О. Вишневський Сучасна укр педагогіка

інформацією, зовсім не турбуючись, чи потрібна вона йому. Тим часом перевантаження навчання інформацією пригнічує інтелектуальну діяльність учня, особливо творчу. Вона "гасне" так само, як вогонь у печі, якщо її вщент наповнити дровами. Для самостійної творчої діяльності не вистачає ні часу, ні сил, ні можливостей. Так формується людина, яка чимало знає (це в кращому разі), але мало що може, бо здатна лише на репродуктивну діяльність – відтворити те, чого її навчили.

Варто відзначити, що ставлення до інформації – один з моментів, які відрізняють нашу школу від шкіл європейських, де "культом" скоріше є розвиток психічних, духовних, фізичних та соціальних функцій і можливостей людини, а не знання.

Знання, вміння, навички як рівні засвоєння інформації

Рушійною силою навчального процесу є постійне протиріччя між тим, що людина вже знає і вміє, і тим, що вона ще повинна знати і вміти. Процес розв'язання цих протиріч і веде до нагромадження, поповнення і збагачення інформативного досвіду.

Усе нове, надбане в процесі пізнання, закріплюється в пам'яті. Нові порції інформації пов'язуються з тим, чим людина вже володіла досі. Таким чином, банк інформації (інформаційний досвід) перебуває в динаміці: людина не лише розширює його, але й постійно використовує для розв'язання життєво важливих проблем.

Істотне значення має при цьому і передбачуване призначення інформації. Певна частина її підлягає ґрунтовному засвоєнню і закріплюється у довготривалій пам'яті – "назавжди". Функція ж іншої видається тимчасовою, а тому вона утримується у так званій оперативній пам'яті, яка звільнюється від інформації, як тільки потреба в ній відпадає. Є підстави вважати, що процес засвоєння інформації має і певну "глибину", що позначається поняттями знань, умінь і навичок.

Знання – найбільш "поверховий" рівень засвоєння інформації, який передбачає запам'ятовування певної суми фактів, образів, правил, числових даних тощо, а також інформації, виробленої нашим мисленням. У школі всі вони систематизуються у формі навчальних предметів.

Глибший рівень засвоєння інформації репрезентується вмінням, яке передбачає пристосування знань до дії, поєднання інформації і дії. Під умінням фактично розуміють здатність людини мобілізувати знання з метою виконання певних дій, необхідних для досягнення мети, і передати відповідні команди органам виконання.

Забігаючи дещо наперед, зауважимо, що вміння передбачають активізацію не лише знань, але й навичок, якщо вони є в досвіді людини. І тут, власне, виникає потреба розрізняти два види вмінь. Якщо людина починає лише засвоювати якусь діяльність, то їй, очевидно, доводиться спиратися лише на знання, бо навички ще не сформовані. У такому разі говорять про елементарне (первинне) вміння. Якщо ж певною діяльністю людина вже трохи володіє, то активізації підлягають і знання, і навички (див. нижче). В цьому разі поле діяльності розширюється, а саме вміння, що спирається і на знання, і на набуті раніше навички, трактується як вміння – майстерність.

Терміном "навичка" позначають здатність людини виконувати якусь дію або операцію автоматично, без участі уваги. Такий рівень володіння інформацією досягається шляхом багаторазового повторення дій, внаслідок чого інтелект неначе передоручає свою функцію мускульній пам'яті, наприклад, м'язам рук, ніг, органів мовлення тощо. У цей спосіб він звільняється від монотонної і виснажливої діяльності, беручи на себе функції більш творчі, складніші.

Навчальні предмети, які вивчаються у школі, з цієї точки зору трактуються по-різному. У рамках більшості з них учні засвоюють переважно знання (історія, література, біологія і т.п.). Деякі інші предмети спрямовані на оволодіння певного роду діяльністю – музика і співи,

іноземна мова, малювання, праця тощо. Фундамент засвоєння таких предметів складають навички.

Крім знань, умінь і навичок, пов'язаних із змістом того чи іншого предмета, у процесі навчання учень повинен засвоїти деяку іншу принагідну інформацію, що стосується способів навчальної діяльності, уміння користуватися засобами навчання тощо. Цей досвід теж потрібний людині, в тому числі і після завершення навчання у школі (наприклад, вміння користуватися комп'ютером).

Повертаючись ще раз до питання про співвідношення і взаємоперехід знань, умінь та навичок, наведемо такий приклад. Вміння варити борщ включає знання і чимало різноманітних навичок, наприклад, чищення картоплі, оперування газовою плитою, миття посуду, шинкування капусти тощо. Проте, очевидно, що був і такий час, коли кожну з цих операцій ми робили окремо, вперше і лише на основі знань. Довівши поступово ці елементарні операції до автоматизму, ми включили їх у свій досвід і використовуємо для реалізації умінь, в тому числі і варіння борщу.

