Лекція 3 причини і умови деформації розвитку дитини

У академічній науці сталим|устояним|є|з'являється|положення|становище|про системну детерміацію розвитку особи|особистості|, в схемі якої виділено три основні чинники|фактори|:індивідуальні|властивості людини як передумови розвитку особи|особистості|, соціально-історичний спосіб життя як джерело розвитку особи|особистості|і спільна діяльність як підстава|основа|здійснення життя особи|особистості|в системі суспільних|громадських|відносин (А.Г.Асмолов). Причому мова|промова|йде не про паралельні лінії програм життя особи|особистості|, а про їх складну взаємодію і взаємообумовленість в ході розвитку людини. Системообразующим підставою|основою|в детерміації розвитку особи|особистості|виступає|вирушає|спільна діяльність. Природні,індивідуальні|властивості і соціальне середовище|середа|не є|з'являються|«зовнішніми чинниками|факторами|», що діють за принципом «більше, - менше». Їх перетворення, що впливають на розвиток особи|особистості|,невідділимі |в житті особи|особистості|від перетворень самої діяльності.

У теорії до теперішнього часу сформульовані домінанти розвитку. Це культура, що веде діяльність, свідомість, поведінку, досвід, потреба і так далі Виділені різні аспекти розвитку. Проте розвиток людини - процес складний, багатоплановий, не завжди поступальний, лінійний, прогресивно керований і регульований. Всі плани розвитку взаємозв'язані один з одним, кожен володіє власним потенціалом і запозичує цей потенціал у інших(Ст. П. Зінченко).

До недавнього часу в психологічних дослідженнях пріоритет віддавався функціональному розвитку, а особовий, духовний розвиток не брався до уваги. Та і в педагогічній практиці, в буденній свідомості домінувала установка на розвиток окремих психічних функцій: мислення, пам'яті, інтелекту в цілому|загалом|, формування практичних умінь і навиків|навичок|. Проте|однак|поза|зовні|духовним розвитком стало збитковим і функціональне. Проблеми в розвитку дитини|дитяти|, збитковість, деформації, порушення обумовлюються|зумовлюють|безліччю взаємодіючих чинників|факторів|, причин і умов, які розглядаються|розглядують|різними науковими напрямами|направленнями|з різних теоретичних позицій: психодинамічних, соціодинамичних|. У вітчизняній і зарубіжній психології є|наявний| значна кількість теоретичних побудов|шикувань|, експериментальних і емпіричних даних, накопичений великий клінічний і педагогічний досвід|дослід|, що містить|утримує| аналіз механізмів розвитку людини, причин і умов можливих порушень і деформації психічного і особового розвитку дитини|дитяти| в окремі періоди його життя.

Чим викликані відмінності дітей і як ці відмінності впливають на їх розвиток? До теперішнього часу накопичено достатньо даних, які мають не тільки теоретичний, але і практичний інтерес.

Для процесу розвитку важливі статеві відмінності, які не обмежуються власне статевими характеристиками. Перш за все фахівці відзначають швидкість дозрівання. Дівчатка дозрівають набагато раніше за хлопчиків, проте хлопчики володіють більшою чутливістю до дії фізичних чинників. Вони більшою мірою схильні до ускладнень в процесі пологів, частіше заражаються і частіше гинуть від дитячих інфекцій. У них вище вірогідність затримки зростання після опромінювання. Чоловіки мають і меншу тривалість життя в порівнянні з жінками (М. Раттер). За численними даними, хлопчики і дівчатка розрізняються по інтелектуальних, особових характеристиках і особливостях спілкування (М.С.Егорова). Так, дівчатка перевершують хлопчиків по вербальних здібностях. Вони не відрізняються від хлопчиків за швидкістю оволодіння мовою, але після двох років вони більш охоче розмовляють з іншими дітьми, мова їх правильніша і складніша. До початку навчання в школі ці відмінності пропадають і з'являються після 11 років, залишаючись постійними впродовж всього життя. У дівчаток вище побіжність мови, вони краще розуміють письмовий текст.

Хлопчики перевершують дівчаток по просторовому мисленню. Ці відмінності з'являються в підлітковому віці і збільшуються з роками. Хлопчики перевершують дівчаток і по математичних здібностях. Ці відмінності починають виявлятися з 12-13 років. Хлопчики агресивніші, ніж дівчатка, що виявляється вже з двох років, коли це ще не може бути результатом соціалізації хлопчиків. Агресивність простежується в хлоп'ячих фантазіях, у вербальних і фізичних проявах.

