О. Вишневський Сучасна укр педагогіка

релігія. Не враховувати її значущість як чинника виховання, регулятора поведінки людини, сьогодні вже було б некоректно. Педагогіка і Церква покликані подбати також, щоб діти і молодь не засвоювали небезпечні псевдорелігійні сурогати.

Вивчаючи соціальне замовлення та підходи до визначення змісту виховання, педагогіка активно послуговується методами і висновками соціології, політології, етнології тощо.

Під час організації процесу едукації беруться до уваги стан здоров'я дитини, її фізичні можливості, тип нервової системи та вимоги гігієни. Всі потрібні для цього дані педагогіка запозичує від медицини, фізіології, шкільної гігієни. Тому деякі з цих предметів викладаються у вищих педагогічних навчальних закладах. Останнім часом посилилося зацікавлення педагогіки інформатикою, яка, за наявності програм, може виконувати і певні дидактичні функції – "навчати" учнів деяких предметів, створювати необхідність розумових операцій у їх рамках, забезпечувати дистанційне навчання тощо.

Методи педагогічних досліджень

Як і будь-яка інша наука, педагогіка прагне мати ефективні методи дослідження. Складність тут полягає в тому, що якість педагогічної діяльності залежить від дуже великої кількості складних чинників, і врахувати їх значущість важко, а іноді й неможливо. Саме тому "ахіллесова п'ята" методів педагогічних досліджень виявляє себе найбільше на етапі одержання первинних даних. Тут можливі і природні похибки, а іноді і псевдонаукове лукавство. За таких обставин методи, до яких все ж вдається педагогіка, вимагають від дослідника наукової сумлінності, глибокої ерудиції, об'єктивності, евристичності мислення та знання методів пошуку. Лише в такому разі математичне опрацювання отримуваних даних, до чого, звичайно, вдаються, має науковий сенс. Варто зауважити, що дидактичні аспекти педагогічних досліджень завжди тяжіють до рівня методів. Досвід наукової роботи спонукає виділити такі найпростіші методи педагогічного дослідження.

1.Вивчення та аналіз наукового досвіду, що стосується змісту планованого дослідження. Цим методом воно, фактично, започатковується і оберігає дослідника від поширеної помилки, коли він намагається "відкрити" вже давно відоме. Метод вивчення та аналізу наукового досвіду передбачає першочергове опрацювання наукових джерел, архівних матеріалів, підручників, документації, педагогічної періодики, програм, учнівських робіт тощо. Аналіз усіх цих джерел вимагає не лише великої працездатності та широкої ерудиції, але й вміння з-поміж малопомітних деталей вирізнити закономірності. Цьому методу сприяє ситуація, коли дослідника вже "осінила" якась ідея, і він шукає фактів для її підтвердження чи спростування. Підсумком цього попереднього пошуку буде: а) з'ясування того, що вже зроблено з цього питання; б) пошук "однодумців", які вже торкались досліджуваної теми; в) виділення джерел і авторів, які дотримуються протилежної точки зору; г) визначення перспективної лінїї дослідження і формулювання робочої гіпотези, котра підлягає перевірці [Ляховицький М., 1981: 41].

2.Вивчення минулого і теперішнього практичного досвіду діяльності вчителів і виховників. Тісний зв'язок фундаментального та прикладного (методичного) рівнів педагогіки тут простежується дуже виразно. У практичній діяльності часто виявляє себе талант учителя, і він може інтуїтивно дійти до того прийому (методу, засобу), який дослідник ціною наукових зусиль збирається "віднайти" і обґрунтувати. Вивчення цієї сфери застрахує дослідника також від можливих штучних і надуманих пропозицій – практика їх відразу відкине. Водночас у вивченні практичного досвіду обов'язкове його теоретичне осмислення, і до цього дослідник має бути вже готовий.

Застосовуючи метод вивчення практичного досвіду, дослідник орієнтується на дві категорії

фактів: а) факти, що характеризують діяльність учителя; б) ті, що характеризують результати його діяльності – сфери компетенції учнів. Оперуючи ними, він, зрештою, не повинен ні ототожнювати їхню природу, ні повністю розривати зв'язок між ними.

Нарешті, обираючи поле дослідження, автор повинен вивчати всілякий досвід – і кращий (передовий), і "середній", і негативний.

