Уровни развития личности и социального индивида
В рамках концепции интегративной субъектности человека уровни развития личности и социального индивида рассматриваются на основе критериальных характеристик, реализуемых в социальном поведении человека. Так, в зависимости от степени развития сознания и характера социальной идентификации определяются уровни развития личности и социального индивида. Таким образом, выделяются инфантильный, эгоцентрический, альтруистический уровни развития личности; и группоцентричный, субкультурный, сословно-социальный, этноцентричный уровни развития социального индивида.
Инфантильная личность характеризуется относительно невысоким уровнем самоосознавания. Она далеко не всегда соотносить свои способности и возможности их реализации. Внутренний мир человека зачастую «неприкрыто» выступает во внешнем бытие. Во многом данный уровень характерен для ребенка трех-шести лет. Вступая в отношения со взрослыми, ребенок познает «что такое хорошо» и «что такое плохо». У него формируются нравственно-смысловые конструкты, характеризующие индивидуальную нравственность, и социальные аттитюды, определяющие индивидуальную мораль. Этому уровню присуще особого рода мышление (такое мышление Ж.Пиаже называл эгоцентричным). Оно обладает специфической логикой, более интуитивной, синкретической, нежели дедуктивной, доказательной. Несмотря на то, что инфантильный уровень присущ ребенку, он не имеет жесткой возрастной привязанности. В силу некоторых причин (примитивной социальной среды и т.д.) он может характеризовать личность и взрослого человека.
Эгоцентрическая личность в сравнении с инфантильной предполагает адекватное соотношение способностей и возможностей. Осознавая себя как «центральную часть» мира, данная личность вступает в отношения с окружающими с позиции силы (физической, психической, социальной). Она стремится доминировать, когда это возможно, и подчиняться, когда это необходимо. Для такой личности характерно состояние страха отчуждения от общества, поэтому она, как правило, жертвует своей духовной и социальной свободой. Исходя из этого, особенностью ценностно-ориентационной сферы эгоцентрической личности выступают противоречия между индивидуальной моралью и индивидуальной нравственностью. Если на уровне инфантилизма формирование нравственно-смысловых конструктов и социальных аттитюдов представляется как целостный процесс, то на уровне эгоцентрика наблюдается некоторая дифференциация. Так наравственно-смысловые конструкты определяют духовную ориентацию, а социальные аттитюды характеризуют социальную адаптацию. Эгоцентрик постоянно вынужден балансировать между биологически или социально необходимым (но безнравственным) и существующими нравственными законами. В этой ситуации он будет «подстраивать» нравственность под сложившиеся условия. Оценка поведения здесь рационализируется в зависимости от личной выгоды.
Альтруистическая личность - это подлинно сознательное существо. Она распространяет свое «Я» на весь окружающий мир, неся ответственность за все происходящее. Такая личность вступает в общение с окружающими людьми, осознавая их свободу как собственную. Отсюда возникает гуманизм, доброжелательность, терпимость, великодушие и т.д. Альтруист всегда духовно свободен и, если жертвует своими интересами, то делает это сознательно, из-за любви к ближнему. Любовь, как основа альтруизма, имеет ярко выраженный духовный характер. Она предполагает эмпатическое отношение к другому человеку, понимание его особенностей, мировосприятия, желаний и т.д. Следствием всего этого становится великодушие, умение прощать. Таким образом, любовь всегда связана с уважением и заботой об окружающих, ответственностью, щедростью, терпимостью. Перечисленные характеристики составляют сущность альтруизма как личностного феномена. Для данного уровня характерна целостность ценностно-ориентационной сферы личности, выражающаяся в отсутствии противоречия между индивидуальной моралью и индивидуальной нравственностью. Социальное поведение при этом всегда нравственное. Интеллектуальная сфера альтруистической личности так же, как и эгоцентрической, может быть сформирована на различных уровнях. В зависимости о возрастных, индивидуальных и других особенностей, содержание и структура интеллектуальной деятельности имеет свою специфику. При этом мыслительная активность материализуется и находит свою выраженность как в вербальных, так и в осознанных невербальных коммуникациях.