Статеві відмінності обумовлені дією як біологічних, так і соціальних чинників|факторів|. Біологічний чинник|фактор|включає хромосомний набір, гормональні особливості, активність ферментів, які проводять|виробляють|гормони, чутливість тканин до цих ферментів. Проте|однак|формування статевих відмінностей до них не зводиться. З народження дитина|дитя|живе в суспільстві|товаристві|з|із|уявленнями, що склалися, про те, яким повинен бути чоловік і який жінка, яка поведінка для тих і інших є|з'являється|нормальною і соціально схвалюваною, що дозволене одним і абсолютно|цілком|неприпустимо|недопустимий|для інших. Суспільство|товариство|надає рівні можливості чоловікам і жінкам, але|та|пред'являє їм різні вимоги. Все це формує соціальну підлогу|стать|людини або його полоролеву|ідентифікацію (відповідність його «образу|зображення|Я» і поведінки в різних ситуаціях тій підлозі|статі|, до якої він належить).

Відмінності полови в частоті психічних порушень пов'язують з відмінностями в темпераменті або стилях поведінки (М. Раттер). Дівчатка і жінки зазвичай|звично|більш залежні, конформні|, консервативні, емоційні|емоціональні|, тривожні, слізні і вередливі.

У спеціальних наукових дослідженнях підкреслюється роль темпераменту як механізму, що визначає особливості поведінки людини. У вітчизняних психологічних дослідженнях властивості темпераменту розглядаються як формально-динамічні, оскільки вони не пов'язані ні із змістом діяльності, ні з цілями і мотивами людини, а визначають динаміку діяльності, тобто інтенсивність, темп, ритмічність психічних характеристик людини в процесі діяльності. Дослідники, що вивчають темперамент, визнають, що властивості темпераменту є стійкими, тобто виявляються впродовж тривалого періоду часу; виявляються з раннього дитинства і є типовими для людини стильовими особливостями поведінки, тобто виявляються у всіх сферах життєдіяльності, пов'язані з властивостями нервової системи і є спадково обумовленими (М. С. Егорова).

Автори називають різні властивості темпераменту. Це область досліджень диференціальної психофізіології, яка вивчає фізіологічні механізми індивідуальних відмінностей в психологічних характеристиках людини. В.Д.Небиліцин виділив в структурі темпераменту два основні компоненти - активність, яка виявляється в моториці, товариськості і пізнавальній сфері, і емоційність.

Динамічність нервової системи свідчить про швидкість утворення умовних реакцій.

Сила нервової системи розуміється як здатність нервової системи протягом тривалого часу бути в стані працездатності, а також витривалість по відношенню до тривалих процесів збудження і гальмування. Рухливість нервової системи характеризує швидкість зміни збудження гальмуванням і навпаки.

Лабільність нервової системи зв'язана із швидкістю виникнення і припинення нервових процесів.

Пізніше були виділені загальні|спільні|і приватні властивості нервової системи, відмінності між якими, по припущенню|гадці|В.Д.Небиліцина, визначаються анатомо-морфологічними|особливостями будови|споруди|мозку і пов'язані із специфікою функцій відділів кори головного мозку. Найбільш загальною|спільною|властивістю нервової системи названа|накликати|активірованість|, яка визначається лобовими відділами кори головного мозку, що забезпечують загальну|спільну|регуляцію функцій.

Дослідженнями, проведеними під керівництвом Ст. С. Мерліна, показано, що, з одного боку, властивості нервової системи пов'язані з особливостями темпераменту, але, з іншого боку, не зводяться до них.

Англійський психолог Г. Айзенк досліджував зв'язок особливостей поведінки людини з|із|природними передумовами і вважав|гадав|, що процеси збудження і гальмування є визначальний для формування таких особливостей поведінки, як екстраверсія -інтроверсія|. Інтраверти мають сильний процес збудження і слабке|слабе|гальмування, аекстраверти|характеризуються слабким|слабим|процесом збудження і сильним гальмівним|гальмовим|процесом.

З такого співвідношення процесів збудження і гальмування, за пропозицією Р. Айзенка, слідують і особливості поведінки тих і інших. Інтроверти легко активуються і уникають стимулюючих ситуацій. Екстраверти, навпаки, схильні шукати зовнішню стимуляцію. Стимуляторами можуть бути і спілкування з іншими людьми, і будь-яка сенсорна стимуляція (їжа, наприклад), розваги. Вони більші, ніж інтроверти, люблять спілкуватися з іншими, люблять пригоди і не бояться ризикувати.