Вивчення практичного досвіду здійснюється шляхом спостережень над процесом едукації, яке завжди повинно супроводитись чітким усвідомленням мети, об'єкта, наукового припущення тощо. До способів вивчення досвіду практичної діяльності можна віднести відвідування уроків у різних учителів, бесіди (з учителями, учнями, батьками), анкетування осіб, причетних до поля дослідження, консультації, педагогічні семінари, педагогічні читання, наради, конференції, засідання педрад, учнівські олімпіади тощо. При цьому рівень ретельності дослідження буде прямо залежати від того, скільки і які способи вивчення предмета застосовано. Бо дані, одержані одним способом, повинні перевірятися іншим.

Вивчення практичного досвіду може бути довготривалим і епізодичним, систематичним і принагідним. За сучасних умов у такому дослідженні можуть застосовуватися технічні засоби (комп'ютери, магнітозапис тощо).

З-поміж запропонованих способів на особливу увагу заслуговує анкетування – як шлях нагромадження даних за допомогою опитування. Сфера застосування цього способу не надто широка, але, за умови залучення великої кількості респондентів, він допомагає виявити конкретні дані (тенденції) у вигляді висловлення чиєїсь думки (вчителів, учнів, батьків, громадськості).

Анкети можуть бути відкриті або закриті (анонімні). До них не варто включати надто велику кількість запитань, і ці запитання повинні передбачати однозначну відповідь (щось вибрати і підкреслити чи інакше позначити, сказати "так" або "ні").

3.Пробне і дослідне навчання – методи, що мають вже деякі ознаки експерименту. Вони стосуються переважно практичного рівня педагогіки і використовуються з метою "наукової розвідки" – пошуку й апробації новизни, підказаної досвідом або шляхом здогаду.

Пробне і дослідне навчання відрізняються найперше масштабом. Якщо перше може здійснюватися в одному чи двох класах, то друге – дослідне навчання – здійснюється на широкому масиві – за участю великої кількості учнів, вчителів і шкіл. Дослідне навчання, крім того, передбачає запуск і перевірку на придатність інструментарію майбутнього експерименту (засоби унаочнення, апарат вправ, нові навчальні матеріали, посібники тощо). Нарешті, якщо результати пробного дослідження лише формують впевненість, то дані дослідного навчання за рахунок масовості мають вже ознаки доказовості.

4.Експеримент. Будь-яка наука ґрунтується на двох китах – теорії та експерименті. Помилковою є існуюча думка , що будь-які відхилення від норми і традиційного навчання можна вважати експериментом. Ним слід називати лише науково побудоване дослідження,

спрямоване на вивчення значущості лише одного явища, пов'язаного з гіпотезою (прийому, засобу, методу тощо) за умови нейтралізації впливу будь-яких додаткових чинників [Ляховицький М., 1981: 45].

Експеримент передбачає хід дослідження від абстрактного до конкретного (гіпотеза – доведення або заперечення її на основі фактів), а також запуск двох паралельних ліній процесу едукації – в експериментальних групах – із застосуванням новизни (ЕГ) – і в контрольних групах (КГ), абсолютно рівноцінних експериментальним, але з відсутністю елементів новизни. Як і в усіх інших методах дослідження, достовірність експерименту залежить від кількості учасників. В експерименті виділяють чотири етапи:

а) організацію, що передбачає вибір і оцінку компетенції піддослідних груп, чітке формування

гіпотези, підготовку необхідних засобів тощо; б) реалізацію – втілення педагогічної ідеї (гіпотези) у відповідній технології діяльності та сама

ця діяльність; в) констатація (виявлення) даних, що стосуються результатів навчання;

г) інтерпретація – якісний і кількісний аналіз, від чого великою мірою залежить наукова значущість експерименту [Ляховицький М., 1981: 47–48].

Педагогічний експеримент, як правило, завершується математичним опрацюванням результатів, що дає підстави говорити про надійність висновків (врахування кількості учасників) та валідність експерименту (тобто чи дійсно одержані наслідки, зумовлені новизною). В такому опрацюванні даних застосовують різні методи – статистичні розрахунки, рангування, моделювання тощо.

У загальних рисах висвітлені тут методи педагогічного дослідження підказують послідовність і наукового пошуку студента, коли він готує наукову доповідь, пише курсову чи дипломну роботи. Ця послідовність передбачає:

1.Визначення і усвідомлення проблеми дослідження.

2.Ґрунтовне і всебічне вивчення наукових джерел, де ця проблема висвітлюється.

3.Вивчення проблеми в контексті практичної діяльності (навчання, виховання в школі тощо).

4.Пошук і формулювання гіпотези (припущення), що й визначає мету дослідження.

5.Виконання дослідної частини роботи (експеримент, інші способи пошуку даних).

6.Інтерпретація одержаних результатів (зіставлення з масовою практикою тощо).

7.Узагальнення результатів, формулювання висновків тощо.

