Этап начального разучивания двигательного действия

Главная задача этого этапа — обучить основе техники и ве­дущим движениям, сделав их исполнение стабильным. Для вы­полнения подобной задачи необходимо, во-первых, устранить из­лишнее напряжение при выполнении движений, во-вторых, преду­предить возникновение ненужных движений или устранить их, в-третьих, добиться освоения общего ритма двигательного дей­ствия.

На данном этапе широко используются все группы методов обучения. Учитель применяет и методы использования слова (на­пример, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию видео и т.д.), однако ОСНОВНОЕ место занимают практические методы: ме­тоды разучивания по частям и в целом.

Характер выполнения учеником движений обусловлен распро­странением возбуждения по различным нервным центрам и недо­статочно развитым внутренним торможением. Внешне это выра­жается способностью воспроизводить лишь общую схему двига­тельного действия, сопровождающуюся появлением ненужных движений или выполнением необходимых движений, но с излиш­ним напряжением (скованность в движениях), с искажением на­правления, амплитуды и др. При этом если ученик и выполняет действие, то все его внимание сосредоточено на контроле за каж­дым движением. В результате он не в состоянии направить свое сознание, например, на оценку сопутствующих условий. Работа совершается неэкономно при сравнительно быстром наступлении утомления. Как правило, появляется психологическая реакция на новизну, вызывающая неуверенность в исполнении, а иногда и боязнь.

Определяя методику обучения, следует помнить, что контроль за своими движениями ученик осуществляет преимущественно с помощью зрения. Мышечные ощущения, возникающие при движе­ниях, он еще не в состоянии полноценно анализировать (сравни­вать, различать, оценивать). Поэтому необходимо, с одной сто­роны, применять методические приемы для зрительной и слухо­вой ориентации, а с другой — всемерно развивать способность к анализу движений по мышечным ощущениям.

В связи с тем, что способ решения двигательной задачи еще неустойчив и происходит поиск наилучшего ее решения путем сравнения, оценки различных способов, соединения отдельных движений в целостное действие, учебная деятельность ребенка является творческой, обладает большими образовательными воз­можностями.

Подобную способность выполнять двигательное действие на­зывают умением. Из предыдущего изложения вытекает, что уме­ние возникает на основе знания, двигательного опыта и несколь­ких повторений нового действия и осуществляется при условии сосредоточения внимания ученика на каждом выполняемом движении. Именно поэтому такие умения очень часто называют элементарными. Таким образом их отличают от умений качест­венно более высокого порядка — умений высшего порядка, или умений-мастерства. О ребенке говорят, что он умеет бегать и тогда, когда он еще не занимался в спортивной секции, и тогда, когда станет рекордсменом по бегу. Между этими двумя умения­ми может лежать многолетний путь упражнений. Элементарное умение предшествует навыку, а умение-мастерство появляется на основе уже сформированного навыка и более широких знаний. Развернутая характеристика последних умений будет дана при описании четвертого этапа обучения.

Элементарное умение, как первый уровень владения действи­ем, НЕ МОЖЕТ МИНОВАТЬ НИ ОДИН ОБУЧАЮЩИЙСЯ. Правда, длитель­ность этого переходного уровня к навыку различная и зависит от способности ученика, совершенства методики обучения, сложно­сти действия и пр. Систематические упражнения с соблюдением дидактических принципов постепенно приводят к более правильному выполнению действия. Физиологически это объясняется тем, что излишнее распространение возбуждения по нервным центрам начинает ограничиваться развитием тормозных процессов, происходит уточнение центрально-нервных процессов во времени и пространстве. Возрастает способность при контроле за совершаемыми движениями ориентироваться на свое мышечное чувство, а не только на зрение и слух. Начинает формироваться, по выражению И. П. Павлова, динамический стереотип, т. е. сла­женная уравновешенная система нервных процессов, образую­щихся по механизму условных рефлексов. В результате этого по­степенно исчезают лишние движения, а необходимые движения выполняются своевременно и с оптимальным напряжением, целе­сообразной амплитудой и т. д. У выполняющего действие посте­пенно исчезает боязнь, появляется уверенность, лучшее понима­ние способа исполнения.