Становление социального индивида определяется социальным научением. Последнее же представляет собой не просто прибавление новых шаблонов поведения к старым, а выражается в виде непрерывной социализации как интегративном процессе. Социальные ситуации и связанные с ними проблемы здесь имеют специфику, детерминированную характерологическими особенностями отдельных социальных общностей. Следовательно, поведение социального индивида зависит от социальной среды, а его развитие предопределяется социальной адаптацией в различных по составу, структуре, размеру социальных группах.
Группоцентричный уровень социального индивида характеризуется ориентацией на референтную группу и идентификацией с членами этой группы. Включаясь в общегрупповую жизнь, человек овладевает стандартами поведения в ней. При этом актуализируются и развиваются потребности, востребованные в этой социальной группе. Иначе говоря, у индивида возбуждаются характерные для конкретной группы желания и реализуются в типовых моделях поведения. Нормы групповой морали в данном случае представлены в установочном поведении. Удовлетворение актуальной потребности требует каждый раз воспроизведения однотипной социальной ситуации. Ситуации другого типа вызывают протест, а объект, их несущий - отчуждение. В этом проявляется ограниченность моделей поведения социального индивида этого уровня.
Субкультурный уровень социального индивида характеризуется ориентацией человека на определенную субкультуру. Субкультура объединяет различные социальные группы в одно целое, характеризуя единство взглядов, ценностей и пр. зачастую незнакомых между собой людей. В рамках отдельной субкультуры возможно объединение людей, проживающих в различных городах, странах и т.д. Вместе с тем, субкультура - целостное, относительно автономное образование. Среди характерных ее признаков выступают общие ценностные ориентиры, моральные нормы, статусная структура. Влияя на конкретного человека, она актуализирует и развивает определенные потребности. Последние обуславливают возникновение особого рода установочного поведения. Исходя из сказанного, субкультурный уровень социального индивида определяется тем, что человек, идентифицируя себя с другими людьми, выходит за рамки конкретной социальной группы. Такая идентификация сопряжена с формированием ролевого поведения обезличенного конвенционального характера.
Сословно-социальный уровень социального индивида определяется идентификацией с представителями отдельного социального слоя или области профессиональной деятельности. Этот уровень во многом схож с субкультурным, однако, по сравнению с последним, он дифференцирован по количественному признаку и целостен - по качественному. Установочное поведение здесь как узкогрупповое, так и общесословное. В первом случае оно характерно для групп, сформированных по профессиональному признаку, во втором - для социального слоя в целом.
Этноцентричный уровень социального индивида характеризуется идентификацией по национальному признаку. Немаловажную роль в достижении этого уровня играет социальное бессознательное этноса. Его влияние проявляется через неосознаваемое воздействие взрослых на детей, предполагающее формирование ценностных ориентиров принятых в данном этносе. Этот процесс затрагивает традиции, ритуальные нормы и т.д. и, в конечном итоге, выражается в установочном поведении, где в качестве побудительного компонента представлены обобщенные потребности. Через социальное научение установки входят в содержание индивидуальной морали. При этом проявляется склонность воспринимать все жизненные явления с позиции своей этнической группы, рассматривая их как эталон. Здесь соотносится «мы» и «они». Такое сравнение отчасти носит филогенетическую основу, а отчасти является результатом социального научения. В конечном итоге идентификация человека с этносом обеспечивает его социальную и психологическую защиту. В этом случае реализуется самосохранение и репродукция нации на уровне отдельного индивида. Дальнейшая социализация человека может привести к межэтническому образованию. В этом случае идет речь об идентификации человека с общечеловеческим социумом.