8.Текстовий виклад дослідження.

Слід зауважити, що педагогічні дослідження, зорієнтовані на удосконалення виховання та розвитку, видаються ще складнішими, ніж ті, що стосуються дидактики. Вони часто потребують специфічного для кожного випадку дослідного інструментарію і більшої тривалості самого процесу дослідження. Саме тому виховна та розвиваюча проблематика часто розробляється переважно методами фундаментального рівня (аналіз наукових джерел, узагальнення, спостереження, статистика, анкетування тощо).

Педагогіка як професія

Учитель – дзеркало суспільства, і кожна доба висуває до нього свої вимоги. Всі процеси, що відбуваються в суспільстві, тією чи іншою мірою зачіпають шкільного учителя, а надто, коли йдеться про глибинні трансформаційні процеси, які тепер переживаємо. Тому перебудова діяльності вчителя означає також його включення у вирішення національних і соціальних проблем. Як зазначалося на Першому українському педагогічному конгресі (1935р.), високе звання вчителів полягає в тому, що вони є "жрецями обнови і воскресіння". Учитель повинен зміцнювати зв'язки з рідним народом і не втрачати віри в нього, боротися за його волю і незалежність, "... як громадянин і як людина вічно навчатися і творити душею той новий світ нового покоління, яке сповнить заповіт воскресіння. Школа такого вчителя не має приготовляти до життя, але стати самим життям, в якім єднаються духом учитель зі своїми учнями в одно тіло" [«Перший український…», 1938: 112]. Розвиваючи цю думку на згаданому вище конгресі, В.Пачовський підкреслював, що"... учитель мусить бути чимсь більшим, ніж учителем – мусить бути дослідником, громадянином на ввесь ріст в кожнім ділі, в кожнім кроці, в кожнім слові, бо він сповнює місію апостола". Він має творити нових людей, він формує через своїх вихованців

родину, місто, громадянство, цілу націю [«Перший український…», 1938: 113]. Таких учителів – творців завжди згадують і довго пам'ятають їх учні як "батьків своєї духовної цінності і не забудуть до самої смерті, бо їх слово сталося ділом і живе поміж нами тай може витворити з народу націю, з нації свою державу" (Там само).

Виконання такої місії вимагає від учителя найперше певних особистісних якостей і рис, серед яких особливе значення мають: любов до дітей, схильність працювати з людьми, організаторські здібності, широка ерудиція, евристичність мислення, характерність, комунікабельність, інтелігентність, почуття гумору тощо. У вчительській професії особливо значущими є також духовні, моральні, національно-патріотичні, громадянські тощо орієнтації – весь етичний склад натури педагога. Всі ці якості є, зрештою, бажаними у будь-якій професії, але для вчителя вони є обов'язковими і повинні бути виражені достаньо однозначно. Бо він виховує не тільки словом, але й власним життям, власною поведінкою.

До особистісних якостей вчителя (значна частина яких є вродженою) у вищому навчальному закладі додаються певні професійні знання, вміння і навички, зокрема:

а) фахова підготовка – змістом свого предмету він повинен володіти глибоко; б) психолого-педагогічна підготовка (найперше теоретична); в) загальноосвітня підготовка – вчитель повинен знати бодай трохи "про все";

г) хоча б елементарні вміння вести науково-дослідну роботу (в рамках підготовки рефератів, курсових проектів, дипломних робіт тощо);

ґ) практична підготовка, що набувається шляхом вивчення методик та під час педагогічної практики в школі.

У педагогічному навчальному закладі майбутній учитель повинен одержати певні навички навчатися самостійно, чим буде займатися все життя – засвоювати передовий педагогічний досвід, опрацьовувати педагогічну періодику, матеріали фахових і методичних нарад, конференцій, відвідувати уроки інших вчителів, час від часу повертатися і до класичних праць з педагогіки. Бо вчитель постійно творить – і себе, і учнів.

При всіх покладених на нього обов'язках учитель має право на ініціативу, на свій власний педагогічний почерк, що забезпечує можливості його повноцінної самореалізації.

Практичний досвід педагога не обмежується лише вчительською діяльністю. Він завжди громадянин, відчуває потреби свого народу, бере участь у суспільному житті, у творенні національної культури. У цьому сенсі неабияке значення має участь учителя у громадських, зокрема, громадсько-педагогічних організаціях, таких як Всеукраїнське педагогічне товариства ім. Г. Ващенка, "Рідна школа", різні спілки творчих учителів тощо.

