10.2. Особливості поширення

ПРОГРЕСИВНИХ МЕТОДИК ВИКЛАДАННЯ

Навчання — складна робота,

але наскільки складнішим

є навчання вчителів!

Е. Стоун

Питання про співвідношення ролі особистості викладача і методики викладання, якою він користується, завжди було предметом дискусій.

Рис. 47. Вчитель і методика викладання

Практики і дослідники дотримуються двох ніби полярних поглядів.

1. Успіх залежить лише від особистих якостей учителя, а педагогічна методика, якою він користується, не має особливого значення.

2. Особистість викладача не дуже впливає на успіх його роботи. Вирішальне значення має «правильна» методика і ретельне її виконання.

На мою думку, обидва погляди не дуже суперечать один одному, адже кожний викладач реально користується тим набором методичних прийомів, що найбільш близькі йому. Тому повне сприйняття будь-якої методики викладання або повне її відторгнення — явище дуже рідкісне. Саме особисті якості викладача значною мірою є передумовою вибору методики й успіху її використання, крім того, в процесі оволодіння методикою особисті й професійні особливості викладача теж не залишаються незмінними.

Розрізняють різні рівні (етапи) засвоєння методики викладання.

І. Низький рівень. Педагоги, які просто не розуміють суті методики, особливо нової. У таких випадках маємо справу з цікавим явищем — так званим когнитивним резонансом, коли протиріччя між звичним і новим, що виникає в свідомості педагогів, вони намагаються збороти, пристосовуючи нове до старого.

ІІ. Формозахоплення. Формозахоплення виникає як через «зациклення» на формах, так і через «задубілість» самих форм. Безперечно, пошук нових форм діяльності — заняття цікаве, але зрештою і (особливо у старших класах) інтерес до нових форм, який не підкріплюється збагаченням змісту діяльності, згасає і вчитель може опинитися «ні в тих, ні в сих». Не можна також і канонізувати будь-які методичні прийоми.

ІІІ. Захоплення технологічними рецептами. Якщо методика береться за самоціль, її прийоми догматизуються і народжується парадоксальний феномен формалізму (це може стосуватися і конспектів-схем, і тестів тощо).

У галузі викладання гуманітарних дисциплін, зокрема еконо­мічних, також переважає зневага до вивчення методики викладання. Парадокс, але фактом є те, що шкільних учителів обов’язково вчать дидактиці, а викладачі вузів цим не займаються взагалі. Між тим, досвід розвинутих країн свідчить, що й лекції, й підручники, й навчальні посібники, й технічні засоби навчання економічним дисциплінам там набагато досконаліші методично, ніж у нас.

!

У педагогічній літературі описані різні типи «педагогічних хвороб». Серед них методичний догматизм, прикладом якого може бути обов’язковий для всіх сценарій уроку або лекції, зациклення на інтересі, коли головним критерієм у викладача є «цікаво — нецікаво» (такий інтерес може бути тільки тимчасовим). Особливо небезпечним є намагання надто акцентувати увагу на власних «добрих» взаєминах з учнями в сполученні з прагненням відокремити себе в цьому плані від інших викладачів (це вже початок «зіркової хвороби»).

Взагалі, на шляху до справжньої майстерності трапляється чимало «підводних каменів». Стосовно викладання економіки їх дуже влучно класифікувала Н. Михайлова [77, с.110].

1. 

   «Чоботар без чобіт». У більшості випадків економіку в школі викладають вчителі, які мають надто поверхові знання.

2. Слабке знання вчителями психології особливостей сприйняття певними віковими групами специфічних економічних понять, категорій, законів.

3. Стереотипи авторитарної педагогіки. Вони є дуже живучими і часто спостерігаються навіть у найдемократичніших викладачів. Викладач має, як вогню, боятися розвитку в себе цього «я знаю, як правильно, я бачу тебе наскрізь; я знаю, що можна, чого не можна, що погане, що добре; не вигадуй дурниць, а роби, що тобі сказано»... Авторитарний педагог у диспуті завжди останнє слово залишає за собою, він категоричний в оцінках (хоч тон може бути і тихий, і м’який, і вкрадливий).