Слід відзначити, що обсяг самої дії, яка може автоматизуватися і входити до уміннямайстерності як навичка, може бути різною і залежить від досвіду індивіда: чим він більший, тим більша питома вага навичок і тим більше поле вони покривають.

Водночас, варто мати на увазі, що знання, уміння й навички в структурі особистості є одночасно і продуктом, й інструментом діяльності. Нагромадження їх у пам'яті, як уже відзначилося, не є самоціллю. Досвід, набутий під час певного циклу навчальної діяльності, застосовується вже як засіб навчання у наступних циклах. Важливе значення для учня має, зокрема, якнайшвидше оволодіння "умінням учитися". Воно формується в процесі навчання і зумовлює діяльність людини в майбутньому – протягом усього життя.

Процес засвоєння інформації

Внутрішній (психологічний) процес засвоєння інформації включає низку етапів, до числа яких відносять: сприймання – осмислення і розуміння – узагальнення – закріплення – застосування на практиці [Фіцула М., 2000: 88].

Сприймання – передбачає відображення у свідомості людини предметів і явищ навколишнього світу та їх взаємозв'язків. Вони можуть бути запропоновані у природній для себе формі, у вербальному викладі, з допомогою ілюстрування тощо і відповідно передбачати участь різних органів сприймання з боку того, хто навчається, – слухових, зорових тощо рецепторів.

В обов'язки вчителя входить постійно здійснювати вибір і оцінку інформації, яку він дітям пропонує (звільняти її від зайвих деталей, підкреслювати головне, дотримуватись логіки змісту тощо), а також психологічно правильно добирати форму її презентації. Загальновідомо, що у роботі з молодшими школярами доцільно широко застосовувати образність (предмети, унаочнення, малюнки тощо). Тим часом, для учнів старших класів доцільнішою видається вербальна презентація інформації [Ващенко Г. – 2, 1997: 96–97].

Процес сприймання на цьому етапі можна вважати успішним, якщо вчитель застосовуватиме добре продумані схеми – те, що в педагогіці останніх років називають "опорними сигналами". У кожному разі особливе значення у сприйманні ін формації має перше враження, перше відбиття нових образів і понять у свідомості людини, тому цьому моменту учитель має приділяти належну увагу.

Осмислення і розуміння – передбачає усвідомлення сенсу сприймання інформації та розкриття суттєвих ознак предметів, явищ та зв'язків між ними. Він втілює перетворення конкретних образів у поняття – процес абстрагування. Як на етапі сприймання, так і на рівні осмислення та розуміння каталізатором виступають емоції. Саме тому емоційність повинна супроводжувати весь процес пізнання.

Узагальнення – це етап, на якому вирішальну роль відіграє синтез, коли щойно сформовані первинні поняття "об'єднуються" у поняття вищого рівня. Це можна простежити на процесі вербалізованого пізнання, наприклад, читання книжки: "поняття-словосполучення" об'єднуються у "поняття-речення", а ці в свою чергу – у "поняття-абзаци"; "поняття-абзаци" – у "поняття-розділи" тексту, і так усе вище, поки людина не сприйме текст всієї книжки.

У такому рецептивному процесі велику роль відіграє розумовий досвід людини, а відтак і здатність її посилювати своє сприймання тими знаннями, які набуті раніше.

Закріплення в пам'яті – коли одержана ззовні інформація стає власним надбанням людини. Успіх цього етапу залежить від ряду чинників: від спроможності пам'яті, від особистої зацікавленості учня в інформації, від емоційного контексту, в якому процес відбувається, від авторитетності джерела (книжка, вчитель), з якого вона походить тощо.

Застосування знань, умінь і навичок. Людина володіє щасливим даром боронитися від інформації і забувати все, що для неї не є значущим. Тому вона сприймає її спочатку лише оперативною пам'яттю, а відтак переносить поступово у пам'ять довготривалу. На цьому шляху знання поєднуються з діяльністю і, як вже мовилося вище, забезпечують формування умінь, а уміння з часом можуть трансформуватися в навички. Але все це залежить виключно від того,

наскільки інформація відповідає потребам людини. Найміцнішими є ті знання, які знаходять застосування у діяльності. А залежно від частотності такого вживання інформації, – її засвоєння може вести до навичок. Очевидно, що на цьому етапі відбувається повне злиття нової інформації з раніше набутим інформативним досвідом.

Що стосується мотивації та волі самої дитини, то найкраще діє тут мотивація внутрішня, що йде від розуміння власних потреб і цілей. Всіляке силування і підганяння дитини з допомогою оцінок часто наносить шкоду.