Нарешті, варто відзначити, що вчитель, який має добру психолого-педагогічну підготовку, а отже не псує дітям і собі настрій через власну неграмотність, має шанс почувати себе впевнено і оптимістично. Жодна інша професія не дає такої постійної "підзарядки" оптимізмом і молодістю, як учительська – адже учитель повсякчас має справу з юністю, зі ще не понівеченню життям дитячою душею.

Завдання для самоконтролю

1.Дайте визначення поняттям: "едукація", "навчання", "розвиток", "виховання", "соціальне замовлення".

2.Яка педагогічна дисципліна вважається базовою у підготовці вчителя і чому?

3.Назвіть складові педагогічної компетенції вчителя.

Розділ 2

Українське суспільство на шляху реформування і завдання педагогіки

Якщо сучасна українська педагогіка повинна відповідати на соціальні запити нашого теперішнього життя, то не можемо обійти стороною відповідь на фундаментальні питання, які ставимо собі щоденно: Яка природа процесів, що відбуваються тепер у нашому житті? Звідки йдемо і куди прагнемо прийти? Від чого відмовляємося і що хочемо осягнути? А відтак відповіді на ці питання маємо покласти в основу побудови адекватної системи освіти та виховання і таким чином допомогти молодому поколінню з гідністю зустріти те життя, яке чекатиме його після закінчення школи – через 10-15 років. Потрібен, отже, і прогноз нашого подальшого поступу. Бо в іншому випадку наша педагогіка залишається безплідною і потрапляє у застій суб’єктивних міркувань.

Першопричина кризи

Універсальною закономірністю існування всього живого на землі є те, що воно може відбуватися за умов свободи – "натурально", і за її відсутності, тобто в авторитарнопатерналістичних умовах. Це зумовлює два різні способи життя і їм підлягає існування рослин, тварин і навіть людини.

Натуральний (природовідповідний) спосіб життя передбачає стихійну і пряму взаємодію організму з середовищем. Він – організм – живе в таких умовах, у які, появившись на світ, потрапляє. Вони змушують його або пристосовуватись до обставин, або змінювати їх, підпорядковуючи собі, що, зрештою, є теж формою пристосування. Загалом таке життя передбачає високий рівень активності організму і, як буде видно далі, саме це і є джерелом прогресу. Є підстави вважати, що на початку життя організм володіє для цього особливими енергетичними можливостями. Так живе дика троянда, яка, прорісши з землі, всіма силами відстоює себе, пристосовуючись до ґрунту, клімату і температурних умов – без будь-чиєї допомоги. Так живе білка у лісі, що діє як „приватна власниця”: сама будує собі житло, сама заготовляє на зиму горішки і, зважмо, не ласує ними допоки в лісі знайдеться поїсти ще чогось іншого. Відомо, до речі, що здатність „робити запас” властива багатьом диким тваринам.

Натуральним (природовідповідним) способом життя може жити і людина – вільна від будь-чиїх диктату і опіки. Вона бере на себе відповідальність за своє життя, ні на кого не надіється, а відтак сама узгоджує свої домагання і можливості. У перші місяці і роки свого життя людина навіть намагається якомога менше залежати від інших: вона дуже інтенсивно „вростає у життя” і робить в цей час найбільший поступ – у засвоєнні мислення і мови, форм поведінки тощо, бо вони – засіб виживання.

Люди і суспільства, які жили і живуть наближено до описаного вище способу життя, утворюють і відповідні організаційні форми співжиття – держави, де шануються свобода, закон, засади рівності, права і обов’язки людини, її праця і приватна власність, як основа свободи тощо. Одним з характерних паростків такого співжиття вільних громадян уже в Старому світі були Афіни. У нас такими були козацька Січ, Гетьманщина, життя українських громад. Згодом цей спосіб життя був названий громадянським (демократичним) устроєм.

Авторитарно-патерналістичний спосіб життя передбачає умови, коли між організмом і середовищем стає „третя сила” („авторитет”), що підпорядковує цей організм своїм інтересам, але

водночас і сковує його природні сили, руйнує його життєздатність, а тому вимушена брати на себе функції догляду і опіки над ним – патерналістичні функції. Так живе окультурена троянда, яка служить людині, і за це людина доглядає її, оберігає від негоди. Аналогічне життя веде і домашня тварина, яка приносить користь господареві і „ в нагороду” одержує від нього їжу, приміщення для життя і навіть ветеринарний („безплатний”!) догляд.