Встановлений|установлений|зв'язок між успішністю діяльності і найбільш загальною|спільною|властивістю нервової системи - її активірованістю|, зокрема з|із|успішністю учбової діяльності. Виявлені зв'язки між властивостями нервової системи і завдатками здібностей.

У деяких зарубіжних джерелах указується на зв'язок темпераменту з патологією (М. Раттер). Відмінності в способах виконання дій, стилю поведінки дітей, обумовлених особливостями темпераменту, виявилися достовірними за такими показниками, як рівень активності, енергійність, регулярність різних біологічних циклів (сон, неспання і ін.). Діти розрізняються і по здібності до адаптації, тобто умінням легко міняти поведінку у відповідь на зміни обставин; по інтенсивності емоційних реакцій (по-різному реагують на радість і незадоволення), по характеру товариськості, контактності. Проте ці характеристики не є назавжди фіксованими і з часом можуть мінятися. Разом з тим наголошується розвиток деяких «важких» рис поведінки у дітей, що володіють своєрідним темпераментом. Діти, для яких характерними виявилися такі особливості, як порушення режиму сну, сповільнена адаптація до нових умов, висока інтенсивність емоційних реакцій, переважання поганого настрою, частіше мали порушення поведінки. Передбачається, що існує ризик порушень поведінки в пізнішому віці, якщо всі перераховані характеристики темпераменту виявляються у дитини в ранньому дитинстві.

У літературі розглядаються деякі механізми впливу темпераменту на розвиток дитини, що мають характер припущення (М. Раттер). Так, темперамент дитини може впливати на відношення до нього батьків і що оточують і міняти тип поведінки тих, що оточують. Існують дані про те, що не тільки батьки, дорослі впливають на дитину, але і діти, особливості дитини впливають на формування батьківської поведінки. Такі властивості, як жвавість, активність, незалежність, контактність, інертність, замкнутість, можуть викликати у тих, що оточують різні реакції.

Інший механізм характеризується можливістю розширювати і звужувати життєвий досвід. Наприклад, активна, контактна, доброзичлива дитина може мати в житті більше пригод і зустрічей, у нього буде більше друзів, чим у замкнутого, пасивного, боязкого. Останній може зазнавати труднощі при розставанні з батьками, встановленні відносин з новими людьми.

Сильний вплив на життя дитини, його поведінку надають і здібності, і досягнення. Здібність до адаптації, інтелектуальна компетентність можуть визначати характер реакції дитини на стресові ситуації. Висока адаптація, уміння пристосовуватися до нового роблять обставини, що змінилися, менш стресогенними для дитини. Для дитини, позбавленої інтелектуальній гнучкості і компетентності, зміни можуть стати джерелом стресу. У школі вигідніше положення тієї дитини, яка добре вчиться. Відстаюча ж дитина знаходиться в невигідному положенні. Ряд дослідників (М. До. Акимова, Ст. Т. Козлова, 3. І. Калмикова, Л.С. Славіна) указує на зв'язок природних особливостей дитини і труднощів учення. Однією з причин низької успішності може виступати неадекватне використання дитиною особливостей своєї нервової системи і ігнорування цих особливостей педагогами і батьками. Згідно сучасним уявленням, не можна не зважати на індивідуально-типологічні особливості і не враховувати їх в педагогічному процесі. Мова йде про таких властивостях нервової системи, як сила і рухливість.

Деякі психологічні дослідження свідчать про те, що слабкі|слабі|і інертні по своїх нейродинамічних особливостях школярі гірше вчаться, частіше стаютьневситгаючими|або неуспішними. Проте|однак|такий зв'язок не є|з'являється|неминучим, серед відмінників нерідко|незрідка|зустрічаються школярі із|із|слабкою|слабою|і інертною нервовою системою (М. До. Акимова).

