О. Вишневський Сучасна укр педагогіка

Християнська стратегія виховання є характерною для європейської традиції і сьогодні домінує в культурі, в стосунках і педагогіці більшості європейських держав попри часто декларовану тут релігійну байдужість окремих представників цих суспільств.

Палітра антихристиянських стратегій виховання сьогодні досить обширна і дійсно віддзеркалює фактичне багатоголосся поглядів у різних суспільствах.

Навряд чи варто сьогодні побоюватися реанімації комуністичних ідеї і системи цінностей в їх ортодоксальних варіантах. Втрата позицій є доказом їх нежиттєздатності. Такою ж малоймовірною є можливість повернення стратегії фашизму. Історія ХХ-го сторіччя дала людині переконливі уроки щодо цих двох систем цінностей. Вони руйнують сутність людини, перетворюючи її в "засіб", яким маніпулює в своїх цілях каста злочинців.

Зі сказаного можна було б зробити висновок, що наше сучасне виховання неминуче піде традиційно-християнським шляхом. Але такий висновок був би передчасним і означав би спробу видати бажане за дійсне. Насправді сучасному українському вихованню загрожує інша небезпека, і симптоми її вже відчутні. Головним джерелом загрози є антропоцентризм, який сформувався внаслідок трансформації соціального гуманізму на ґрунті самозадоволеного раціоналізму. Як видається, він (антропоцентризм) є головною причиною духовної кризи ряду західних культур, зокрема, культури північноамериканської.

Філософія антропоцентризму бере свій початок прометеїзмі кінця 19-го сторіччя, а своє наукове підґрунтя одержала у теорії Дарвіна, в концепції бігевіоризму, у дослідах російського фізіолога І.Павлова та ін. Як і в інших випадках, в основі відповідної системи вартостей лежить віра, але не в Бога, а в Людину. Вона – людина – трактується тут як "вінець" ніким некерованої сліпої еволюції, як цар і володар Землі. "Человек – это звучит гордо!" – заявив у свій час Максим Горький. Антропоцентризм простеляє стежку до поширеного нині "бестіалізму", виразником якого є Ніцше.

Загроза антропоцентризму сьогодні зумовлена найперше тим, що нашій атеїзованій свідомості зручніше переорієнтуватися на віру в людину, ніж повернутися до спаплюженої колись віри предків. У нас людина вже сьогодні то тут, то там проголошується "найвищою цінністю". Навіть у деяких наших національно-демократичних заявах ідеї людиноцентризму і народоцентризму називаються провідними.

А відтак небезпека йде з боку чужої нам культури, особливо – кінопродукції, де оспівуються "подвиги" Рембо, термінаторів, культивується сила, секс, наркоманія, доводиться природність вбивства тощо. Нашу молодь ця культура приваблює своїм шармом і технічною досконалістю. А тому, простодушно накидаючись на неї, як риба на блешню, ризикуємо всмоктати в себе і гачок бездуховності, того культу "матеріальної людини", яка потурає лише своїм ницим прагненням. Бо "...віра у велич і високе призначення людини, культ людини як святині закінчується кощунним запереченням всього святого в людському житті, цинічним прославленням злого, тваринного начала – втратою самого людського образу" (Франк С.). В цьому плані на часі бити на сполох і рятувати екологію української душі, яка тепер жахливо забруднюється чужим недоброякісним культурним "товаром".

Антропоцентризм є сприятливим середовищем для розвитку егоцентризму, що завжди наносив шкоду нашим суспільним цілям. Обидва ці явища є антиподом не тільки альтруїзму, але й патріотизму. Бо не може бути патріотом людина, яка не любить людей, що її оточують, і які складають тіло Батьківщини.

Отже, повертаючись до нашого остаточного висновку щодо стратегії сучасного українського виховання, сформулюємо його так: якщо хочемо зберегти себе як живий національний організм,

то повернення до традиційно-християнських засад освіти і виховання мусимо визнати своїм імперативом. "...У християнстві є і буде завжди джерело відродження народів, хоч би в який стан

ввергала їх історична доля", – писав К.Ушинський [Ушинський К.,1954: 305]. До цього висновку спонукає нас також відчуття нашої традиції, наша історична пам'ять. Українське виховання за добільшовицьких часів завжди було глибоко християнським, а Церква і релігія посідали в ньому вельми помітне місце.