Так може жити і людина. Історія знає різні форми авторитаризму і патерналізму

– рабовласництво, кріпацтво, колгоспний лад тощо. Різними були в історії і „авторитети – королі, князі, поміщики, феодали, генсеки, „держави”, диктатори, хунти і т. ін. За всіх таких випадків життя людини передбачало повну або часткову відсутність свободи і певний елемент чиєїсь „опіки” над нею, включаючи і захист. Спарта у стародавній Греції була однією з характерних держав такого типу, але подекуди вони існують і тепер.

Всі досьогочасні державні устрої різних народів, таким чином, завжди розташовувались на осі між крайніми точками громадянського (натурального) і авторитарно-патерналістичного

способів життя людини. Зрештою, слід відзначити, що історія людства позначена також поступом

– від авторитарності до свободи, і ці переходи називають трансформаційними. Розвиток культури веде до нарощування в людині здатності приймати свободу і розвивати в собі самовідповідальність. Свідченням цього є поширення демократичних устроїв у ХХ-му столітті, особливо після Другої світової війни.

Порівняння цих двох способів життя дає підстави зробити певні висновки, що мають для педагогіки і системи освіти вирішальне значення.

По–перше, яким би жахливим авторитарний лад не був (навіть перерісши в тоталітарний), він завжди супроводиться і певною „опікою” над людиною. Вона не тільки стає залежною від "господаря", але й „зростається” з ним, вступає у стан певного симбіозу. Як культурна троянда потребує зимою захисту від морозу, а домашня тварина має мало шансів вижити без допомоги господаря, так само кріпак розраховує на допомогу поміщика, коли наступає передновок, а колишній колгоспник виявляє безпорадність без „держави” і голови колгоспу.

По-друге, перехід від авторитарно-патерналістичного до громадянського устрою зумовлює втрату „опікуна” і видається дуже важким. І труднощі тут не „ностальгічні”. Виявивши і витративши на початку життя велику енергію для пристосування до життя під чужим наглядом, людина виявляє повну нездатність жити на свободі, самовідповідально. Це стосується найперше покоління старшого, яке практично змінитися не може. Тому й існує відома біблійна легенда про 40 років шляху до свободи. Ця обставина, як відомо, зумовила великі труднощі і тягар всіх колишніх трансформаційних процесів у Європі.

Нарешті, по-третє, це усвідомлення того, що шлях до свободи є передумовою прогресу. Поневолена людина не тільки нещасна і не тільки заслуговує на співчуття. За умов рабства вона стає також інертною, лукавою, аморальною, а відтак втрачає здатність до продуктивної праці. В такому разі і все суспільство перестає прогресувати, наступає застій у господарському житті. Цим, власне, і пояснюється історичний факт, що кріпаків, образно кажучи, „виганяли” з кріпацтва, самі вони ніколи масово звільнення не прагнули. А в Росії 1861 р. були навіть масові бунти проти скасування кріпацтва. Щось подібне і з тих же причин трапилось і з т.зв. „радянською людиною”, про що мова піде нижче.

Людина у фокусі сучасних українських реформ

Сказане вище має безпосереднє відношення до нашої теперішньої ситуації. Побудований

колись на широких теренах так званий „соціалістичний” лад виявився насправді не „посткапіталістичним раєм”, а типовою формою авторитарно-патерналістичного устрою неофеодального типу. Вона зберегла в собі багато ознак того життя, яке їй передувало, з тією різницею, що репресивний апарат діяв ще з більшою силою. Він оберігав владу панівної касти (партії), а відтак гальмував природовідповідний розвиток людини і суспільства, призвів до глибинної поступової втрати ними здатності власними силами задовольнити свої потреби. Цей лад виявився зручним лише для слабких, ледачих і тих, хто стояв біля розподілу благ. Він не спонукав людину до ініціативної творчої праці, а в кінцевому рахунку тільки посилив люмпенізацію її свідомості: домінування комунального мислення, безвідповідальність, втрату почуття обов’язку, зневагу до праці, прагнення „жити на халяву” тощо. Поведінка „радянської людини” визначалася не її власними переконаннями і прагненнями, не сумлінням, а командами ззовні, зовнішнім наглядом (батько з паском, вчитель, піонервожата, комсорг, парторг, кадебист тощо).

Величезних втрат зазнала людина в національно-духовній сфері. Такий її стан зумовив неминучу стагнацію і господарського організму, що й призвело до банкрутства всієї комуністичної доктрини як різновиду авторитарно-патерналістичного державоустрою. Розпад СРСР був неминучим наслідком цієї глибинної кризи, а утворення на його колишній території нових держав засвідчило початок переходу до природовідповідного (натурального) громадянського устрою.