Численними дослідженнями показано, що збільшення кількості емоційних розладів і порушень поведінки пов'язане з тими, що є у дітей хронічними соматичними і фізичними дефектами. Проте фахівці стверджують, що порушення поведінки не є прямим результатом соматичного захворювання або фізичного дефекту. Ці діти мають труднощі особливого характеру, психологічні труднощі. Діти дуже хворобливо переживають свій фізичний недолік або обмеження, пов'язані з хворобою, а також різні нервові прояви (заїкання, тики і ін.). Вони не можуть брати участь в деяких видах діяльності, типових для нормальних дітей (спортивні ігри і ін.) і необхідних для формування особи. Поблажливе, глузливе або навіть зневажливе відношення однолітків і дорослих приводить до виникнення у дитини відчуття неповноцінності, позначається на самооцінці, викликає замкнутість, труднощі в поведінці і конфліктні переживання.

Конфліктні переживання завжди носять соціальний характер, затверджують фахівці. Вони виникають в результаті дії психогенних чинників, що травмують дитину в сім'ї або школі. Внутрішній конфлікт характеризується наявністю в свідомості дитини протилежно забарвлених емоційних відносин до кого-небудь або до ситуації, що склалася. Він виникає в тому випадку, якщо переживання дитини нестерпно важкі і тривало утримуються в його житті і свідомості. У якийсь момент він виявляється нерозв'язним для дитини. Такий недозволений конфлікт, затягуючись, може впливати на формування характеру, поведінки і гальмувати розумовий розвиток (Т. А. Власова). Інакше може складатися ситуація, коли дитина цілком занурюється в питання свого здоров'я і лікування і у нього не залишається часу для інших справ і спілкування.

Діти з фізичними і соматичними дефектами потребують певної підтримки і захисту, але вони повинні вчитися бути самостійними і уміти піклуватися про себе, як і інші діти, вважає доктор М. Раттер.

Педагогові важливо пам'ятати, що окрім мозкових травм в порушеннях особового розвитку грають роль безліч інших чинників. Наприклад, неврози батьків, сімейні розлади, низький соціальний статус підсилюють ризик виникнення порушення у дитини, що перенесла травму. Високі вимоги в школі, зниження успішності можуть викликати емоційні зриви, протест - залежно від особових особливостей дитини.

Відносини тих, що оточують на наявні порушення у дитини|дитяти|-насторожене|, некоректне, нетактовне, - можуть підсилювати|посилювати|ризик порушення. Важливим|поважним|моментом є|з'являється|і власне відношення|ставлення|дитини|дитяти|до своїх дефектів. Неправильне відношення|ставлення|посилює його стан|достаток|.

В деяких випадках причиною відхилень в розвитку дитини можуть бути приховані соматичні захворювання, які не виявлені при медичному огляді, або невірно поставлений діагноз.

Важливим є|з'являється|питання про спадковий|спадкоємний|чинник|фактор|в розвитку дитини|дитяти|. Дослідження «генотип-средовой|обумовленості індивідуальних відмінностей інтелектуальної сфери» показали, що «генотип визначає приблизно половину варіативності|показників інтелекту», тобто генетичні дії грають роль у визначенні індивідуальних відмінностей в інтелекті. У особовій сфері встановлені|установлені|виразні|чіткі|зв'язки генотипу з|із|темпераментом, а також з|із|деякими найбільш узагальненими особовими якостями, які в спеціальній літературі називають «великою п'ятіркою». Це енергійність, екстраверсія; альтруїзм, схильність йти назустріч людям; свідомість, контроль імпульсної; невротизм|, негативні емоції, схильність до неврозів; відвертість до нового досвіду|досліду|, сприйнятливість, когнітивна складність. Правда, в цих властивостях присутні більше динамічні особливості поведінки, чим змістовні. Як вже було відмічено, генетичні чинники|фактори|визначають розвиток особливостей темпераменту, проте|однак|їх дію не визначає тип поведінки дитини|дитяти|. Результати досліджень, в яких розглядалася|розглядувала|роль генотипу і середовища|середи|в розвитку особи|особистості|і темпераменту, свідчать і про те, що з|із|віком роль генетичного чинника|фактору|в розвитку індивідуальних особливостей особи|особистості|декілька зменшується, хоча і не пропадає, а «вплив середовища|середи|, що розрізняється, збільшується» (М. С. Егорова).

