структурою, змістом і формою викладу навчального матеріалу" ; „це прообраз навчання в єдності його змістової і процесуальної сторін” ;

В науці побутує думка про те, що якісний підручник повинен враховувати рівень розвитку освіти, відповідати моделі навчального процесу, тобто підкреслюється тісний зв’язок теорії шкільного підручника з дидактикою.

часткова теорія підручника, що знаходить своє вираження у реалізації загальних принципів створення конкретного підручника з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів, типу школи та ін. (методичний рівень).

Важливим теоретичним підґрунтям загальної теорії підручника є уявлення про підручник як модель процесу навчання на відповідному етапі розвитку школи. Гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі на особистісно зорієнтовану (О.Я. Савченко, І.С. Якиманська та ін.), основними ознаками якої є: зосередження на потребах учня; діагностична основа навчання; переважання навчального діалогу; співпраця, співтворчість між учнями і вчителями; ситуація вибору і відповідальності; турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; пристосування методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку і саморозвитку учня.

Саме з урахуванням вказаних ознак варто розробляти змістовий та процесуальний аспекти підручника , тобто реалізовувати основне призначення підручника - носія змісту освіти та засобу навчання.