Сьогодні, зрештою, людина схильна не вбачати проблему в собі, а лише в „злих силах”, а ще нарікати на економіку. Стагнація дійсно захопила господарство: Україна успадкувала його запущеним, відсталим і нездатним забезпечити повсякденні потреби людини і навіть давати їй заробіток. Проте глибинна причина такого його стану не лише в ньому самому, бо „...спосіб господарювання зовсім не визначається однозначно технічно-фізичними умовами, а залежить від характеру народу, його уподобань і моральних поглядів і т. ін.” [Франк С., 1992: 65]. Знаряддя праці, якими користуємося, і продукти, які виробляємо, значною мірою залежать від того, якими ми є самі, визначаються не тільки нашою технічною компетентністю, але й нашою моральністю. Глибинна причина господарської стагнації – у самій людині, у рівні її розвитку, в матеріалізації її прагнень, у відсутності ідеалізму життя і праці. Насправді „…розвиток суспільства вперся об „людський фактор”, об черству і байдужу людину, яка не хоче нести обов’язок і естафету з минулого в майбутнє. Це страшний витвір тотальної системи виховання на ґрунті антирелігії – без християнських джерел і начал” (Є. Сверстюк).

Утакому контексті мусимо тлумачити й досьогочасний розгул корумпованості, аморальності

ізлочинності. Не може людина деградувати так глибоко за короткий час. Маємо тут справу лише з виявом справжнього обличчя так званої „радянської людини”, специфічно вихованої для життя під постійним наглядом, в атмосфері страху, без сформованого сумління, а тому нездатної поводити себе нормально за умов свободи.

Теперішні відчутні труднощі, духовна кволість людини поглиблюють її люмпенізацію. Реальні зміни у нашому суспільстві можливі лише в міру того, як людина ставатиме на власні

ноги та переставатиме шукати собі господаря і „турботливого батька”, позбуватиметься психології „совковості” і споживацтва. Природовідповідний перехід від авторитарно-патерналістичного устрою до громадянського суспільства, якому в Росії завадив більшовицький переворот 1917 р., сьогодні стає дійсністю. Глибинно-історична сутність цього переходу й полягає у вивільненні з-під диктату ініціативи і творчих сил людини, а відтак у подальшому їх розвитку, що можливе лише за наявності свободи. Бо „свобода є найважливіша умова повноцілого досконалого життя” (Г. Ващенко).

Таким чином, людина сьогодні опинилася у фокусі соціально-економічних перетворень і духовно-культурних процесів. Пристосувавшись колись до життя в умовах „безтурботного” національного і соціального рабства, вона несподівано для себе потрапила в обставини свободи –

для багатьох незвичні та незрозумілі – і змушена міняти свій стан: ставати самовідповідальним, активним, підприємливим громадянином, якому багато дозволено, але який відтепер повинен жити лише за рахунок власних зусиль, власної ініціативи, а відтак і відстоювати вартості, які приймає. Як і слід було чекати, цей процес виявився для „радянської людини” надто важким і болісним.

Враховуючи природну довготривалість процесу психічних і духовних змін в людині, було б надто оптимістично очікувати швидких перемін і в суспільстві. Скажемо більше: „спроба швидкого і радикального усунення зла в певній суспільній сфері чи формі, в якій воно в дану епоху особливо гостро і очевидно спостерігається, – пише С.Л.Франк, – звичайно неминуче призводить до таких реформ, які одне зло замінюють іншим, іноді ще гіршим; зло, так би мовити, тільки перекидається при цьому з однієї сфери чи форми суспільних стосунків в іншу, але не зникає” [Франк С., 1992: 106]. Якщо ці, майже пророчі міркування відомого філософа спроектували на недавнє минуле і на теперішній морально-духовний стан нашого суспільства і нашої людини, то стає очевидною сутність і наших теперішніх успіхів, і, особливо, наших невдач. Було б утопією покладатись тут, зокрема, на Помаранчеву революцію. Не підлягає сумніву, що вона розворушила енергію народу і розчистила простір для процесів національного і громадянського відродження. Мотором її виявилася молодь, хребет якої не ламано і природне почуття гідності та справедливості глибоко не плюндровано. Проте влада з природних причин ще впродовж певного часу перебуватиме в руках старшого покоління, яке, якщо й змінюватиме свою психологію, то дуже повільно.

Зрештою, таке самоусвідомлення не повинно вести і до апокаліптичного розпачу. То правда, що зло, нагромаджене десятиліттями в душі людини, не може так просто самозруйнуватися. Але очевидно й те, що воно перестає бути „всесильним”. У тій ділянці випадає довготривала дорога і важка праця душі – впродовж багатьох років. А відтак – надія на універсальний закон регенерації: природа здатна сама заліковувати свої рани, і це стосується теж людини та суспільства, бо вони частина її.