Приведенные выше уровни социального индивида характеризуют человека на всех периодах его социализации. Вместе с тем можно выделить сензитивные периоды возрастного развития. Так, например, группоцентричный уровень в наибольшей степени характерен для детства, субкультурный - для подростково-юношеского периода, сословно-социальный и этнический - для различных стадий (периодов) взрослости. Однако следует отметить, что при отдельных задержках в развитии (физиологически, психически, социально и т.д. обусловленных) возможна «остановка» на более низком уровне. Можно наблюдать группоцентричность взрослого человека, когда круг его общения ограничен небольшой группой (например, семья) с которой он себя и идентифицирует. Субкультурный уровень развития сохраняется на всем протяжении жизни в различных асоциальных структурах, социальных движениях и т.д.
Как уже отмечалось, развитие интегративной субъектности человека начинается с его рождения и практически продолжается все жизнь. При этом данный процесс может происходить как естественным путем (спонтанный процесс), так и искусственным (целенаправленный процесс). Специально организованная социализация, имеющая цель и определяемая конкретным содержанием, есть воспитание.
В воспитании развитие человека приобретает культуросообразность, здесь происходит целевая ориентация не только на социально значимые, но и на духовные ценности. Исходя из этого, данный процесс приобретает ведущую роль в развитии личности. В ходе воспитания дитя вступает во взаимодействие с взрослыми, овладевает индивидуальной моралью и нравственностью. Социальное научение в этом случае представляется как специально организованный процесс, направленный к конкретной цели по решению воспитательных задач.
ТИПИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВОСПРИЯТИЯ.
Восприятие как интегративный познавательный процесс и основа для типизации учащихся.
Под восприятием в психологии, как правило, понимается создание субъективного образа, в результате действия объективной реальности на органы чувств человека. Оно возникает как следствие синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т.е. это синтез объективного с помощью субъективного (Р.Бендлер, Д.Гриндер, Л.А.Венгер, В.Вундт, Ш.А.Надирашвили и др.). Наиболее важные особенности восприятия (предметность, целостность и др.) составляют основу в формировании субъективного образа объективного мира, и самого перцептивного образа этой реальности (П.Линдсей, Д.Нормам, Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носуленко,Ш.А.Надирашвили и др.).
В процессе восприятия осуществляется категоризация предметов, событий, ситуаций которая близка, а иногда и идентична понятийной категоризации. Следовательно, восприятие взаимосвязано с мышлением человека. Здесь уместно привести слова С.Л.Рубинштейна: «Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. ... Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем чтобы истолковать их» (1973, с.241-254).
На отношение между восприятием и мышлением можно посмотреть с позиции решения «перцептивных» и «умственных» проблем. Р.Арнхейм по этому поводу пишет: «Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное решение проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и не выражается словесно (это не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышление; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в восприятии почти всегда достигается правильный результат; и наконец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а не к идее» (1974, с.240).
С процессом мышления восприятие сближает трансформация образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Характеризуя взаимодействие восприятия и мышления, Ж.Пиаже писал: «Смотреть на объект - это уже акт; и в зависимости от того, останавливает ли малыш свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений, можно уже почти наверняка судить о его умственном уровне» (1969, с.137). Исследования Ж.Пиаже позволили ему сделать ряд выводов, касаемых перцептивной деятельности человека: во-первых, ее обусловленностью степенью развития, во-вторых, она всегда предшествует мышлению, предоставляя «питательную среду» для развития, генезиса операций интеллекта или для последующего принятия решения. Таким образом, восприятие как бы «предлагает» мышлению те характеристики, которыми мышление оперирует. Именно недостаточное развитие восприятия, по Пиаже, является причиной того, что «...маленькие дети воспринимают объекты «синкретически», «глобально» или же путем нагромождения не связанных между собой деталей» (1969, с.141). Отсюда следует, что всякое объективное различие выделяется при восприятии субъективно, формируя определенные искажения объективной действительности, то есть, являясь причиной верных или ошибочных действий. Однако следует отметить, что развитие мышления как целостного психического процесса во многом зависит от «культурной среды обитания» человека. Это значит, что социальная среда в значительной степени обуславливает возникновение определенного типа мышления. Аналогичным образом она влияет на восприятие. При этом мышление в определенной степени влияет на восприятие. Таким образом, имеет смыл говорить о взаимном детерминизме мышления и восприятия.