Соціальною ситуацією розвитку визначається, по Виготському, психічне життя людини на різних етапах його розвитку. Цим терміном він позначав «те особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, яке є типовим для кожного вікового етапу і обумовлює і динаміку психічного розвитку впродовж відповідного вікового періоду, і нові якісно своєрідні психологічні утворення, що виникають до його кінця». Для Л. С. Виготського людина представляється залежною від соціальної ситуації розвитку, від інших людей, які її створюють. Перебудова ж свідомості дитини до кінця якогось періоду міняє, на його думку, всю систему відносин з іншими і відношення до самого собі. Це виявляється в переживанні дитини. Переживання він розглядає як «одиницю» соціальної ситуації розвитку. У переживанні в нерозривній єдності представлені середовище, тобто те, що переживається дитиною, і суб'єкт, тобто те, що вносить до цього переживання сама дитина на досягнутому ним рівні психічного розвитку.

Розширення індивідуальної свідомості, індивідуального особового зростання - необхідна умова становлення людини як духовної істоти. Внутрішнім зростанням людини є обов'язкова умова зростання зовнішнього. Зовнішнє зростання пов'язане з процесами соціалізації, що припускають засвоєння індивідом соціальних норм і цінностей, виконання вимог, що пред'являються соціумом.

Таємничою стороною розвитку виступає любов дорослого (вкладання душі), що і будить в дитині живу душу. Емоційний зв'язок зі світом, з іншими людьми, згідно Е.Фромму, визначає душевне і духовне здоров'я людини. Любов - єдино вірний шлях до цілісності і єдності особи. Цілісність і єдність особи досяжні, пише Фромм, за умови всестороннього розвитку розуму і здатності любити.

Найважливіша людська потреба - бути активним, щось здійснювати, діяти, реалізовувати. Це означає, що людина не слабка і не безпорадна, він дієздатний. Це означає, що не тільки інші діють на нього, але і він сам діє на інших людей. Народившись, дитина з кожним днем стає все більш самостійною, тоді як дорослі поволі міняють своє відношення до нього. Дорослі по-різному стримують активність дитини, якій доводиться миритися «з перевершуючими силами дорослих». Проте, підростаючи, дитина знаходить різні можливості, затверджує Е.Фромм, «відплатити за поразку», при цьому «він сам здійснює ті дії, від яких він страждав, будучи немовлям: якщо в дитинстві від нього вимагали підпорядкування, він прагне панувати, якщо його били, він сам стає забіякою», тобто він робить те, що був вимушений терпіти, або ж те, що раніше йому заборонялося.. Привабливою силою володіє не тільки те, що не було дозволене, але і те, що було неможливе. Внутрішньо властиве людині бажання «проникнути в глибини свого соціального і природного буття», щоб вирватися з тих рамок, в які він «загнаний», по думці Фромма, грає важливу роль. Ця потреба може бути задоволена різними способами - через творення або через руйнування.

У соціальних умовах життя людини, на переконання Э. Фромма, криються причини патологій, порушень розвитку. Вже такі обставини середовища, як живлення, «тепло і ніжність» при вихованні дитини, увага і кількість заохочень, свобода пересування і можливість самовираження в грі і інших формах спілкування, надають пряму дію на зростання мозку, ускладнення будови кори великих півкуль. Для нормального зростання людини, розвитку у нього синдрому життєлюбності необхідні спеціальні умови, за відсутності яких чоловік перетворюється на обмежена істота з «синдромом ворожого відношення до життя». Відносини між особою і навколишнім її світом неоднозначні і дуже складні. Індивідуальний характер визначається індивідуальними чинниками: завдатками і здібностями, обстановкою в сім'ї, цілим рядом важливих подій в житті індивіда. Чинники навколишнього середовища складні і грають величезну роль у формуванні особи.

Зі вступом дитини до школи міняється його соціальна ситуація розвитку. Школа - складний соціальний організм, що відображає характер, проблеми і суперечності суспільства. Зрозуміло, культурні відмінності батьків, культивовані ними цінності не можуть не вплинути на поведінку учнів в школі. Учень не вчитиметься ради учення, якщо учення не є цінністю даної культури. Так, існують соціологічні дослідження впливів регіону, соціального статусу батьків на частоту порушень розвитку і поведінки дітей. Важливими моментами є населення району, де розташована школа, соціальна однорідність або неоднорідність, соціальний статус району в порівнянні з іншими. Є дані, що для дітей з районів з низьким соціальним статусом характерні високий рівень правопорушень, психічних відхилень і труднощів в ученні. У основі цього явища лежить цілий комплекс причин, одна з яких - низький соціальний статус батьків. Спеціальні дослідження показали важливу роль різних соціально-економічних показників для інтелектуального розвитку людини. Інтелект в середньому пов'язаний з соціальним положенням батьків, але все-таки не жорстко їм визначений. Є люди, які не використовують сприятливі умови розвитку, але є і такі, які можуть подолати несприятливі умови. Це можуть бути батьки, які компенсують дитині увагою і правильним вихованням те, чого він позбавлений із-за низького соціально-економічного статусу сім'ї. Але можуть бути і самі діти, які змінюють свій низький соціальний статус завдяки своїм природним завдаткам і особовим особливостям.