Психолого-педагогічні передумови успішного формування навичок

Успіх засвоєння кожної порції інформації залежить від того, наскільки чітко і послідовно реалізуються основні дидактичні вимоги, що висвітлюються вище. Проте існують певні специфічні труднощі, що виявляються у процесі навчання тих предметів, оволодіння якими передбачає формування навичок (іноземні мови та ін.). Щоб подолати ці труднощі, потрібно забезпечити бодай такі передумови.

1.Цілеспрямованість тренування. Ця передумова передбачає насамперед чітке розуміння того, що саме підлягає автоматизації і вимагає зосередження уваги вчителя та учнів на відповідному явищі протягом певного часу. У цьому плані велике значення має добір вправ, що відповідають меті засвоєння даного явища, а також забезпечення багаторазовості вживання цього явища в різних ситуаціях.

2.Усвідомленість тренування. Учень повинен знати і розуміти кінцеву мету тренування, на яку вчитель спрямовує його зусилля, усвідомлювати структуру тих операцій, які піддаються автоматизації. Робота забезпечує постійний самоконтроль у процесі вправ і згодом підводить до формування дуже потрібного механізму самоконтролю, який діятиме і тоді, коли відповідні автоматизми вже сформуються. Вважають навіть, що чітке розуміння суті тренування відіграє не меншу роль, ніж багаторазовість повторення. Усвідомленню підлягають правила-інструкції, що пропонуються на початку дії і в процесі самої дії.

3.Раціональне розгортання процесу тренування в часі. Щоб сформувати навичку, потрібне тривале тренування. Доведено, що найбільша кількість вправ для засвоєння відповідного явища має припадати на початок тренування. Саме на цьому етапі вирішальну роль відіграє також частотність актів тренування. Якщо вчитель вдається до нього час від часу, з великими інтервалами, скажімо, один-два рази на тиждень, то процес формування навичок не буде

ефективним. У такий спосіб можна забезпечити лише засвоєння знань. Зрештою, інтенсивно розпочатий процес формування навичок з часом повинен переходити в екстенсивний – шляхом поступового збільшення інтервалів між актами тренування.

Сформовану навичку слід систематично використовувати і таким чином підтримувати її в умовах наростаючих інтервалів вживання. Такий режим роботи необхідно забезпечувати до кінця курсу навчання. Це зайвий раз підтверджує необхідність ретельного відбору матеріалу, який збираємося довести до рівня навички. Тренувати "все" – марна трата часу.

4. Мотивація навчання. Ця вимога передбачає, щоб кожен акт повторення дії мав для учня якийсь сенс. Суто механічні маніпуляції, наприклад, відтворення речень з "чужим" для учня змістом при формуванні мовленнєвих навичок (іноземні мови), дають значно менший ефект, ніж висловлювання, у яких мовець виступає як автор, як носій певної соціальної ролі у навчальному процесі. Це забезпечується шляхом побудови мікроситуації для кожного висловлювання, застосування гри тощо.

Чимале значення у посиленні мотивації має постійне схвалення результату, підкреслювання позитивних наслідків тренування тощо.

Функції вчителя

В організації навчально-пізнавальної діяльності учнів функції вчителя полягають насамперед у відборі, презентації, дозуванні інформації.

Вибір предмета навчально-пізнавальної діяльності значною мірою обмежений вимогами програми та змістом підручників. Проте за вчителем залишається право вибору послідовності викладу теми розповіді, застосування на власний розсуд певних засобів навчання. Крім того, потрібно постійно мати на увазі, що засвоєння інформації (знань, умінь та навичок) – не єдина мета навчання. Мусимо дбати і про розвиток та виховання учня, що також потребує чималих зусиль та часу. З цього випливає, що, добре знаючи зміст свого предмету, методист і вчитель при формуванні робочої програми повинні моделювати його дуже обережно, чітко і відповідно до потреб та можливостей самого навчального процесу. Завдання полягає в тому, щоб через мінімум інформації передати всю повноту змісту і поняття структури відповідної галузі пізнання. Звідси ознайомлення учнів з новою інформацією висуває великі вимоги до її якості. Вона має бути чіткою, ясною, спонукати до осмислення і систематизацїї знань. "Вчителеві треба знати в десять, двадцять раз більше, ніж буде викладено на уроці, щоб вільно володіти матеріалом, вибирати з великої кількості фактів найістотніші. Якщо я знаю в двадцять разів більше, ніж передаю учням, моя думка й мова народжуються на уроці непомітно для учнів, "муки творчості" вчителя не шарпають їх, вони сприймають матеріал без напруження, а я в центрі уваги маю не свою розповідь, а мислення підлітків: по очах бачу, зрозуміло їм чи ні; якщо є потреба, добираю нові факти" [Сухомлинський В., 1976: T. 3, 408].