Рассматривая восприятие как процесс создания психического образа, можно сказать, что оно детерминирует познание, и представляет собой не пассивное копирование мгновенного воздействия объективной системы, а живой процесс.
Накопленные эмпирические данные (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, Л.А.Венгер и др.) позволяют говорить о трех уровнях формирования психического образа:
сенсорно-перцептивное отражение;
представления;
понятийное мышление.
Специфика сенсорно-перцептивного отражения состоит в том, что образ формируется в условиях непосредственного взаимодействия субъекта с объектом, и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает объект в том месте, в котором он находится и в тот момент времени, в котором оказывается воздействие на органы чувств. Так возникает первичный образ объекта (генетически исходный), выступающий в форме ощущений и первичного восприятия. В ходе многократного восприятия объекта возникает представление, характеризующее второй уровень формирования психического образа. Данный образ носит собирательный характер в виде схемы объекта и т.д. Это выступает связующим звеном между восприятием и мышлением. Уровень понятийного мышления связан непосредственно или опосредовано с деятельностью человека, умственными действиями, операциями, приемами и т.д. Выделенные уровни взаимосвязаны между собой. При этом психический образ представляется как в чувственной форме, определяемой характеристиками воспринимаемого объекта, так и в рациональной.
Восприятие объекта во многом определяется психологическими особенностями человека. В этом отношении можно считать справедливой точку зрения, согласно которой у каждого человека существует своя модель восприятия мира. Этот подход присутствует в теориях и технологиях НЛП (Р.Бендлер, Д.Гриндер). Здесь модель восприятия строится из индивидуального опыта человека и тех универсальных процессов: обобщения, когда человек на основании сведений о ряде сходных событий представляет себе всю категорию аналогичных проблем; исключения, то есть способа целесообразного использования наших возможностей, которые используются не только для того, чтобы действовать в окружающем мире, но и чтобы ограничивать себя; искажения - процесса, который позволяет человеку творчески воспринимать мир, свойственный только ему, сильно отличающийся от других представлений других людей.
Наряду с индивидуальными особенностями восприятия, можно выделить типические, согласно которым возможно выделение психологических типов в партнерском взаимодействии. Использование типических особенностей восприятия у отдельных учащихся здесь выступает основой гомогенности в учебной деятельности. Другими словами, опираясь на особенности восприятия, можно построить учебную группу, в которой все учащиеся будут поставлены в равные условия и будет действовать принцип: «обучая всех – обучаем каждого».
При построении психологической типологии учащихся следует иметь в виду существенный факт: восприятие зачастую носит неосознаваемый характер. В этом отношении особенности восприятия хорошо проступают с позиций концепта установки.
Психология установки объясняет восприятие согласно структуре, несущей в себе печать установок человека (Орлов, 1984, с.204). Чем слабее по структуре информация предлагается субъекту, тем больше проявляется в этом акте внутренняя его структура. По мнению Д.Н.Узнадзе, возникновение завершенного структурного восприятия (формы и значения) возможно лишь в процессе сформированности соответствующей этому восприятию установки (1966, с.3-27). Таким образом, восприятие есть следствие реализации определенной, созданной ранее установки. Установка дает возможность объяснить природу процесса структурирования объектов в ходе их восприятия. При этом восприятие информации возникает на почве единства релевантной данной информации потребности. Актуализация установки означает актуализацию определенного ее содержания, соответствующего некоторой форме. Более того, подразумевается связь с прошлым опытом, с фиксированными нереализованными установками индивида. Это обстоятельство проявляется в структурировании объектов и приписывании структурам значений, в чем проступают индивидуальные и типические особенности каждого отдельного учащегося.