Виступаючи на Першому українському педагогічному конгресі (1935 p.), відомий галицький педагог о. Юліан Дзерович відзначив такі корисні для нашого виховання особливості християнства: а) християнство найбільше відповідає вдачі і характерові нашого народу; б) тільки християнське виховання, яке базується на етиці, може будувати характери, що служитимуть Батьківщині; в) християнство забезпечує людині здатність сприймати морально-етичні норми як цілісну систему ідеалів, віра в які забезпечує їх дієвість; г) філософія християнства несе в собі основи демократичного світогляду (визнає гідність людини і рівність всіх перед Богом тощо); ґ) ця філософія має універсальний характер – щодо місця і часу, а тому здатна долати шовінізм і почуття національної винятковості; д) християнство веде до гармонії духовного і тілесного в людині; е) воно володіє цілісним інструментарієм виховання, власними методами і засобами.

Зчисла означених особливостей варто виділити нашу природну схильність до християнства.

Унашій ментальності завжди домінувало чуттєво-духовне над матеріальним, українська душа теоцентрична за своєю природою. Християнські засади несла й наша культура, починаючи з княжої доби ("Поучения дітям" Володимира Мономаха, літописні джерела тощо), козацьке виховання, наша філософія і педагогіка (Г.Сковорода, П.Юркевич, К Ушинський, Г.Ващенко, І.Огієнко, А. Волошин, С.Русова, галицька педагогіка 30-х років тощо).

Мусимо бути свідомі, що наші культура і ментальність за роки більшовицького режиму зазнали колосальних змін і деформацій. Часом видається, що вони носять навіть мутаційний характер. Але і за цих умов потребуємо йти не від сформованого на ґрунті комуністичної ідеології світогляду і не запозичувати сліпо "європейський прогрес", а відштовхуватись від власної природної, очищеної сутності, від власних, не нав'язаних ззовні історичних прагнень. Ця теза випливає із сутності національного виховання. Вказуючи на помилки у побудові виховної системи, К.Ушинський однією з них називає прагнення "взяти все у Європи", начебто вона вже розв'язала всі свої проблеми. Вважаючи, що кожна європейська система виховання вкорінена у власний ґрунт, він доходить висновку, що подібна спроба неминуче закінчується невдачею: ми приносимо на наш ґрунт лише "труп" чужої системи [Ушинський К.,1954: 294–295].

Проблема повернення до традиційно-християнських засад

Оскільки наші подальші міркування значною мірою визначатимуться декларованим вище вибором стратегії виховання як стратегії традиційно-християнської, то видається доцільним відразу відповісти ще на одне очікуване і резонне запитання такого ж загального характеру: Чи

варто в час шаленого науково-технічного прогресу говорити про повернення назад і реанімувати щось, здавалось би, цілком “віджиле” і “застаріле”? Тим більше, що і саму духовність, яку тут пов’язуємо з християнським світоглядом, ми іноді схильні розглядати “у розвитку”, як аналог чи паралель технічному розвитку людства, а отже, шукати якийсь цілком інакший, “досконаліший” її зміст, ніж він був у минулому.

Домінуючий сьогодні раціоналістичний світогляд, начебто, вказує на марність такого "повернення". Бо важко погодитись, що у минулому могло бути щось краще і що розум привів нас до чогось гіршого. Проте, цей погляд виявився б надто поверхневим. Сама історія засвідчує, що людство завжди жило “матеріальним” і “духовним”, але що стан духовності суспільства фактично ніколи не визначався його господарсько-технічним рівнем. Різним епохам завжди були властиві

значні диспропорції матеріального і духовного в житті людини, а це означає, що вони – ці аспекти людської культури – функціонують певною мірою автономно. Як відзначає Г.Ващенко, середньовіччю був властивий високий рівень релігійності і духовності при дуже низькому стані господарського розвитку. ХХ-те століття в цьому сенсі видається чимсь цілком протилежним. Сучасна європейська цивілізація, домігшись великих науково-технічних успіхів, створила абсурдний світ, який “руйнує традиційні цінності, суперечить їм” [Кремень В. та ін., 1996: 418].

До проблеми матеріального і духовного у світогляді, а отже, і педагогіці, ми повертатимемось ще неодноразово у наступних розділах цієї праці. На цьому ж етапі звернемо лише увагу на факт, що самій духовності властиві два аспекти – з одного боку, її “зміст”, внутрішня сутність, а з другого, – “опредмечення” її ідеальної сутності.