Следовательно, данный этап обучения завершается освоением основного варианта двигательного действия, выполнение которо­го характеризуется уже некоторыми признаками навыка. Однако еще сохраняется нестабильность исполнения действия, его легкая «нарушаемость» под влиянием самых различных факторов. Нагляд­ным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика. Из психоло­гии известно, что ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНО ПРОТЕКАЕТ ПРИ ОПТИМАЛЬНОМ УРОВНЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОЗБУЖДЕНИЯ. Если оно превышает условную границу предела функционирова­ния, то резко падает эффективность выполнения действия. Вот почему даже хорошо подготовленный баскетболист не реали­зует все штрафные броски. Отсюда становится понятной одна из задач подготовительной части урока: создать наиболее благопри­ятный эмоциональный фон для усвоения основного учебного мате­риала.

На втором этапе обучения ОСОБЕННО ВАЖНО предусмотреть предупреждение и исправление двигательных ошибок. От этого в конечном счете зависит весь успех обучения. Освоение действия может протекать двояко:

• без ошибок (по принципу управляемого обучения);

• с появлением ошибок (по принципу проб и ошибок).

Сущность управляемого обучения (подобное название явля­ется условным; речь может идти только о большей мере управ­ления) сводится к строгой детализации и регламентации всех элементов обучения, к созданию полной ориентировочной основы действия. В основе такого обучения лежит мнение, что освоение действия может происходить без ошибок, что любые ошибки явля­ются злом, что избежать их можно в том случае, если частные задачи будут максимально доступны ученику и он сможет присту­пать к решению следующих задач, безошибочно выполнив пре­дыдущие.

Принцип проб и ошибок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих уточнений с це­лью поиска оптимального варианта движений. Такое обучение, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного со­блюдения всех принципов обучения, не ориентирует на искусст­венную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика. Задача состоит в том, чтобы появление оши­бок не становилось тупиком обучения. Через ошибки ученик дол­жен идти к решению двигательной задачи. Образно говоря, ошиб­ки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблюдается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая ориентировочная основа ученика не исключит появления ошибок. Здесь каждая проба есть поиск. А любой поиск немыслим без ошибок.

К ошибкам следует относить неправильные движения и рав­ным образом те движения, которые по мере овладения двигатель­ным действием становятся малоэффективными. Таким образом, в первом случае это действительно будут ошибки, а во втором — движения, которые перестали соответствовать возросшим возмож­ностям ученика и требуют лишь дальнейшего улучшения. Обще­принятой классификации двигательных ошибок еще не создано. Практически оправдавшей себя, а потому и наиболее распростра­ненной является классификация, предложенная В. В. Белиновичем. В строгом значении понятия это парная группировка поляр­ных (противоположных) ошибок, в которой каждая пара имеет собственный признак различия.

1. Ошибки в конкретных двигательных действиях (например, сгибание ног в коленных суставах при наклоне вперед) и ошибки общие (например, зажатый плечевой пояс при всех движениях). Иногда учитель старается достигнуть результата, исправляя ошибки, относящиеся к первой категории, упуская из вида, что причина неуспеха заключается в ошибках общего ха­рактера. При наличии их разумнее всего повторить тот основной учебный материал, на котором строится последующий.

2. Ошибки отдельные и комплексные. Отдельные ошибки встречаются редко, по крайней мере на первых шагах обучения. Такие ошибки, если они не слишком грубые, не являются боль­шим препятствием в обучении. Гораздо чаще наблюдаются комп­лексные ошибки, так как движения, составляющие двигательное действие, взаимосвязаны, и появление одной ошибки влечет за собой другую.

3. Ошибки неавтоматизированные и автоматизированные. Пер­вые ошибки чаще всего наблюдаются в начале освоения дейст­вия. Устранение их при правильной методике обучения не пред­ставляет больших трудностей, многие из них сами по себе исче­зают. АВТОМАТИЗИРОВАННЫЕ ОШИБКИ ВОЗНИКАЮТ В РЕЗУЛЬТАТЕ МНОГОКРАТНОГО ПОВТОРЕНИЯ НЕПРАВИЛЬНЫХ ДВИЖЕНИЙ. Такие ошибки имеют стойкий характер и с большим трудом поддаются исправ­лению. Иногда приходится временно прекращать повторение дан­ного действия, чтобы в дальнейшем, когда несколько угаснут образовавшиеся нервные условные связи, попытаться по-новому подойти к решению неудающейся двигательной задачи. При ис­правлении автоматизированных ошибок ученик, пытаясь правиль­но выполнять движения, ощущает неудобство в движениях. Од­нако такая стесненность в дальнейшем проходит, поэтому нет необходимости особенно считаться с ней. Ощущение удобства ха­рактерно для привычных движений независимо от того, правильны они или нет.