Рассматривая восприятие в рамках концепции установки, следует обратить внимание на соотношение его с интеллектом В структуре когнитивного опыта (структурно-интегративная концепция интеллекта - М.А.Холодная) восприятие связано с кодированием информации человеком. Способы кодирования информации во многом имеют типологические особенности. Несмотря на то, что в структуре «...зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак...; 2)через образ... ; 3) через чувственное впечатление...» (Холодная, 1992, с.174), всегда можно выделить ведущий канал. Наряду с этим, реализация данных модальностей имеет специфику, определяемую индивидуальными и типическими особенностями человека. В рамках восприятия учебного материала различными учащимися, как правило, доминируют либо визуальные, либо аудиальные, либо синтетические способы кодирования. При этом существуют специфические особенности внутри данных способов, связанных с объемом, целостностью и т.д. восприятия.
Относительно семантических структур когнитивного опыта человека, восприятие по большей части представлено имплицитно. Это означает, что в опыте конкретного человека восприятие детерминировано той системой конвенциональных значений, которые характерны для социального бессознательного определенной социальной совокупности. Здесь большую роль играет опыт человека. Таким образом, можно сказать, что человек воспринимает так, как его «научили». В этом плане типологические особенности восприятия во многом зависят от среды социализации человека и, в первую очередь, от референтных групп, влияющих на него в первые годы жизни.
Типизация учащихся как условие персонифицированного обучения (обеспечивающего развитие личности от уровня к эгоцентризма к альтруизму с опорой на психологические содержания социального индивида) во многом обуславливается содержанием учебного процесса. Формирование знаний здесь начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях существенных для данного класса признаков и при восприятии информации предполагает акт категоризации (выделение признаков и отнесение их к какому-либо классу), что выступает «рабочим материалом» для последующих мыслительных действий. В этом случае можно определить психологическое пространство восприятия учебного содержания отдельными учащимися. Данное пространство позволяет выделить типические особенности восприятия. При этом размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, то есть позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. Характер факторов - специфику категоризации, то есть непосредственно те признаки, которые может воспринимать учащийся. Размещение объектов внутри такого пространства характеризует совокупность индивидуальных вариаций или искажений восприятия. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих» условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации, в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся.
В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:
активность субъекта восприятия;
обратную связь;
достаточное количество информации;
структурированность информации.
Активность субъекта восприятия характеризуется различными действиями с информацией; обратная связь - отношением между реально существующим объектом и субъективными особенностями восприятия его индивидом; достаточное количество информации определяет содержательный аспект восприятия; структурированность информации по большей части характеризует процесс восприятия.
Исходя из сказанного, психологическое пространство восприятия учащегося можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой, и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих в свою очередь на процесс восприятия.
Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будет определяться такими условиями адекватности образа учебного материала как достаточное для определенного типа количество информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.
В целом, рассматривая психологические типы учащихся, построенные на особенностях восприятия учебной информации, можно сказать, что эти типы по большей части затрагивают бессознательный компонент социальной сущности человека. Таким образом, организация и построение персонифицированного обучения с опорой на типические особенности учащегося характеризуют в большей степени его социальный индивид.
Методики типизации учащихся на основе визуального и аудиального восприятия
Типизация учащихся это, в первую очередь, процесс разбиения некоторого множества на группы. В общем виде данный процесс состоит из таких этапов, как: выделение понятия, соответствующего изучаемой совокупности объектов, или расчленение исходной совокупности на части с целью выделения нескольких таких понятий; априорный анализ этого понятия (или понятий) с целью членения его на составные элементы; разработка процедур, составляющих процесс типизации и их реализация). Результатом типизации выступает конкретный тип.
Экспериментальное решение задачи типизации учащихся требует определение диагностических методик. Исходя из того, что в школьном обучении задействованы в основном аудиальное и визуальное восприятие, выбирались соответствующие методики.
Для диагностики визуального восприятия может быть использована методики «Восприятие предмета» (Кондратьев, 2002). В этом случае проводится индивидуальное занятие с каждым ребенком.