Упершому випадку йдеться про духовну скерованість людини до певної системи цінностей, що носять ідеальний характер. Це – як світло або температура: вони або є або їх немає; їх може бути багато або мало. У всі віки людина їх відчувала однаково, бо вони вічні, незмінні, завжди були такими.

Удругому випадку мова йде про форми презентації духовності, про те, що робить її доступною людині, уможливлює передачу її від людини до людини, від покоління до покоління. Не підлягає сумніву, що такі культурні форми як релігія, філософія, наука, право, мистецтво, традиція тощо, маючи і своє матеріально-предметне вирішення, – визначаються розвитком матеріальної культури і, звичайно, не можуть вважатися вічними, вони корелюють з розвитком матеріально-технічних можливостей людини. Повертаючись до аналогії зі світлом і температурою, зауважимо, що у різні епохи їх джерела і носії були різними – від звичайного вогню до атомних електростанцій, хоча самі вони не змінювалися.

На двоєдність природи духовності вказує М.Бердяєв. Визнаючи факт розвитку, розквіту, відживання, дряхління і смерті цивілізацій і народів, а отже, і форм культури, він водночас підкреслює, що “цінності культури – безсмертні, у культурі є безсмертне невмируще начало” [Бердяев Н., 1990: 151]. Таким чином, про зв’язок між станом духовності і матеріальним життям можна говорити лише, коли йдеться про матеріальні форми втілення цінностей, але не про саму природу духовності. Сучасний стан технічного розвитку деяких суспільств дає можливість будувати дуже розкішні храми та інші символи духовності, але чи відповідає це дійсному рівневі духовності сучасної людини? І навпаки, опорою глибокої віри у Добро може слугувати простий хрест при дорозі чи старенька ікона на стіні.

Таке, власне, розуміння духовності і кладемо в основу нашого розуміння “повернення до традиційно-християнських засад виховання”. І навіть більше. Воно зумовлює також правомірність вживання самого терміну “традиційно-християнські засади”, який, на перший погляд, міг би викликати чиєсь неприйняття. Чи не образить це, мовляв, представника мусульманства або інших конфесій?

Звичайно, що самий вибір терміну зумовлений традиційно. Християнство віддавна було і залишається основною релігією українців, і кожен народ, шануючи чуже, від своїх традицій не відмовляється. Бо важко уявити собі, що в Ізраїлі чи в будь-якій мусульманській державі відмовляться від свого лише тому, щоб не образити іновірців, які живуть поруч.

Проте, як видно із сказаного вище, цей вживаний нами термін не стосується конфесійного рівня релігії (бо і саме християнство, до речі, поліконфесійне) і зорієнтований на толерантне ставлення до різних конфесійних поглядів. Зважаємо також на факт, що християнство лежить в основі європейської культури.

Крім того, зберігаючи цей термін як традиційний для України, ми сьогодні вкладаємо в нього лише те розуміння і те поняття, яке зближує християнський світогляд з іншими релігіями – мусульманством, іудаїзмом, буддизмом тощо. Як мовилось вище, виходимо з того, що етика будується на вічному, абсолютному, універсальному і забезпечує лише скерованість людини до засад Любові і Добра, все решта є явищами культурного рівня і, за умов демократії, можливе їх співіснування.

Завдяки своєму універсалізму вічні абсолютні засади Любові і Добра є завжди доступні і зрозумілі всім людям та народам різного рівня освіченості, власне, завдяки тому, що опредмечуються для кожної людини різнокультурними засобами. Звідси і поняття “повернення до традиційно-християнських засад” є синонімічним поняттю “повернення до засад вічних, абсолютних і універсальних”. Та й під поняттям “повернення” безумовно розуміємо “відновлення”, “відродження” і не обов’язково у старих формах, хоча з точки зору інтересів національної культури їх збереження видається бажаним.

Наші міркування можуть привести нас і ще до одного суттєвого питання: А чи дійсно теперішній стан речей є таким драматичним і чи справді повернення до духовності є для нас імперативом?