Сьогодні вчителю доводиться працювати в умовах, коли школа не в достатній кількості забезпечена підручниками, посібниками, методичними матеріалами. Він змушений розробляти власні тексти і ксерокопїї, виготовляти роздавальні матеріали, наочні посібники, тобто багато часу займає домашня підготовка до уроку. Це вимагає від учителя творчого пошуку, нетрадиційних підходів, нестандартних вирішень педагогічних задач. У своїй повсякденній роботі учитель не може працювати шаблонно, користуючись готовими зразками. Життя змушує його працювати постійно над собою. А звідти давня мудрість: добрий вчитель працює удома, слабкий – у класі.

Завдання для самоконтролю

1.Чим пояснити традиційну "пріоритетність" навчання над розвитком і вихованням?

2.Що таке "знання", "уміння" і "навички"?

3.Розкрийте умови успішного формування навичок.

Розділ 6.

Виховна функція процесу едукації

Поняття виховання і вихованості

Виховання і вихованість як терміни і як поняття можуть трактуватися двояко. По-перше, в широкому значенні вихованням можна вважати сам факт становлення і функціонування системи поведінки людини щодо навколишнього середовища, незалежно від того, яким воно є – правильним з точки зору суспільства чи неправильним. У цьому розумінні кожну людину можна вважати вихованою. І якщо хочуть уточнити якість виховання, то, звичайно, говорять: "добре виховання", "погане виховання". По-друге, виховання і вихованість можуть означати процес і відповідно результат присвоєння людиною лише таких якостей, які з точки зору суспільства вважаються позитивними. У цьому разі просто констатують, що людина "вихована" або "невихована".

Виховання і вихованість (як його результат) зумовлені потребами життєдіяльності людини. Для того, щоб раціонально освоювати навколишнє середовище та цілеспрямовано впливати на нього, людині потрібен механізм орієнтації і саморегуляції – модель поведінки. У процесі розвитку людини цей механізм поширюється спочатку на її найближче оточення, а згодом охоплює все ширше коло людей, предметів, явищ.

З психологічної точки зору процес виховання означає встановлення рівноваги між особистістю і зовнішнім середовищем, що складає компонент її діяльності. Слід відзначити дві особливості вихованості. З одного боку, вона постійно змінюється, удосконалюється, уточнюється, тобто перебуває в динаміці. Лише деякі її елементи стабілізуються і одержують у поведінці людини стереотипний характер, перетворюючись у навички і звички. З другого боку, процес становлення і вдосконалення системи стосунків людини щодо навколишнього середовища є постійним, об'єктивним і незалежним від того, докладаємо ми до нього спеціальні зусилля чи пускаємо на самоплив. Від наших зусиль залежить лише його відповідність або невідповідність інтересам індивіда і суспільства. Виховання здійснюється не лише тоді, коли вчитель організовує так званий "виховний захід". Виховують вчинки, факти, події, які нам інколи здаються рутинними.

Само собою зрозуміло, що виховання на уроці – переважно керований і соціально цілеспрямований процес, але навіть тут є чимало ситуацій, коли учень виховується у сфері "неконтрольованої" нами взаємодії з елементами середовища. В цьому сенсі необхідно розширювати поле зору вчителя. Він повинен знати, що тут виховує, а, відтак, докладати зусиль, аби виховний процес був спрямований у належне річище.

У зв'язку з цим на особливу увагу заслуговують і поняття "самовиховання" та "виховання" учня. Розуміння їх взаємодії дуже важливе у плані перенесення акценту з діяльності вчителя на діяльність учня. У практиці поширена думка, що єдність навчання і виховання ґрунтується на особистості вчителя, який, проводячи урок, навчає і час від часу "трохи виховує". Якщо ж учень лише сам планує своє вдосконалення, то це трактується як самовиховання. Між тим, коли йдеться про психологічний механізм виховання, очевидно, що тут завжди діють як зовнішні чинники (учитель – один з них), так і суто внутрішні – сам учень з його діяльністю. Будь-яке виховання є водночас і самовихованням, а всяке самовиховання є також і вихованням, оскільки свої ціннісні орієнтації людина запозичує теж із зовнішнього середовища. Навіть у тому випадку, коли учень планує своє самовиховання (з потягу до самовдосконалення, наприклад), не перестають діяти зовнішні чинники: учень постійно "консультується" (здебільшого приховано) із зовнішнім середовищем і відповідно вибирає для себе норму поведінки. З огляду на це слід

рішуче відкинути таке поняття "виховання", яке мислиться як вулиця з однобічним рухом, що веде від учителя до учня і не враховує активності самого школяра, коли основним джерелом виховання вважається вчитель та коли навчання і виховання штучно розриваються і трактуються як дві паралельні лінії, які не стикаються і не перетинаються.