Учащемуся предлагается пятнадцать карточек с изображением различных птиц, отличающихся друг от друга по цвету, форме тела, отдельным элементам: размер клюва, ног, крыльев, формы головы и др. Из них экспериментатор выбирает одну карточку и предлагает учащемуся разложить оставшиеся по степени похожести на первую. Дается следующая инструкция: «На картинках, лежащих перед тобой изображены разные птицы. Я беру одну из них и кладу отдельно. Посмотри на нее внимательно и выбери из оставшихся ту, которая больше всего похожа на первую. Теперь опять рассмотри оставшиеся картинки с птицами и выбери из них больше всего похожую на первую и т.д., пока не разложишь всех птичек рядом с моей». После проведения данной работы экспериментатор, беседуя с учащимся, выясняет по каким признакам раскладывались птицы в ряд. Аналогично выстраиваются второй, третий и последующие ряды Таким образом, испытуемым предлагается упорядочить объекты (карточки с изображением птиц) по степени похожести. Все карточки изначально пронумерованы, что позволяет проранжировать полученные результаты и получить индивидуальную матрицу от каждого учащегося. Данная матрица обрабатывается с использованием методов неметрического многомерного шкалирования. Эти методы позволяют осуществить построение представленных объектов в виде точек в пространстве.
В настоящей работе целесообразно применять метод Краскела для параметризации объектов, то есть отображение их в точки пространства характеристик так, что полученные расстояния между ними максимально соответствовали близостям между объектами. При этом отображение объектов в некоторое пространство предполагается строить таким образом, чтобы порядковые соотношения между расстояниями соответствовали порядковым соотношениям между близостями (то есть, чтобы выполнялось условие монотонности). Это требует введения коэффициентов соответствия как функций от произвольно взятой конфигурации из n точек, заданной в пространстве размерности m по формулам:
;
где
- усредненное расстояние между объектами,
а
– преобразование, полученное по
трансформационному способу. Для измерения
расстояния использовалась обычная
евклидова метрика:
Из всех возможных наборов монотонностей, связанных с близостями, выбирается тот, для которого функции соответсивя от всех n точек минимальны, то есть стремятся к нулю. Полученная конфигурация считается окончательной. Разумеется, что S (стресс) не должен быть равен нулю, так как это бы не привело к желаемому понижению размерности (вначале она равна числу объектов), но поиск конфигурации осуществляется до тех пор, пока S станет достаточно мал и его дальнейшее уменьшение будет незначительным. Математическим решением задачи является определение размерности пространства. Поиск конфигурации пониженной размерности может решаться градиентным либо итерационным способом. В данном случае используется первый. В общем виде алгоритм решения задачи неметрического многомерного шкалирования можно описать в виде следующей схемы:
В пространстве берется исходная конфигурация из n точек-объектов и k точек-признаков.
Для этой конфигурации вычисляется коэффициент соответствия.
Конфигурация сдвигается по градиенту коэффициента соответствия.
Для сдвинутой конфигурации вновь вычисляется коэффициент соответствия и т.д. до остановки процесса (Каменский, 1977, с.143).
В настоящей работе для обработки результатов использовался статистический пакет STADIA версия 4.52. Шкалирование проводится по методу Краскела (Сочивко, 1984, с.31-36). Число предъявляемых ученикам объектов (n=15), что обеспечивает восстановление неизвестных расстояний между объектами (Терехина, 1986, с.123).
При получении отображения координатные оси этого пространства можно было интерпретировать как факторы, которыми руководствовались учащиеся (эксперты), вынося суждения об объектах. Так как учащийся должен дать одно суждение, то можно говорить о «механизме агрегирования», посредством которого осуществляется общее упорядочение. В качестве «механизма агрегирования» в модели развертывания выступает функция расстояния (Каменский, 1977, с.141-142).
Диагностика аудиального восприятия учащихся осуществляется в результате использования сказки Джани Родари «Пятерка с плюсом» (Родари, 1982). Эта методика позволяет выявить особенности аудиального восприятия информации в ходе пересказа сказки. Также как и с диагностикой визуального восприятия в данном случае проводится индивидуальное занятие с отдельными учащимися. Ребенку читается сказка (всего один раз) и затем требуют от него ее пересказать. При этом не осуществляется предварительное инструктирование на запоминание сказки, обращается лишь внимание на отношение к прочитанному (понравилась – не понравилась).