Звичайно, протиставляючи сучасний розвиток європейської цивілізації станові її духовності, не можемо відкидати технічних досягнень. Людині важко відмовитись від тих благ, які вони їй вже дають. Але не можна також не бачити у сучасному житті великої дисгармонії матеріального і духовного. “Основна тенденція нових віків, – пише Г.Ващенко, – забути про небо й опанувати землею – призвела до великих відкрить і винаходів… А проте рідко в яку епоху людина падала так низько, як вона упала тепер. Створивши завдяки науці найдосконаліші машини, людина сама стала їх рабом, володіючи величезними матеріальними благами, людина розгубила блага духовні” (“Виховний ідеал”). Однобічна раціоналістична діяльність людини зайшла сьогодні так далеко, зазнає такого бурхливого розвитку, і набрала такого напрямку, що сучасні футурологи передбачають крах європейської цивілізації, якщо тільки вона не змінить вектор руху в бік духовності і самообмеження людини [Кремень В. та ін., 1996: 417].

Чорнобиль та погодно-кліматичні катаклізми останніх часів є першими дзвінкамипопередженнями. “Перемога” розуму над силами природи привела людство до прірви. Воно, як нічний метелик до свічки, тягнеться до фальшивих блискіток технічного прогресу, але отримує лише опіки і синці, норовить загинути у відходах від власного комфорту, потяг до якого не наважується в собі обмежити. Наука, не зв’язана з духовністю, стає явищем страшним. Сьогодні вона, втративши духовну поміркованість і рівновагу, набагато небезпечніша, ніж атеїзм, бо загрожує самому існуванню людини. У дійсності людство опинилося перед вибором, який в історичному сенсі вже видається терміновим: або повна катастрофа, або перехід на новий світогляд. І тим світоглядом може бути лише світогляд ідеалістичний, що ставить духовне вище, ніж матеріальне. "XXI ст. буде релігійним або його зовсім не буде", – вважає Анре Мальро.

Таким чином, на поставлене вище запитання про доцільність вибору традиційнохристиянської стратегії виховання маємо лише одну відповідь: якою б малонадійною ця орієнтація не здавалась, альтернативи їй не маємо. Надія на виживання людини може сьогодні пов’язуватись лише з її можливим духовним відродженням.

Варто, однак, наголосити, що, не дивлячись на тотальну духовну "зіпсутість" сучасного світу, людину все ж не покидає відчуття морального обов'язку. Творячи зло, вона досі переживає напруження, тягар вагань, опір добрих сил душі. "Пошкодження" людини – не таке глибоке, щоб вона впала у відчай і песимізм, не змогла зовсім знайти для себе порятунок – у власній душі.

"Природа хвора, але в ній закладено і здорове начало", – пише К.Войтила [Войтило К., 1991: 37]. До того ж добру послугу людині зробить також інстинкт самозбереження: він спонукатиме і її розум до визнання "нового способу життя", цієї категоричної альтернативи загибелі. Він визнає, що аґресїї науково-технічного прогресу, який веде людство туди, можна протиставити лише духовність, лише повернення до вічних моральних засад.

Національний характер освіти і виховання

Серед низки проблем, які сьогодні долаємо на шляху до нової системи освіти і виховання, і щодо яких маємо чимало суперечок, є визначення того, як ця система трактуватиме цінності нашої нації. Це проблема змісту виховання, і тут варто торкнутися її лише в загальних вимірах.

Очевидним є те, що сучасна система українського виховання має формуватися як система національна. В широкому сенсі вона передбачає привласнення людиною тих вартостей, завдяки яким живе народ і завдяки яким українська нація вирізняється поміж інших. Як зазначав К.Ушинський, нація – це сукупність різноманітних ознак душі, розуму й тіла, що виражається в характері, поведінці, способі мислення, психології людини. Саме тому, на його думку, "в справі громадського виховання наслідування одним народом іншого приведе неодмінно на хибний шлях" [Ушинський К., 1954: 123]. У своїх філософських міркуваннях він постійно користується термінами: "англійське виховання", "німецьке виховання", "французьке виховання" і т.п. У поглядах на національну природу виховання К.Ушинський дійшов висновку, що "не зважаючи на схожість педагогічних форм усіх європейських народів, у кожного з них своя особлива національна система виховання, своя особлива мета і свої особливі засоби досягнення цієї мети" [Ушинський К., 1954: 47]. З його роздумів випливає також, що кожен народ повинен мати власну національну школу і спиратися на національну систему виховання, під якою розуміється система ідей, поглядів, переконань, а також традицій, звичаїв і обрядів, котрі забезпечують духовне самовідтворення і самозбереження народу. Така система втілюється в філософії освіти, етнопедагогіці, в методах виховання тощо.