Сказане вище дає підстави стверджувати, що виховання, по-перше, є потребою насамперед самого вихованця, бо сформована модель поведінки слугує йому дороговказом, засобом саморегуляції; по-друге, це – процес, який далеко не завжди контролюємо і бачимо, він інтимний, постійний; по-третє, він – об'єктивний, незалежний від волі вчителя у тому розумінні, що відбуватиметься й тоді, коли той не здійснюватиме спеціальних заходів.

Ці висновки дозволяють внести суттєву зміну в існуюче досі розуміння виховання і, відповідно, у його визначення. Виховання не може трактуватися як цілеспрямований вплив на особистість з метою формування у ній певних якостей, що характерно для авторитарної педагогіки. Сутність його – в задоволенні морально-етичних потреб людини (яка "сама себе виховує"). Виходимо, отже, з визначення, що людина є суб'єктом виховання (самовиховання). Це випливає з природи повноцінної діяльності.

Виховна ситуація і процес формування поглядів, переконань та звичок

Виховання розпочинається, як правило, із "зустрічі" людини з предметом діяльності, через що воно завжди опредмечене. Вступаючи у взаємодію з об'єктом, людина стає перед необхідністю відповідати на вічне запитання: як до нього поставитись? – прихильно чи вороже, схвально чи заперечно, доброзичливо чи з осудом? Виховання розпочинається з відповіді на це питання, це точка його зародження. Саме тут – у цій відповіді – схрещуються два впливи, протистоять дві групи чинників – ті, що йдуть від самої людини, і ті, що надходять ззовні, з боку соціального оточення.

У ряді випадків учень сам формує свою оцінку, тобто ставить на предмет своє "тавро – "плюс" або "мінус". Ця оцінка, як правило, ґрунтується на його попередньому досвіді, на вірі в певну систему вартостей, з урахуванням особистісних інтересів, під впливом його внутрішніх стимулів. Людина також "радиться" з іншими людьми, часто на рівні підсвідомості. Система цих чинників входить до поняття ціннісних орієнтацій індивіда. Діапазон їх визначається розвитком особистості, широтою її зв'язків з навколишнім середовищем. Основне місце тут посідають духовні, моральні, національні, естетичні орієнтації, ставлення до праці, тобто весь духовний багаж, набутий нею раніше.

Але в "точці зародження" виховання великою є і роль виховника. Власне тут реалізується принцип морально-етичної партнерської допомоги, яку він покликаний надати вихованцю. І зробити це треба непомітно, ненав'язливо, доброзичливо: "Я на це питання відповідаю ось так, а ти вирішуй сам". Це право і професійний обов'язок виховника – якнайбільше бачити і якнайчастіше відчувати питання, перед яким стоїть вихованець, і вчасно, на партнерських засадах, допомогти йому дати таку відповідь (а якщо треба, то й переконати!), яка відповідала б потребам самого вихованця і суспільства, в якому живемо.

Зі "знайомства" людини з предметом розпочинається те, що можна назвати "ситуацією виховання". Компонентами її виступають: а) суб'єкт виховання (учень); б) об'єкт (предмет, з яким учень взаємодіє); в) ставлення суб'єкта до об'єкта, що є наслідком відповіді на головне питання виховання. Звичайно, один такий акт "зустрічі" учня з предметом (суб'єкта з об'єктом) ще не вирішує долі виховання. Але якщо аналогічна ситуація повториться багато разів, то вона зумовлює певний "виховний продукт" – формування поглядів, переконань, навичок, звичок.

Погляд – це прийнята позиція. Людина приймає або відкидає пропоновану норму і формує власну думку про предмет. Погляд – це схвалене людиною ставлення до дійсності. Він може бути позитивним або негативним щодо бажаної норми. Якщо він формується через прийняття норми, процес подальшого виховання одержить позитивне спрямування. Якщо ж погляд кристалізується через заперечення морально-етичної норми, то шлях до формування позитивних якостей особистості закривається. Відбувається утворення якостей, протилежних очікуваним.

Як уже зазначалося, вихованість формується у контексті загальної діяльності учня, що передбачає повторення аналогічних ситуацій і актів прийняття норми. На фоні наявних виховних знань і оцінної орієнтації, а також під впливом мотивації відбувається переростання поглядів у переконання. На цьому рівні поглиблюється і стабілізується прийняте людиною раніше ставлення до зовнішнього середовища.

Переконання є активною формою ставлення людини до життя. Це міцні позиції (закріплені погляди), якими вона керується у своїй діяльності. Істинність їх підкреслюється цією діяльністю. Переконання, як зазначав В.Сухомлинський, – це не лише усвідомлення людиною істинності світоглядних та моральних понять, а й особиста її готовність діяти відповідно до цих правил і понять.