Школа як соціальний інститут в значній мірі визначає орієнтацію особи. Має значення тип школи - масова, елітарна, школа-інтернат, спецшкола і ін. Нестабільність викладацького колективу і учнівських груп (класів) збільшує число проблем у школярів. Однією з можливих причин порушення поведінки частини учнів може стати практика диференційованого навчання, що складається в даний час, припускає розділення учнів на потоки за показниками інтелекту. Низький статус коректувальних класів, «приклеювання ярликів» (у шкільному побуті - клас дурнів) викликають стійке відчуття неповноцінності, підсилюють антагонізм між класами. У формуванні особи учня важливу роль грає стиль викладання. Встановлено, що стиль викладання надає помітний вплив на характер міжособових відносин в школі, в цілому на ефективність процесу навчання. Переважання стилю спілкування - демократичного, авторитарного, ліберально-потурання - позначається на формуванні соціальних установок у школярів, способів вирішення конфліктів, характеру відносин до людей. Особі педагога відводиться особливе місце в педагогічному процесі. Особа вчителя - могутній чинник формування особи учня. У реальному житті він демонструє моделі поведінки, соціальні норми і цінності. Ще К.Д.Ушинський відзначав, що в кожному наставнику «важливе не тільки уміння викладати, а також характер, моральність і переконання, тому що в класах малолітніх дітей і в народних школах більший вплив надає на учнів особу вчителя, чим наука, що висловлюється тут в самих елементарних початках».

Психологи підкреслюють, що, якщо взаємодія педагога з|із|учнями будується на основі одних лише нормативно-ролевих розпоряджень|приписів|без урахування особи|особистості|і індивідуальності дитини|дитяти|, це може породжувати такі негативні стани|достатки|, як лицемірство, обурення, злість|злоба|(Р. Ст.|ст|Петровський). Ролевий план спілкування припускає|передбачає|суб'єкт-об'єктну|форму взаємин|взаємостосунків|. Педагог стурбований|заклопотаний|головним чином перетворенням когнітивної сфери учня, його знань, інтелекту. Критерієм успішності діяльності викладача в цьому випадку служить відповідність досягнень учнів заданим еталонам. Для вчителя|учителя|важливо|поважно|підігнати|припасовувати|зовнішню шкільну поведінку під певні стандарти. Основною метою|ціллю|стає засвоєння стандартів освіти|утворення|. Мотиваційно-смислова сфера дитини|дитяти|ігнорується, не зачіпається. Навчання|вчення|стає для учня нудним|скучним|, монотонним, формальним.

|однак|Для педагога актуальним, на наш погляд, є|з'являється|розвиваючий психологічний клімат, заснований на увазі, схваленні і підтримці, направлений|спрямований|на зміцнення людської гідності|чесноти|, самоповагу, розвиток здібностей. От як соціальний психолог В. Б. Ольшанський характеризує ознаки поведінки педагога, що створює розвиваючий клімат:

«1. Відвертість, невимушеність спілкування. Нікому не подобається, коли з ним хитрять, одурюють, намагаються на чомусь зловити». Легше, коли можна не зважувати кожне слово. Зрозуміло, такт необхідний, вседозволеність може принести тільки шкоду.

2. Розуміння, здатність «увійти до положення» іншого. Це зовсім не вимагає схвалення будь-якого вчинку. Але байдуже, байдуже відношення до людини, підкреслення соціальної дистанції викликають підозрілість і недовір'я.

3. Не оцінювання особи|особистості|, а аналіз фактів. Іноді|інколи|оцінка необхідна, але|та|краще пояснити|тлумачити|людині наслідку|результату|його вчинку для інших людей і для нього особисто, чим просто навісити ярлик прогульника. Якщо двієчник чудово відповів урок, йому поставлять «3»|, коли оцінюють особу|особистість|; але|та|«5»|, якщо виходять з фактів.