Ідея національності як природовідповідна та визначальна щодо освіти і виховання бере свої витоки зокрема у творчості А. Дістервега (A. Disterweg. Wegweiser főr deutsche Lahrer.- Essen, 1850. – Т.1. -С.54) і проходить через усю творчість К. Ушинського. Не менш послідовно вона викладена також у творах Г.Ващенка, що повністю поділяв погляди К.Ушинського (див. "Виховний ідеал", -Полтава, 1994; "Вибрані педагогічні твори", Дрогобич, 1997 та ін.), а також у спадщині галицьких педагогів 30-х років, зокрема в матеріалах Першого українського педагогічного конгресу 1935 р. Сучасний світовий досвід теж довів, що можна перейняти технологію, але не можна перейняти дух в інших народів , духовні сили; вони народжуються з основ буття народу і є категоріями глибоко національними.

Характерною ознакою деяких педагогічних праць сучасності є спроба вихолостити з нашої освіти і з нашого виховання національний дух. Робиться це часто з позицій відкритого чи прихованого радянського "інтернаціоналізму" чи модного сьогодні космополітизму (про це мова піде нижче). Підкидується ідея, що виховання начебто має наднаціональний, загальнолюдський характер. Іноді такі погляди прикриваються специфічно трактованим терміном "громадянське виховання"(з акцентом на цінностях демократії). Нарешті, киваючи на Європу, деякі педагоги мету нашого виховання вбачають у тотальній глобалізації свідомості людини, бо, мовляв, лише так станемо справжніми європейцями.

Такі погляди є хибними. Кожен народ живе за своїм годинником – як єдиний живий організм. Як і людина, він має пережити своє дитинство, підлітковий етап, юність, зрілість і старість [Ващенко Г., 2003: 8] та [Бердяев Н., 1990: 151]. На відміну від європейських народів, які вже давно досягали своєї національної зрілості (і в минулому не прагнули глобалізації), ми, переживши століття неволі, відчуваємо себе нацією недоформованою, недозрілою, потребуємо ще пережити романтику власної національної повноцінності. Інакше ми взагалі не відбудемось. Ні русифікація під гаслами "інтернаціоналізму" чи слов’янського "братерства", ні європейська глобалізація не можуть слугувати орієнтиром нашого виховання. Зокрема, наздоганяти у всьому стареньку Європу нагадувало б підлітка, який потайки палить, аби довести, що він уже дорослий.

Насправді наднаціонального виховання взагалі не буває. Навіть так зване "радянське" виховання було глибоко національним: воно здійснювалося конкретною національною мовою (переважно російською), будувалося на конкретній національній культурі (переважно російській) і переслідувало цілком конкретні національні інтереси – російської нації. Лише людина, що дуже опустилася в своєму духовному розвиткові, людина глибоко люмпенізована, може почувати себе майже непричетною до якоїсь нації. Та й то – сумнівно. То чи може таким бути виховання, що ґрунтується на культурі народу?

Категорично відстоюючи таку точку зору, маємо водночас підстави визнавати, що будь-яке національне виховання є виразником і вічних загальновизнаних цінностей, оскільки вони не можуть функціонувати ізольовано від конкретного національного життя. Немає "абстрактної людини" – вона завжди є носієм цілісної системи цінностей. "Підготовляючи молоде покоління до творчої праці в житті власного народу, підготовляємо його заразом теж до творчої співпраці в культурному житті людства. Одначе якась загальна культура не існує абстрактно поза нацією. Вона саме й є в тих народах, що творять людство, в їхньому культурному доробку. Тільки і тільки почерез свій нарід одиниця може брати участь у загальнолюдському житті. Якщо так, то кожне правдиве і певне виховання не може не бути національним" [«Перший український…», 1938: 192].

Завдання для самоконтролю

1.Що таке "авторитарно-патерналістичний" устрій?

2.Розкрийте поняття "людина у фокусі реформ".

3.Розкрийте сутність християнської та антихристиянських стратегій освіти і виховання.

4.Поясніть взаємозалежність між науково-технічним прогресом і станом духовності суспільства.

5.Що означає термін "національна освіта" і "національне виховання"? Чи існує виховання "наднаціональне"?

Частина перша ОСВІТА І НАВЧАННЯ

Загальні засади • Процесуальні аспекти

ЗАГАЛЬНІ ЗАСАДИ

Розділ 3.

Сучасна українська освіта

і головні напрямки її реформування.