Навряд чи є потреба протиставляти погляди переконанням на основі того, наскільки вони стимулюватимуть людину до дії. Проте очевидно, що переконання впливають на поведінку людини сильніше; вагомим компонентом переконань є почуття, які й роблять їх стабільними, міцними, дієвими. Саме завдяки почуттям набута людиною соціальна істина стає частиною її власного "я". Переконана людина – впевнена в правильності своїх поглядів і готова вести безкомпромісну боротьбу за їхні здійснення. Переконання служать основою для формування власної концепції поведінки, набору власних правил, які входять до фонду загального досвіду.

Наслідком процесу виховання також є і навички поведінки. Формування їх також бере початок у прийнятті певної норми, спирається на усвідомлення заданих правил поведінки і стимулюється мотивами діяльності. Кінцевим же продуктом цього процесу є здатність людини поводитися правильно вже без актуального усвідомлення норми і, головне, без мобілізації зусиль.

Формування навичок завершується становленням звичок, пов'язаних з потребою у певних вчинках. Звичка формується часто непомітно для самої людини. Вона відрізняється від навички тим, що має спонукальний характер, примушує людину діяти певним чином. Звички відіграють значну роль у поведінці людини. В їх основі лежать динамічні стереотипи, формування яких потребує тривалих і часто повторюваних морально-виховних вправ в умовах аналогічних ситуацій.

Виховні можливості уроку

Велику частину свого життя дитина проводить у школі – на уроці. Урок – не лише основна форма навчання, як це прийнято вважати, але й сфера, у якій переважно відбувається шкільне виховання. Тільки незначна кількість часу відводиться в школі на так звані позаурочні заходи, яким часто приписують дещо перебільшене значення. Це зумовлює необхідність чітко з'ясувати фактичний виховний потенціал уроку. В дусі викладеної вище концепції виховання питання можна сформулювати так: у взаємодії з чим на уроці виховується учень? Що тут є чинниками виховання і де тут джерела ціннісних орієнтацій учнів?

Вважають, що основним, якщо не єдиним, з цих чинників є зміст навчального предмета. Переважно з урахуванням його характеру і формувалася досі так звана "виховна мета" уроку. Такий підхід сьогодні не можна вважати достатнім і правомірним. Бо на уроці учень взаємодіє не лише зі змістом предмета. Звичайний аналіз структури уроку дає змогу виявити тут і ряд інших

чинників, котрі привертають його увагу. Це й організація уроку, і взаємини його учасників (учителів та учнів), і матеріальні умови, в яких вони працюють, і сама навчальна праця, і контроль та оцінювання, і методи навчання, і психологічна атмосфера уроку, і ще деякі інші аспекти. Учень постійно стикається з ними і, безумовно, формує ставлення до них. Очевидно також, що він робить це дуже часто поза актуальною увагою вчителя. На уроці чинником виховання служить все, з чим учень взаємодіє. А це означає, що вчитель змушений постійно тримати в полі зору всі аспекти уроку, вивчати їх виховні можливості і на цій підставі навчитися опосередковано впливати на весь виховний процес, спрямувати його у належне річище.

Сказане вище спонукає нас розглядати урок як систему певних автономних чинників, з якими учень взаємодіє індивідуально і, таким чином, здійснює самовиховання. Зупинимось на найголовніших із них.

Інформативний аспект. Виховне значення тут передусім має специфічний зміст кожного предмета. Гуманітарні дисципліни репрезентують людину – через літературні та історичні образи, вчинки літературних персонажів та історичних героїв, зображення їхніх досягнень і моральних прорахунків, духовного життя, прагнень тощо. Опосередковано така інформація відбиває певну, часто авторську, оцінку всього, про що йдеться.

Суттєве значення має ретельний добір предметної інформації крізь призму її виховної функції. Очевидно, що одні й ті ж предмети в різній атмосфері можуть давати і негативні наслідки, наприклад, загострити увагу учнів на ідеологічних категоріях і цим сприяти знеціненню морально-етичних вартостей, культивувати почуття так званої "класової ненависті" чи етнічної нетерпимості тощо.

Спостереження показують, що, наприклад, викладання фізики у школі досі будується на цілком раціоналістичних засадах, які виключають не тільки можливість віри в Бога, але й взагалі вимивають зі свідомості дитини здатність духовного сприймання світу.

Трудовий аспект. Все, що діти роблять на кожному уроці – їхня праця. За час свого навчання в школі учень відвідує близько 10-12 тис. уроків, і зусилля, спрямовані на пізнання, розвиток і самовиховання, також є нелегкою працею.

Правильно організована навчально-виховна діяльність учнів – їхня праця – може сприйматися ними не лише як необхідність, а й як щось бажане, що може бути джерелом радості і, врешті-решт, мотивації навчання. Вивчаючи психологію навчальної праці, В.Сухомлинський вважав, що учень повинен переживати три етапи: напруження, успіх і радість. Уважний вчитель докладе зусиль, щоб кожний з цих етапів глибоко і повноцінно увійшов до діяльності учнів, бо в цьому полягає реальне задоволення від праці: без напруження не буде успіху, а без успіху – радості.