4. Стереотип «книжкового життя». Це намагання до всього дібрати якісь «класичні» ілюстрації. А як, наприклад, у ринкову економіку «вписати» Мавку або тараса Бульбу?

5. Стереотип «мемуариста». Цей особливий вид труднощів зв’язаний з тим, що педагог перебільшує значення власного життєвого досвіду. Його уроки часто побудовані за принципом «Я і...» або «Моє життя у ринковій економіці».

6. методичне одноманіття. Орієнтація педагога на однотипні педагогічні задачі, які розв’язуються переважно інформа­ційно-словесними методами.

7. Методична всеїдність, коли педагоги захоплюються різними «педагогічними новаціями». Їхні уроки стають схожі на калейдоскоп форм і методичних прийомів, не об’єднаних одною педагогічною метою.

!

Аби знайти правильний напрямок творчих пошуків, досить вдуматися в назви книг кращих учителів: «Здрастуйте, діти» — Ш.А. Амонашвілі, «Мистецтво спілкування» — Є.Н. Ільїн, «Педа­гогічна проза», «Куди і як поділися трійки» — В.Ф. Шаталов, «Коли легко вчитися» — С.Н. Лисенкова, «Вічна радість» — С.Л. Соло­вейчик та ін. Зі свого власного досвіду я знаю, що вчитель, який зали­шив у житті школяра слід, навчив його чомусь, — це вчитель, який відступив від традиційної методики.

Назвемо тільки основні ідеї педагогів-новаторів.

1. 

   Викладач — автор процесу навчання. Це його інтелекту­альна власність.

2. Відносини з учнями — відносини співробітництва.

3. Учіння без примусу. За словами В.О. Сухомлинського, інтерес до учіння є тільки там, де є натхнення, яке народжується від успіху.

4. Ідея важкої мети.

5. Ідея опорних сигналів.

6. Ідея вільного вибору.

7. Ідея випередження («забігання» до матеріалу, що буде застосовуватись у майбутньому).

8. Ідея великих блоків (вчителі-новатори, працюючи за цією схемою, блок з 3–4 параграфів підручника вивчають на одному уроці).

9. Ідея відповідної форми подання навчального матеріалу.

10. Ідея самоаналізу — передбачає навчання учнів індивідуаль­ному та колективному самоаналізові.

11. Створення інтелектуального тла навчальної аудиторії.

12. Особистий підхід до кожного учня, повага до його гідності.

Навчання викладачів методиці викладання (особливо викладання економічних дисциплін) — це самостійна проблема. А питання поширення раціональних методичних прийомів — найгостріше для всіх напрямів сучасної творчої педагогіки.

Аналіз причин, які заважають викладачам сприймати більш ефективні методичні прийоми, вказує на такі основні «бар’єри»:

1. 

   Баp’єр нерозуміння виникає у викладачів різного досвіду і віку, як правило, за недосить вправної пропаганди методики. Основна пропагандистська помилка — «помилка оманливої простоти», коли не обгрунтовуються основні терміни і поняття.

2. Оптимістичний бар’єр є наслідком занадто оптимістичного викладу методики. Як правило, він виникає в тих викладачів, які на практиці вже пересвідчились, що шлях до «педагогі­чного раю» не гладеньке шосе.

3. Бар’єр нестачі часу виникає в тих педагогів, які розуміють, що всі нововведення потребують додаткових витрат часу та енергії.

4. Бар’єр утрати позиції властивий авторитарним педагогам, які побоюються втратити безпосередню владу педагога. Такі викладачі будуть припасовувати будь-який методичний при­йом до свого авторитарного стилю (пам’ятаєте когнітивний резонанс?).

5. Бар’єр нешвидких досягнень. Відсутність швидких досягнень часто призводить до втрати віри в дієвість методичного нововведення.

6. Бар’єр інерції. виникає в досвідчених викладачів, які вважають, що «синиця в руці» завжди краща, ніж «журавель у небі». Вони полюбляють говорити: «мені вже пізно переучуватись».

7. Бар’єр переконань. Якщо вчитель твердо впевнений у слушності своїх педагогічних поглядів, його практично неможливо переконати.

!