Нове соціальне замовлення

Будь-яка система освіти чи виховання, а отже і педагогіка, мусять мати чітко виражену мету, що віддзеркалює потреби суспільства – соціальне замовлення. Без цього вони приречені на невдачу.

Аналіз соціально-економічних та духовно-культурних наслідків розвалу СРСР засвідчує, що наше суспільство кладе в основу свого подальшого життя дві головні ідеї: ідею побудови Української держави та ідею становлення в ній громадянського (демократичного) устрою. Їм підпорядковується і процес становлення нової системи освіти і виховання, що відтепер трактується як система національно-демократична. Це означає, що: а) наша українська освіта, наше виховання і, відповідно, наша педагогіка, як це характерно для всіх європейських народів, є національними. Під цим розуміємо не тільки прагнення до відродження національного самоусвідомлення нашої дитини: всі аспекти системи освіти і виховання носять національний характер, тобто відповідають духові і стратегічним цілям української нації і держави, нашій виховній традиції і нашій ментальності; це повинна бути система, що відповідає потребам нації, держави і окремої людини; б) другою домінуючою тенденцією української освіти і виховання та розвитку стає демократизація особистості і пристосування її до життя в умовах свободи, без чого не маємо перспектив на успіх. Адже ніякою дисципліною і ніяким жорстким наглядом не можна замінити спонтанне джерело сил, що б'є з глибини вільної людської душі.

Із національно-демократичного характеру української освіти і українського виховання випливають усі інші наші пріоритети, зокрема: відродження духовності, моральних засад та почуття патріотизму, розвиток громадянського самоусвідомлення людини – її творчих і вольових якостей, ініціативи і здатності забезпечувати собі успіх за умов конкуренції, дбати про своє здоров'я і про довкілля.

Сказане вище дає також підстави визначити загальну мету сучасної української педагогіки як історично-специфічну. Вона не тотожна функції педагогіки будь-якої європейської держави, життя в якій характеризується стабільністю і ясністю цілей. Мета нашої педагогіки – значно ширша і радикальніша. Вона полягає насамперед у тому, щоб сприяти становленню "цілком інакшої людини", здатної вести природовідповідне (самовідповідальне) життя, допомогти їй переорієнтуватися з цінностей азійського (деспотичного) типу на цінності європейськодемократичні, а відтак відійти від свідомості провінційної і осягнути відчуття власної національної і особистої гідності та повноцінності. Таке виховання орієнтується також на вирішальну роль внутрішнього самоконтролю людини і на відмову від тотального зовнішнього нагляду, який передбачався комуністичним вихованням.

У ділянці патріотичного виховання, зрештою, специфічною метою українського виховання є і прищеплення державницького світогляду, коли свою долю та своє особисте щастя людина пов'язує з власною, упорядкованою державою, що має міцні моральні підвалини і добрі та шановані людьми закони.

Нарешті, наша освіта і наше виховання повинні бути сучасними, тобто спиратися на духовну силу своєї традиції, але орієнтуватися і на теперішні потреби нашого суспільства, а відтак осягати європейські освітні стандарти.

Педагогіка у вакуумі ідеалів

В основі будь-якої системи освіти лежить прийнята в суспільстві система цінностей, а отже, і віра у відповідні ідеали. Комуністична освіта і виховання 20-40-х років мали у своїй основі таку систему цінностей. Головним ідеалом тут була запозичена у благородних мрійників ідея і обіцяна народу побудова "комуністичного" суспільства. Крізь призму віри в цей міф трактувалися всі інші норми загальнолюдського, національного, громадянського, сімейного та особистого життя людини.

Попри всю химерність ідеї "комуністичного раю" як Головного Ідеалу, вона все ж забезпечувала цій антихристиянській системі певну цілісність і рівновагу, а педагогіка, яка на цій системі ґрунтувалася (Макаренко А. та ін.), була на той час і по-своєму життєздатною. Комуністи загалом вірили, що з перевихованням людини в дусі беззавітної віри і відданості комуністичній ідеї будуть розв'язані всі педагогічні проблеми. Зразком людини, вихованої на таких цінностях, вважалися Павка Корчагін, Павлик Морозов, молодогвардійці та ін.

Незважаючи на декларовану прихильність до матеріалізму, у сфері цінностей перші більшовики були ідеалістами. Цей ідеалізм ґрунтувався на ідолопоклонстві. Він характеризувався глибокою вірою у "світле майбутнє", в безпомилковість вождів та їх творів, вірою в необхідність зла. Задля щастя всього людства приносилися в жертву долі і душі мільйонів окремих людей.