Праця на уроці – постійне джерело, з якого учень одержує переконання, що вона є основою життя, що лише праця забезпечує фізичне і моральне існування людини.

Організаційний аспект. У найширшому розумінні цей аспект уроку втілює в собі способи, форми і засоби керування навчально-виховним процесом. Правомірно виділити тут щонайменше дві підсистеми. По-перше, підсистема постійно діючих правил і розпоряджень – правила для учнів, розклад уроків і дзвінків, розклад чергувань, режим дня, правила безпеки, правила поведінки на уроці тощо. По-друге, підсистема епізодично застосовуваних розпоряджень, наказів і настанов щодо поведінки, порядку виконання класних і домашніх завдань тощо. Дуже важливо, щоб усі ці вимоги і "шкільні закони" діяли системно, безперервно і були однаково важливими і для учнів, і для вчителя. Бо йдеться не про "зміцнення дисципліни" в умовах "твердого" (авторитарного) керівництва класом, а про ситуацію, коли всі рівні, і закон обов'язковий для всіх. Позитивне ставлення учня до цих чинників управління навчально-виховним процесом формує в ньому, передусім, повагу до закону в широкому розумінні, почуття обов'язку перед

законом і вимогливості до себе. Чергування в класі – господарсько-адміністративна функція учня. Але водночас це і спосіб виховання дисциплінованого працівника. Легковажне ставлення до правил, настанов і режимних моментів, нехтування ними формує в учнів риси нігілізму, байдужості, лінивства. Негативний вплив організаційного аспекту на учнів стає особливо відчутним, коли вчитель сам (свідомо чи несвідомо) допускає "відхилення", "всілякі винятки", а фактично – невиконання дітьми організаційних вимог, дуже часто ним же і висловлених.

Система організаційних вимог є сильним чинником виховання тому, що певні настанови можуть діяти практично на кожному кроці і, отже, ставлення до них – позитивне чи негативне – може засвоюватися дуже інтенсивно. Крім того, різні приписи і настанови поєднуються з самою діяльністю. Навіть "малозначущі" моменти такого типу можуть дисциплінувати натуру людини або ж довести її поведінку до повного розвалу. Тут маємо вагомий чинник формування правової свідомості дитини.

Соціальний аспект. Під цим розуміємо систему міжособистісних стосунків, котрі реалізуються на уроці. Учень тут, як і людина на виробництві, включається в ділові й особисті стосунки з тими, хто працює поруч. Ділові стосунки на уроці диктуються системою роботи, задаються вчителем, особисті – складаються часто поза сферою уваги вчителя – на основі особистої дружби, симпатій та антипатій, близькості чи несумісності характерів. У цих стосунках об'єктом уваги може бути вчитель, інший учень, близьке оточення, весь склад класу, власне "я".

У цій системі об'єктів чільне місце посідає вчитель. Учень, ніби, "просвічує" вчителя, помічає особливості його поведінки. Психічний стан вчителя, його зібраність, самодисципліна або, навпаки, неврівноваженість, дратівливість; його характер, професіоналізм, вимогливість, його ставлення до інших людей, точність, акуратність, доброзичливість і щирість – все це стає об'єктом уваги й оцінки, а врешті-решт – предметом наслідування або заперечення.

Соціальне середовище завжди є джерелом виховання. На уроці реалізуються ті самі соціальні впливи, але, очевидно, в більш інтенсивній формі. Взаємодіючи з найближчими учасниками навчально-виховного процесу, учень поступово розвиває в собі готовність до розуміння інших людей, співпереживання, співчуття, готовність до взаємної підтримки і допомоги, що впливає на формування симпатій, почуття дружби, спільних звичок.

Зрозуміло, що соціальний аспект уроку за певних умов може забезпечувати також формування негативних якостей: небажання надати допомогу тому, хто її потребує, байдужість до інших людей, несправедливе ставлення до них, нетерпимість тощо.

Важливим наслідком позитивних стосунків на уроці є формування в учня почуття самоповаги, власної гідності, що цілком залежить від запропонованого вчителем стилю навчальних взаємин. Тут, через спостереження за іншими людьми і самоаналіз, виробляється також критичне ставлення до себе, вносяться певні поправки у власний характер, у стиль стосунків з тими, хто поруч.

