Создание академического текста

педагогику и социальную работу как единство, в котором первая выступает в качестве теоретико-методической основы деятельности в социуме, а вторая является ее прикладной составляющей92. Мы придерживаемся мнения, что зоны деятельности социальной работы шире (по сравнению с социальной педагогикой) и, несмотря на некоторые общие методологические моменты, данные явления не следует отождествлять. Как пишет И. Нойфельд, социальную работу и социальную педагогику можно определить как специфическую форму государственного и внегосударственного воздействия на человека с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня жизни населения93, однако социальная работа – более широкое явление, выходящее из первоначальных форм благотворительности и опеки. Социальная педагогика включает в себя работу со взрослыми, опираясь на коррекцию воспитательных и образовательных механизмов развития человека.

Для социальной работы в контексте использования групповых методов характерно следующее94:

–проблемно-ориентированные подходы, где специфика проблем клиентов вызывает к жизни определенные техники групповой работы;

–ориентация групповой работы на работу со случаем через установление субъект-субъектных отношений с группой, где социальному работнику определена роль посредника и фасилитатора;

–ориентация на техники и методы групповой работы, принятые в смежных дисциплинарных областях, ориентированных на работу с патологиями;

–присвоение и переосмысление в теоретических и практических подходах понятийного аппарата, методов и принципов работы психотерапевтов и практических психологов;

–создание индивидуальных подходов, деятельностных принципов и ценностей в работе с различными случаями.

92Симен-Северская О.В. Социальная работа и социальная педагогика: научные подходы, сущность и различия. – URL: http://science.ncstu.ru (дата обраще-

ния: 04.02.2011).

93Нойфельд И. Методы социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Отв. ред.: Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова. М.–Тула: АСОПиР, 1993. C. 135–146.

94Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: содержание

иметоды психосоциальной практики. М.: Академия, 2002. С. 134.

161

Используя общую информацию о специфике развития группы, социальный работник должен95:

–помочь членам группы образовать систему взаимопомощи (это его основная задача);

–понять характер и содержание групповых процессов и использовать их для достижения целей группы, помогать в этом членам группы;

–стремиться повысить способность членов группы действовать независимо;

–помочь членам группы осознать свою общность к моменту прекращения деятельности группы.

Закономерно встает вопрос о количестве членов группы. Обратим внимание на то, что чем меньше группа, тем эффективнее можно организовать в ней работу, однако количество участников не должно быть меньше трех человек. Группой, в которой более семи человек, достаточно сложно управлять, поскольку усложняются внутригрупповые процессы. В результате, как правило, такая группа распадается на микрогруппы, а общая эффективность работы снижается. При формировании группы желательно, чтобы она была однородной по возрастному составу и уровню интеллекта; важны также заинтересованность в реше-

нии задачи, добровольность участия, хорошие или нейтральные взаимоотношения96. В групповой работе необходимо поддерживать высокий уровень активности клиентов, поскольку одним из основных направлений работы является развитие социального функционирования индивида. Из всех потребностей индивида к важнейшим в групповой работе относятся соучастие, сочувствие. Развитие данных социальных навыков является целью групповой клинической работы, а также потребностью

общества, где господствует идеология деперсонализации, отчуждения людей друг от друга97.

С другой стороны, используя ресурсы группы, ее члены могут развивать и приобретать навыки межгруппового взаимодействия, учитывая индивидуальные характеристики индивидуумов, осмысляя не только позитивные, но и негативные проявления индивидуальности. Одна из важнейших задач групповой работы — поддерживать постоянный ди-

95 Технологии социальной работы / Под общ. ред. Е.И. Холостовой. М.: ИНФРА-М, 2001. С. 102.

96Там же.

97Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: содержание

иметоды психосоциальной практики. М.: Академия, 2002. С. 137.

162

намический баланс между индивидуальными и групповыми потребностями и нуждами98.

Социальный работник как ведущий группового процесса несет большую ответственность за все изменения, которые происходят в группе, за эффективность работы.

98Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: содержание

иметоды психосоциальной практики. М.: Академия, 2002. С. 137.

99Там же. С. 138.

163

1.Smith M.K. «Groupwork» // The encyclopaedia of informal education. 2008. – URL: http://www.infed.org/groupwork.

2.Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект Пресс, 2001.

3.Нойфельд И. Методы социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.–Тула:

АСОПиР, 1993. C. 135–146.

4.Пэйн М. Социальная работа: современная теория / Под ред. Дж. Камплинга. М.: Академия, 2007.

5.Симен-Северская О.В. Социальная работа и социальная педагогика: научные подходы, сущность и различия. – URL: // http://science. ncstu.ru/articles.

6.Технологии социальной работы / Под общ. ред. Е.И. Холостовой. М.: ИНФРА-М, 2001.

7.Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: содержание и методы психосоциальной практики. М.: Академия, 2009.

8.Холостова Е.И. Профессионализм в социальной работе. М.: ИТК «Дашков и К», 2008.

164

9. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2008.

При социальной работе с определенными социальными группами (например, с детьми, подростками – трудными или с различными формами инвалидности, с ограниченными возможностями здоровья, с мигрантами) значительно возрастает роль игровой деятельности, которая выступает здесь как эффективный метод обучения и установления контактов. Игры интегративного характера позволяют разрушить барьер между людьми и дать возможность группе почувствовать, пережить общие проблемы, преодолев все препятствия, завершить игровые испытания.