Отже, намагайтеся подолати ці сім бар’єрів

Рис. 48. Методичні бар’єри

навчання научуванню або научування навчанню, за виразом Стоуна, є настільки складним завданням, що в кінцевому підсумку кожний викладач розв’язує його в міру власних (індивідуальних) психологічних і освітніх особливостей. Научування навчанню можна розглядати як «синтез знань, що дає новий метод дій» [120, с.153]. Навчаючи та експериментуючи, вчителі і самі вчаться. Стоун вважав, що ретельного вивчення потребує навчання, а не вчителі. Поділ учителів на «новаторів» та тих, хто «дотри­мується традиційних методів навчання», не такий важливий.

На щастя ті, хто навчає, так само як і ті, кого навчають, більш схожі один з одним, ніж відрізняються один від одного. Якби це не було так, загальні принципи навчання були б неможливі, а такий предмет, як педагогіка, не існував.

Кожний учитель міг би мати свій власний спосіб передачі знань. Оскільки це не так, хоч учителі, певна річ, різняться між собою, то наявність суттєвої схожості дозволяє нам, з одного боку, зробити необхідні узагальнення щодо природи навчання, а з іншого (що більш важливо) — пристосувати загальні принципи навчання до індивідуальності вчителів.

!

Найкращі книги можуть тільки поглибити розуміння теоретичних принципів, але вони не здатні показати, як їх треба застосовувати. Тому навчання викладачів методиці зв’язано з поширенням передових ідей взагалі і практики творчого навчання і виховання зокрема. Коли поширюється ідея, переплітаються два потоки — стихійний і цілеспрямований. Стихійний потік — наслі­док взаємовідносин учителів і учнів, а цілеспрямований — органі­зована діяльність для впровадження цієї ідеї.

Е. Роджерс у праці «Поширення ідеї світу без війн» дає такі закономірності поширення ідей [122, c.78] (і це стосується методичних ідей).

1. Ідея поширюється за ланцюжком «новатори» — «першо­послідовники» — «маси». Особливо важливим є прийняття ідеї лідерами суспільної думки. Вони можуть впливати на поведінку інших і на засоби масової інформації.

2. Засоби масової інформації більш ефективні для поширення знань про нову ідею. Особисте спілкування ефективніше стосовно формування ставлення до новацій.

3. Більшість оцінює нові ідеї, виходячи не стільки з їхньої наукової обгрунтованості, скільки з оцінок авторитетних для неї (більшості) людей. Дії цих авторитетів є зразком для нових прибічників ідеї.

4. Прийняття особистістю нової ідеї проходить за такими етапами:

•  обізнаність,

•  переконання,

•  рішення про застосування,

•  застосування,

•  підтвердження правильності ідеї.

1. Стрибок у поширенні ідеї відбувається, коли її прийняли і застосовують 15 — 20 % фахівців.

2. Поширення ідеї приводить до наслідків як бажаних, так і небажаних, прямих і непрямих, близьких і віддалених.

Якщо застосувати рекомендації Роджерса до становлення й розвитку методики викладання економічних дисциплін, то треба звернути увагу на такі моменти.

1. 

   Ідеї навчання полягають у теоретичному та практичному засвоєнні особливостей методики викладання економіки.

2. Добровільне творче навчання викладачів у формі тре­нінгів, організаційно-діяльнісних ігор, групових обговорень, ярмарків педагогічних ідей, розробки проектів вивчення економіки на різних рівнях засвоєння тощо створюватиме належний грунт для поширення знань про нові ідеї.

3. Створення об’єднання викладачів економічних дисциплін, науково-практичного центру з методики викладання, студентських науково-методичних об’єднань сприятиме впровадженню нових ідей у педагогічну практику.

4. Викладання потребує як опори на власні сили, так і вивчення досвіду інших. Необхідно використовувати лідерів із середовища викладачів. При цьому важливо, щоб здійснювалося особисте спілкування і безпосереднє навчання методиці в спільній з «майстром» діяльності.

5. Працюючи над поширенням ідей, треба пам’ятати і про небажані наслідки. Так, прагнення до співробітництва з однодумцями набуває іноді надто споживацьких форм. Непродуктивним є й замкненість тільки в своєму колективі — втрачається можливість порівнювати свою працю з діяльністю інших, уникати багатьох помилок тощо.