Контрольний аспект. Контроль є важливим компонентом навчання і виховання, хоча часто завдає йому й великої шкоди. Це трапляється тоді, коли вчитель оцінює лише зовнішній результат виховання (виконав – не виконав, вивчив – не вивчив), але не враховує міри докладених зусиль. Здібна дитина легко розв'язує задачу і одержує високу оцінку. Слабка – докладає великих зусиль (переживає момент напруження), але результату не досягає і отримує негативну оцінку. Тим часом, важливо не те, що учень виконав, а ті зміни, котрі відбулися у ньому під час роботи, тому високої оцінки в нашому прикладі заслуговує учень слабкий. Несправедливість, постійне усвідомлення власної розумової слабкості формує в учня комплекс неповноцінності. Ось чому в початковому оцінюванні вчитель повинен бути особливо обережним.

Побудова навчально-виховного процесу з орієнтацією на учня як центральну фігуру уроку

висуває на перший план поняття самоконтроль. Це органічний елемент будь-якої навчальної діяльності: учень зіставляє досягнуте з очікуваним кінцевим результатом і корегує хід розв'язання проблеми. За таких умов думка вчителя (оцінка) трактується ним лише як "ключ" до вирішення задачі і як засіб його самовизначення. Зменшення питомої ваги зовнішнього контролю і збільшення ваги самоконтролю дуже бажане саме з виховної точки зору, бо сприяє формуванню впевненості у власні сили, почуття людської гідності тощо.

Виховний вплив контролю виявляється і тоді, коли в ролі контролюючого (щодо іншого учня) виступає сам школяр. Цей контроль носить часто прихований характер: кожен учень у класі дає свою оцінку кожному іншому, коли той щось робить. Психіка дитини постійно є ареною зіткнення різних думок. Протиріччя між "мене оцінюють" і "я оцінюю", "чужа точка зору" – "моя точка зору" є тим полем постійної боротьби, на якому розвивається здатність людини до контролю і самоконтролю. Об'єктивність суджень про себе та інших, сформована на стиках своєї і чужої точки зору, становить основу справедливості, стає школою демократизму.

У реформуванні освіти суттєвим є введення нової системи оцінювання. З одного боку, вона виключає можливість негативного тиску на дитину з допомогою "двійок", а з другого,– ставить перед учителем нові технологічні вимоги: він повинен тепер не лише "оцінити", але й бути готовим поставити учневі відповідно до його можливостей завдання.

Матеріальний аспект. Учень постійно користується засобами навчання – підручниками, навчальними посібниками, шкільним обладнанням, навчальним приладдям, унаочненням тощо. Водночас він працює в певних матеріальних умовах, які відчутно впливають на процес едукації: класна кімната, її оформлення, розташування меблів, особисті предмети учнів, температурні та гігієнічні умови, освітлення, чистота тощо. Учень сприймає все це, по-перше, крізь призму навчального призначення і ставиться до них так, як до самого навчального предмета. Не випадково зошити та підручники з різних предметів "шанують" по-різному. По-друге, будь-який предмет і навіть умови (освітлення, температура) мають певну матеріальну вартість. Отже, ставлення до них є ставленням до продукту чиєїсь праці. По-третє, будь-який матеріальний предмет є також носієм певних естетичних якостей. Він може бути не лише придатним і зручним, а й гарним або негарним, а, отже, стверджувати або руйнувати естетичні смаки.

Зовнішні умови можуть створювати для праці комфорт або дискомфорт, що часто позначається на настрої, самопочутті (низька або надто висока температура, незручна парта, невдало обране місце в класі тощо).

Через ставлення до матеріальних предметів (речей) виховуються естетичні смаки. Брудна дошка, брудна парта, неохайно оформлені стіни, на які дитина дивиться упродовж багатьох років і які "змушена" сприймати як норму, стануть пізніше "еталоном краси" при оформленні власної квартири, у ставленні до нового ліфта, до спільного коридора у комунальному будинку тощо.

Психологічний аспект. Беремо тут до уваги цілу низку чинників, котрі забезпечують психологічні умови навчальної праці – сприятливі або несприятливі. Серед них варто передусім виділити емоційний настрій уроку, без чого, на думку В.Сухомлинського, неможливе нормальне навчання. Йдеться не тільки про звичайне збудження почуттів, викликане сторонніми чинниками (пісня, гра, унаочнення тощо), а й про стабільне піднесення духу, що може дати лише радість від добре організованої навчальної праці, відчуття успіху в опануванні предметом.

Емоційний стан уроку значною мірою залежить від особистості вчителя: він приносить у клас свій настрій. Йому повинні бути властиві оптимізм праці, тобто віра в те, що кожна дитина має шанс на успіх; почуття гумору – настільки важливе, що в разі його відсутності вчителеві варто поміняти професію; демократизм стосунків; любов до дітей. Ці якості вчителя повинні бути не "бутафорними", фальшивими, а дійсно випливати з глибини його душі. Створений на таких засадах психологічний настрій уроку породжує в дитині впевненість у собі, віру в добро і