Структура освіти

У структурі освіти України розрізняють загальну освіту, яка є обов'язковою і стосується всіх дітей, та професійну освіту, яку молодь обирає відповідно до своїх потреб, можливостей і вимог ринку праці.

Загальна освіта – традиційно та згідно із законодавством – включає три ступені: початкова школа, основна школа і старша школа, які функціонують окремо або разом. Загальна тривалість навчання у середній школі – 12 років.

Навчанню у школі передує дошкільна освіта, що здійснюється в дитячих яслах, садках, іноді у недільних школах, дитячих будинках, у сім'ї тощо. Кожна дитина, у рамках підготовки до школи, повинна одержати тут певні знання, уміння та навички, передбачені базовим компонентом дошкільної освіти у підготовчих групах садка.

Початкова школа є чотирирічною. До неї вступають діти шестирічного віку. Зберігаючи наступність із дошкільним періодом навчання, школа забезпечує учням елементарні уміння вчитися, а також мовленнєві, читацькі, обчислювальні уміння та навички, певні знання про довкілля і цілісність світу, духовний, психічний, соціальний і фізичний розвиток, становлення первинних ціннісних орієнтацій.

Основна школа дає базову загальну освіту як фундамент повної середньої освіти. Тут завершується становлення умінь та навичок самостійної діяльності, розширюється інформативне поле і, відповідно, світогляд дитини, глибше диференціюються ціннісні орієнтації, зміцнюються воля і характер. На цьому етапі також виразніше виявляють себе схильності дитини до тієї чи іншої сфери діяльності, чим забезпечується наступний перехід до профілізації.

Старша школа є останнім етапом загальної середньої освіти, що характеризується глибшою диференціацією, профілізацією, підвищеною увагою до вивчення окремих предметів. Цей ступінь повинен забезпечити остаточний вибір дитиною своєї професії і навіть частково допомогти їй набути певної компетенції в обраній сфері. Завдяки своїй урізноманітненій структурі старша школа забезпечує можливість її закінчення всім дітям, незалежно від їхніх здібностей.

Структура загальної середньої освіти включає також "супутні" і допоміжні навчальні заклади, зокрема:

а) гімназії (переважно ІІ-ІІІ ступені) – з поглибленим вивченням окремих предметів і з певними вимогами до відбору учнів;

б) ліцеї (III ступінь) – з профільним навчанням і допрофесійною підготовкою;

в) спеціалізовані школи (І-ІІІ ступені) – з поглибленим вивченням окремих предметів; г) школи-інтернати (І-ІІІ ступені) – з частковим або повним державним утриманням; ґ) приватні школи (різних рівнів), іноді трактовані як авторські;

д) спеціальні школи (школи-інтернати) – для дітей, що мають особливі потреби фізичного або розумового характеру;

е) санаторні школи (різних рівнів) – для дітей, що потребують тривалого лікування; є) школи соціальної реабілітації – для дітей, що потребують спеціальних умов виховання та

ін.

Професійна освіта – здійснюється у вищих і середніх навчальних закладах – університетах, академіях, інститутах, консерваторіях, коледжах, технікумах, училищах (педагогічних, медичних, державних, але функціонують і самооплатні (господарсько-розрахункові) заклади.

На підставі державного ліцензування та акредитації всі ці заклади поділяються на чотири рівні: 1-й рівень – технікуми, училища та ін.; 2-й рівень – коледжі, число яких разом із закладами першого рівня сягало у 2003 році 590; 3-4 рівні – університети, академії, консерваторії, інститути – всього 232.

При вищих навчальних закладах створюються різні дочірні наукові, навчальні та виробничі структури – інститути, центри, філії, лабораторії, коледжі, ліцеї, гімназії, відділення тощо.

Реформування системи вищої освіти передбачає перехід до ступеневої підготовки фахівців – "бакалаврів", "спеціалістів", "магістрів".

З метою підвищення професійної кваліфікації та перепідготовки кадрів функціонує підсистема післядипломної освіти. Навчання в ній, як правило, пов'язане з механізмом переатестації спеціалістів, зокрема й учителів.

Головні особливості успадкованої Україною системи освіти

Запропонований вище загальний огляд структури сучасної української освіти дає можливість реформування.

Немає сенсу говорити про те, доброю чи поганою була наша колишня система освіти. Маємо тут чимало "за" і "проти". Натомість є всі підстави вважати, що вона відрізнялася від систем освіти, характерних для сучасних європейських держав, вона була інакшою. Назвемо деякі її особливості.