Среди германских специалистов данное направление называется «педагогика переживаний» (Erlebnispadagogik). Основоположником педагогики переживания считается Курт Ханн, основавший в 50-е годы ХХ века гимназию в местечке Салеме германской земли Баден-Вюртемберг. Основная направленность педагогики переживаниями в том, чтобы ученик и учитель (по Платону) стремились к единству через познание. Направление своей работы в гимназии сам К. Ханн называл «терапией переживания» и выделял несколько ее основных составляющих.

Принципы педагогики переживаний

Целостность	Оберега-	Поддержа-	Формирова-	Противодей-	Формирование
подхода,	ние	ние силы	ние чувства	ствие пассив-	ощущения
учитываю-	бытия	клиента,	ответствен-	ности развле-	единства тела и
щая ум-	человека	способство-	ности	чений, отвер-	души, способ-
ственные,		вание ее	(к себе,	жение мента-	ность чувство-
физические,		возрастанию	к делу, к	литета зрите-	вать свое тело,
душевные			окружаю-	ля, активное	внутренняя
качества			щим)	участие в	самодостаточ-
				процессе	ность, гармония

165

Согласно логике телесно-ориентированной терапии, все, что происходит в душе человека, оставляет отпечаток в его теле. Наше сознание и бессознательное в 90% случаев говорят не словами, а сигналами тела. Важно научиться улавливать эти сигналы, слышать свое тело, быть с ним в контакте. Телесно-ориентированная психотерапия представляет собой систему социально-психологической помощи, поддержки, исцеления, коррекции и направлена на решение обширного круга человеческих проблем:

–эмоциональные травмы, связанные со сложностями взаимоотношений в семье и на работе;

–деформации процесса развития личности;

–невротические расстройства, последствия пережитых стрессов и жизненных драм;

–духовные кризисы и поиски;

–неумение справляться с тяжелыми переживаниями, такими как горе, утрата.

В ходе терапевтической работы становятся осознаваемы и доступны для изменения негативные состояния и чувства: ярость, гнев,

166

агрессия, страх, тревога, сверхконтроль100. В соответствии с принципом единства тела и души необходимо в совокупности выполнять три социальных действия: думать, чувствовать и делать, а также знать, как это делается. Данный принцип можно развивать через приключение в ситуациях риска, в необычных ситуациях, сводя воедино удовольствие и обучение.

Клиенты социальных служб, участвуя в терапевтическом процессе, могут пережить и прочувствовать новые роли, они учатся анализировать ситуацию, находясь вне ее, «с высоты птичьего полета». Например, плохой ученик может оказаться в проекте ловким, подвижным, умелым. Все окружающие увидят, что он стремится к чему-то новому, к достижению цели.

100 Киселева Л. Телесно-ориентированная терапия: теория и практика. – URL: http://www.gilbo.ru (дата обращения: 20.02.2011).

167

1.Thomas K., Kreszmeier H.A. Systemische Erlebnispadagogik, Kreativ-rituelle Prozessgestaltung in Theorie und Praxis. Verlag: ZielZentrum fur interdisziplinares erfahrungsorientieries Lernen GmbH, 2007.

2.Heckmair B., Michl W. Erleben und Lernen Einfuhrung in die Erlebnispadagogik. Verlag: by Ernst Reinhardt GmbH & CoKg, Munchen, 2008.

168

3. Киселева Л. Телесно-ориентированная терапия: теория и практи-

ка. – URL: // http://www.gilbo.ru.

Педагогика приключения входит в педагогику переживания и отражает практические методы работы. Один из примеров практической реализации программы в рамках «терапии переживаниями» − пребывание более двадцати немецких детей и подростков (от 10 до 16 лет) в таежных поселениях Омской области. Ф. Крюгер, создавший в 1997 году ООО «Путевка в жизнь» и доставивший первого немецкого ребенка в тайгу, говорит, что участие в программе заменяет пребывание в исправительных учреждениях, ключевым образом меняет детей и подростков. Программа предлагает авантюрные сюжеты: тайга, охота на волков, медведей, зимняя рыбалка при температуре −20оС, езда на санях по лесу. Кроме того, подросткам приходится решать, как нарубить дров, поддержать порядок в доме и т.п. Можно сказать «Не хочу», но от этого мало что изменится. 28-летний Сильвио, опекавший участников, отмечал следующее: «Когда они услышали о педагогике впечатлениями, приключениями, то представили себе нечто вроде Карибского моря. В действительности же это адский труд». Участие в этой программе является добровольным. Оно обходится государству в 55 тысяч евро на одного человека в год (примерно столько же стоит пребывание в тюрьме для малолетних преступников, но эта сумма меньше, чем стоимость проживания в сиротском доме). По словам Ф. Крюгера, участие в программе лишь в 50% случаев дало положительный результат, но этот показатель намного выше, чем статистика эффективности перевоспитания подростков на немецкой земле101.

Теперь остановимся на методике веревочных курсов, которые, как считается, были разработаны в 60-е годы в США для реабилитации ветеранов войны во Въетнаме; в 70-е годы они были опробованы в Великобритании на полицейских Лондона и Глазго.

101 На перевоспитание в сибирскую деревню // Держава Ресс-бюро «2000». 2002. № 23. – URL: http://www.2000.net.ua (дата обращения: 20.02.2011).

169

1.

2.

В России курс «веревочные сады» заказывается организациями для формирования корпоративного духа; кроме того он востребован в сфере досуга102. В Германии же, например, курс используется именно в сфере социальной работы, педагогики. В частности, в городе Зиген, в Центре по работе с детьми и подростками района «Фишбахерберг», «веревочный сад»

102 Чубкова В., Авдуевский С. Падение на доверие // Карьера. 2002. № 6. С. 109–111.

170