4. Не наказ, а орієнтація на проблему. Якщо людині залишається лише виконувати чуже рішення, а на його думку не зважають, він не почне приймати відповідальність за результат.

5. Умовність, а не категоричність, швидше, пропозиція, ніж директива. Зайва строгість принижує людину, продукує незадоволеність».

Найважливіший чинник|фактор|розвитку дитини|дитяти|- спілкування з|із|однолітками. Особливого значення воно набуває в підлітковому віці, коли головним мотивом поведінки і діяльності що вчаться в школі є|з'являється|їх прагнення знайти своє місце|місце-милю|в колективі однолітків. Якщо цього не відбувається|походить|, то можливе зниження у учнів успішності, зміна поведінки, виникнення афектних переживань|вболівань|. Для підлітка важливо|поважно|не просто бути разом з однолітками, але і, головне, займати|позичати|серед них положення|становище|, що задовольняє його. Саме невміння, неможливість добитися такого положення|становища|найчастіше є|з'являються|причиною недисциплінованості і навіть правопорушень. Це супроводжується|супроводиться|і підвищеною конформністю підлітків по відношенню до підліткових|підліток|компаній. Переживання|вболівання|з приводу спілкування з|із|однолітками для підлітка є|з'являються|найбільш значущими. Разом з тим|в той же час|часто помилково вважають|гадають|, що підлітки понад усе переживають з приводу спілкування з|із|вчителями|учителями|. Більшість дорослих не мають уявлення про динаміку мотивів спілкування дитини|дитяти|з|із|однолітками впродовж|упродовж|підліткового віку, про зміну пов'язаних з цим спілкуванням переживань|вболівань|. Якщо в IV класі домінуючим мотивом спілкування є|з'являється|бажання бути разом з однолітками, щось робити|чинити|, грати, то в V-VI|класах виникає потреба займати|позичати|певне місце|місце-милю|в колективі, а в VII-VIII|класах центральним стає прагнення підлітка до автономії в колективі однолітків і пошук визнання|зізнання|цінності власної особи|особистості|в їх очах. У багатьох підлітків виявляється|опиняється|вагомою|потреба бути значущим в очах однолітків, що приводить|призводить|до важких|тяжких|переживань|вболівань|.

Непопулярність, соціальна знедолена людина дитини можуть стати причиною поведінки, що відхиляється, порушень характеру.

Будь-яке порушення в розвитку дитини обумовлюється, як правило, сукупністю обставин, взаємодією біологічних, психофізіологічних, соціально-психологічних і педагогічних чинників, кожен з яких в окремих, конкретних випадках може мати відносно самостійне значення. Основні передумови порушень особового розвитку складаються в дитинстві, про що свідчать не тільки ті дослідження, до яких ми зверталися в ході обговорення проблеми, але і духовна література, життєвий досвід і здоровий глузд. Як інформація до роздуму ми пропонуємо постулати, висунуті С.Фельдман в книзі «Становлення етичної особи» (М., 1996):

«Те, що сприйняв чоловік в дитинстві, визначає все його подальше життя.

Діти, звиклі до критики, вчаться засуджувати.

Діти, ворожнечею виховані, знають, як покарати.

Діти, в насмішках що виросли, вбирають боязкість.

Багато і що часто соромляться - з провиною своєю нерозлучні.

Ті, хто вихований терпимістю, осягають науку терпіння.

Виховані підбадьорюючим словом, уміють вірити в себе.

Діти, вирощені похвалою, уміють бачити хороше.

А виховання справедливістю учить дітей довірі.

Діти, виховані схваленням, живуть з собою в ладу.

Обдаровані дружбою, душевним теплом - знаходять в світі любов».

Питання і завдання для самоконтролю

1. Дайте оцінку різних наукових підходів до аналізу проблеми «норма -отклонение» у розвитку людини.

2. Які особливості особи і поведінки дитини в окремі вікові періоди можна вважати такими, що відхиляються від норми?

3. Сформулюйте критерії оцінки можливого відхилення в поведінці дитини.

4. Назвіть чинники риски, що роблять вплив на психічний розвиток дитини в різні вікові періоди.

5. Які психологічна природа і вікові особливості найбільш типових порушень особового розвитку і поведінки дітей?

6. Приведіть психологічні «портрети» дітей і підлітків з порушеннями поведінки.

7. Дайте оцінку наукових позицій, що пояснюють механізми і умови порушення психічного і особового розвитку людини.