По-перше, колишня радянська освіта будувалася за принципом унітарності, отже орієнтувалася на навчання і виховання абстрактної "усередненої" людини – всі діти ходили до однакової школи, вчилися за однаковими підручниками і, як символ, носили однакову форму. Школа, яка трактувалася як "єдина, трудова, політехнічна", функціонувала відповідно до заданих з центру стандартів управління, комплектації класів, програм і методів навчання тощо.

По-друге, це була освіта, яка традиційно зміст навчання обмежувала поняттями знань, умінь і навичок, а тому переважно лише їх і забезпечувала дітям. Сама орієнтація на засвоєння "основ наук", запропонована Сталіним на VIII з'їзді комсомолу, зумовлювала максимальне навантаження (і перевантаження) дитини інформацією та створювала умови, за яких вона повинна була "більше вчитися і менше думати". Сил і часу для організації та виконання дитиною діяльнісних операцій на уроці не залишалося. Проте нас втішало те, що наші діти знали більше, ніж їхні ровесники за кордоном. Але чи могли більше – так питання ставилося рідко.

По-третє, колишня освіта була авторитарною – як на рівні управління, так і на рівні процесу едукації. Як правильно працювати, які методи вчителеві слід застосовувати тощо, знав лише той, хто користувався бодай якоюсь владою – інспектор, методист, керівники школи. Ніхто не міг ставити під сумнів рекомендації керівництва. А їхня оцінка роботи вчителя була "єдиноправильною". Так, зрештою, працював і вчитель – був слухняним щодо дирекції і диктатором у своєму класі. За цих умов нівелювалася і особиста відповідальність всіх суб'єктів

едукації за результати своєї діяльності.

По-четверте, система освіти минулого була "задержавленою". Ніхто ззовні, крім партійних органів, не мав права з власної ініціативи втручатися у її діяльність, а тому і батьки, і громадськість не почували себе до неї причетними. Освіта була закритою, а така особливість будьякої системи завжди веде до її деградації.

По-п'яте, в основі процесу виховання діяла специфічна система цінностей, яка інтенсивно насаджувала матеріалістично-атеїстичний світогляд, протиприродну "інтернаціоналізацію" та колективізацію свідомості, конвейєризувала дошкільне виховання тощо. Все це супроводжувалось також формуванням так званої "класової ненависті", несприйняття інакодумства.

Сьогодні мусимо ще раз собі все нагадати, бо, забувши минуле, ризикуємо механічно відтворити його і в майбутньому, а отже, віддалити виконання наших завдань.

Концептуальні засади реформування освіти

Ідеологію реформ нашої освіти можна сприймати з ентузіазмом, або ж дивитись на неї скептично. Але немає підстав думати, що вона кимсь вигадана. Потреба глибинної перебудови

освіти є об'єктивною необхідністю, що диктується процесами трансформації нашого суспільства – відходом від тоталітаризму і входженням у стан громадянського устрою. Є тут також зворотна залежність. Досвід освітньої політики ВКП(б) в 30-ті роки показує, що відповідно організована освіта здатна й серйозно вплинути на глибинні зміни у суспільній свідомості, а відтак і прискорювати трансформаційні процеси [Ващенко Г., 2003: 61–155].

На цьому шляху, що потребуватиме багато зусиль і матеріальних витрат (до чого ми сьогодні ніяк не готові), освіта покликана найперше усвідомити нове соціальне замовлення.

Перехід до ринкових умов господарювання і становлення конкурентного середовища ставить перед людиною досі незнайомі для неї вимоги: вона повинна бачити свою власну життєву перспективу і бути здатною йти до неї шляхом напруження і вдосконалення власних творчих сил, зміцнення волі, становлення цілісного характеру та відстоювання обраних нею цінностей.

Сучасна людина повинна навчитися діяти в умовах свободи, самостійно приймати рішення, домагатися їх здійснення, а відтак і відповідати за себе та свою діяльність. Їй випадає "повернутися до себе", до свого природовідповідного стану, що передбачає схильність до духовності, усвідомлення власної національної та особистої ідентичності, до засад рівноправності, а загалом – до норми, що засвідчує наявність життєвої рівноваги, від чого дуже залежить господарська продуктивність людини. Як уже йшлося вище, специфічними завданнями, власне, сучасної української освіти є самозвільнення людини від азійського світогляду і відкриття себе культурі європейській – не для того, щоб розчинитись у ній, а для того, щоб творити свою культуру тим шляхом, яким ішла Європа. Сучасному українцеві випадає також відійти від почуття хуторянства і меншовартості та утвердити в собі почуття національної гідності, національної самовпевненості.