Життя, а згодом і ХХ-й з'їзд КПРС, у свідомості багатьох розхитали віру в ідеї комунізму, а звідси, і поставили під сумнів всю систему вартостей в її специфічних виявах. І якщо офіційно, за допомогою суспільних наук, в літературі, в культурі і мистецтві тощо, вона за інерцією продовжувала насаджуватися, то через втрату віри і переконання щодо відповідних ідеалів, насправді впливу на людину більше не мала. "Епоха Брежнєва" позначена глибинним

руйнуванням ідеалізму в будь-якій сфері життя людини. Вона у своїх вчинках більше не оцінювала себе крізь призму "вищих цілей" чи будь-яких ідеалів взагалі. Помисли людини збуденніли, заземлилися. Релятивізм трактування моралі став зручним не лише для партійного функціонера, але й для буфетниці. "Матеріалізації" людини великою мірою сприяли матеріальні нестатки, відсутність товарів першої необхідності, вистоювання в чергах за продуктами тощо. За цих умов вона деградувала морально, духовно і навіть фізично. Хамство перемогло порядність, тваринні інстинкти – нормальні людські почування. Витворився особливий тип "гомо совєтикуса" ("совка"). У свідомості такої людини постійно переважають лише матеріальні інтереси – задоволення потреб виживання, а, якщо пощастить, то й забезпечення комфорту. На думку Євгена Сверстюка, "…ми стали зустрічатися з таким повсюдним явищем, як охлялість, – фізична і моральна заляканість, зацькованість, збайдужіння, і – самозахисна агресивність, запобігливе пристосуванство" ("Блудні сини України"). Віра людини, що є властивістю її душі, перестала орієнтуватися на щось інше, окрім чисто фізіологічних потреб.

Таким чином, з розвалом імперії СРСР, пройшовши через духовні втрати і муки, через мутаційні зміни в психіці, переживши неминучу деідеологізацію, наше суспільство опинилося у вакуумі ідеалів, в "стані позанормності" (Г.М.Сагач), на цвинтарі пролетарських ілюзій, що сьогодні заповнюється різними духовними сурогатами – аж до чистого сатанизму. Доля комуністичного суспільства позначилася і на педагогіці, що також зазнала банкрутства. Зрештою, сьогодні важко вирішити, що чому передувало: педагогіка втратила свій конструктивний вплив через банкрутство комуністичної системи, чи, навпаки, система зазнала краху, бо пересічна людина, а особливо молоде покоління, розчарувалися в комуністичній системі цінностей і вірити в цю систему більше не захотіли.

Вибір стратегії сучасної української педагогіки

Аналіз переходу від однієї системи цінностей до іншої виявляє одну дуже важливу особливість цього процесу: головна боротьба завжди розгортається навколо вершини ієрархії вартостей, тобто навколо "головного предмета віри". Він – цей "головний предмет віри" – насправді визначає характер, зміст і скерованість всієї системи. У християн – це віра в Бога, що є втіленням Абсолюту Любові і Добра. У комуністичній ідеології – це віра в "справу комунізму". У фашистів – віра в свою націю, що покликана панувати над іншими народами і т. ін. З точки зору християнського світогляду, – йдеться тут про вибір між системою, яка орієнтується на віру в Бога, і системою, що ґрунтується на ідолопоклонстві, коли віра в Бога відкидається, а головним предметом її обирають якусь ідею класового, расового, етнічного тощо характеру. Такий погляд на проблему вибору системи цінностей дає ключ і до пошуків стратегії нашої педагогіки. В дійсності вона стоїть перед вибором між поверненням до традиційно-християнської системи освіти і

виховання, з одного боку, та переорієнтацією на один з різновидів антихристиянських систем цінностей, – з другого. "Дві системи вартостей, матеріалізм і християнство, дві етики, етика боротьби і етика любові – це два шляхи і два вирішення долі людства в будь-якому масштабі" [Войтило К., 1991: 29-60].

Традиційно-християнська стратегія передбачає віру в Бога, в Абсолют Любові і Добра. Вона визнає гріховну слабкість людини і ставить собі за мету допомогти їй стати кращою. Головним предметом уваги у традиційно-християнському вихованні є розвиток сумління людини, що утримує її від творення зла, вказує на вчинений проступок проти моралі, застерігає від гріха. Взірцем вихованості в цій стратегії є людина, яка служить Богові й Батьківщині, і, отже, в своїй повсякденній діяльності прагне до добра на землі та відповідно визначає свої вчинки.