Нарешті, нашій сучасній людині і нашому народу необхідне усвідомлення себе в контексті грядущої глобалізації – не цуратися її, але й не загубити свого обличчя в ній.

Таке соціальне замовлення вимагає глибинних змін у всій системі освіти і виховання. По-перше, вона мусить змінити свій статус, перестати бути частиною державної структури і

стати системою громадсько-державною, вирішувати завдання і держави (формувати громадянина), і суспільства – забезпечувати людині спроможність до особистого самодостатнього життя. Водночас за свою діяльність система освіти повинна відповідати і перед громадськістю, і перед державою.

По-друге, сучасна система освіти покликана стати відкритою і піддати себе певному нагляду і опіці з боку широкої, незалежної від школи, громадськості. Необхідність участі громадськості в управлінні освітою однозначно підкреслюється у Національній доктрині розвитку освіти.

По-третє, сучасній українській освіті випадає змінити стратегічні завдання едукації – перенести акцент з перенасичення її інформацією на саморозвиток дитини, що осягається лише в процесі її власної діяльності. Відповідно глибинних змін повинні зазнати трактування змісту едукації, структура уроку, форми і методи діяльності вчителя та учнів тощо.

По-четверте, в основу оновленої системи освіти кладемо філософію дитиноцентризму, коли дитину навчають того і так, чого і як їй самій потрібно, на що вона здатна. Звідси – поглиблення індивідуалізації та диференціації на всіх рівнях едукації і в різних формах, але особливо у старшій школі.

По-п'яте, в основу процесу едукації необхідно покласти нову педагогічну етику – етику стосунків рівних людей, що виконують тут свої функції і осягають свої власні цілі.

Нарешті, по-шосте, реформи освіти передбачають переорієнтацію на іншу (традиційнохристиянську) систему цінностей, а отже, забезпечення переходу:

-від віри в комуністичну ідею до віри в Абсолют Добра;

-від комуністичної моралі до моралі традиційно-християнської;

-від патріотизму на імперсько-російській основі до патріотизму на основі української ідеї;

-від гасел про щастя людства до любові до ближнього;

-від зневажливого ставлення до приватної власності до трактування її як основи свободи;

-від інтелектуального та матеріального споживацтва до самовідповідальності та підприємливості та творчої активності;

-від рабської слухняності до культу громадянської гідності;

-від нетерпимості щодо інакодумства до ідеологічної та політичної толерантності;

-від колективізму як засобу стандартизації людини до самовизначення особистості;

-від зневажливого трактування закону до культу правової свідомості тощо.

Очевидно, що таке розуміння соціального замовлення означає щось більше, ніж "подальший розвиток" чи "оновлення" освіти. До такого рівня можна віднести хіба що продовження терміну навчання у середній школі до 12 років, посилення уваги до вивчення іноземних мов, питання комп'ютеризації шкіл тощо.

Демократизація компонентів системи

Відхід суспільства та його інститутів від тоталітаризму і їх "входження у демократію" завжди в історії започатковується процесом лібералізації, коли "щось дозволяється". Без такого дозволу людина не здатна на власні вчинки. Цей етап в історії європейських народів практично завжди супроводжувався певним хаосом, бо людина, одержавши свободу, не відразу знає як нею скористатися. Щоб дитина навчилася самостійності, самовідповідальності, їй ця лібералізація теж потрібна. Але якщо вчитель одного ранку прийде в клас і скаже: "Діти, ви вільні, і ми з вами рівні, дійте самостійно", – то, звичайно, все це закінчиться шумом, криком і повною некерованістю класу, власне, хаосом. Тим часом, демократія – це не лише свобода, але й здатність людини доцільно користуватися нею. Повертаючись до прикладу з класом, вона з'явиться тоді, коли вчитель скаже: "Діти, кожному з вас я пропоную виконати одну з таких навчальних задач",– а відтак, уточнивши завдання, додасть: "А тепер почувайте себе людьми вільними".

Наша освіта сьогодні, одержавши достатню дозу лібералізації, зупинилася перед порогом демократії і дуже несміливо переступає його. На всіх рівнях вона має широкі права, але з ряду