4. Ошибки существенные (грубые) и незначительные (мел­кие). Первыми считаются ошибки, искажающие основу техники двигательного действия. Их надо как можно скорее устранять, так как они больше всего мешают обучению. Мелкие ошибки ха­рактерны для отдельных частей действия. К таким ошибкам можно относиться снисходительно, но при условии, если они не повторяются. Превратившись в привычные, даже незначительные ошибки будут помехой в техническом совершенствовании.

5. Ошибки типичные и нетипичные. Некоторые двигательные ошибки, встречающиеся чаще всего, имеют массовый, типичный характер. Типичными могут быть ошибки из всех описанных выше категорий. Появление таких ошибок можно заранее предугадать. Например, в хип-хопе новички еще не привыкшие постоянно качать часто пропускают сам кач, делая движение без него. В брэйкдансе новички часто не следят за положением кисти в футворке, опираясь на полную кисть без большого пальца, что приводит к низкой посадке и неправильному распределению веса и т.д.

Зная, какие существуют ошибки, легче понять причины, ко­торые их порождают. В самом общем виде можно сказать, что ПРИЧИНАМИ ОШИБОК ЯВЛЯЮТСЯ ЛЮБЫЕ НАРУШЕНИЯ ПРИНЦИПОВ, ПРАВИЛ ОРГАНИЗАЦИИ И УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ. Среди них особенно типич­ными будут следующие причины:

1. неправильное понимание учеником задачи обучения;

2. несовершенство проекта решения задачи, в том числе несоответствие его мышечным ощущениям;

3. недостаточная общая физическая подготовленность, в том чис­ле отсутствие гармонии в физических качествах;

4. неуверенность в своих силах, отсутствие решительности;

5. ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ РАНЕЕ ИЗУЧЕНЫХ ДЕЙСТВИЙ;

6. нарушение требований к орга­низации урока, ведущее, в частности, к преждевременному утом­лению;

7. несоответствие места занятия и оборудования педагогическим требованиям.

Знание причин возникновения ошибок позволяет предусмот­реть меры, предупреждающие их появление. ПРЕДУПРЕДИТЬ ВОЗНИКНОВЕНИЕ ОШИБОК — ЗНАЧИТ В ПОЛНОЙ МЕРЕ СОБЛЮСТИ ВСЕ ТРЕБОВАНИЯ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. Однако среди всего их многообразия можно выделить несколько наиболее типичных:

1. Добиваться, чтобы ученики правильно поняли общую зада­чу движения. Фиксировать их внимание на решении этой зада­чи, а не на возможных препятствиях. Например, на начальных стадиях нужно обращать внимание на правильность выполнения движения технически, а не на эмоциональность выполнения, подачу и так далее.

2. Выяснять, правильно ли понимают учащиеся технику вы­полнения изучаемого двигательного действия. (можно спросить ученика как правильно выполнять данное движение, какие ошибки для него характерны и так далее, если словами объяснил и показал медленно правильно, то понимает, если не может объяснить, то нет)

3. Предлагать для разучивания доступный учебный матери­ал. ДАВАЯ ДВИЖЕНИЯ И УПРАЖНЕНИЯ, НЕ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ СИЛАМ УЧЕНИКОВ, УЧИТЕЛЬ СПОСОБСТВУЕТ ПОЯВЛЕНИЮ ОШИБОК.

4. Настаивать на тщательном выполнении учениками упраж­нений, вызывать желание не допускать ошибок. Наибольшая вни­мательность требуется при первых попытках выполнить действие. ПЕРВАЯ ПОПЫТКА, БУДЕТ ЛИ ОНА УСПЕШНА ИЛИ НЕУДАЧНА, ГЛУБОКО ЗАПЕЧАТЛЕВАЕТСЯ В ПАМЯТИ.

5. Соблюдать наиболее благоприятное соотношение между бы­стротой движений и правильным выполнением их. Если быстрота движений подчинена в упражнении их точности, вначале необхо­димо добиваться правильного выполнения движений и лишь затем по мере усвоения их переходить к требуемой быстроте движений. Если задача сводится к развитию мак­симальной быстроты, то не следует выполнять действие дольше того времени, в течение которого эта быстрота может быть сохра­нена. Если точность и быстрота имеют одинаковое значение, целе­сообразно выполнять движения с такой скоростью, при которой координация движений еще не расстраивается. У медленных и быстрых движений своя структура. При выполнении быстрых движений проявляются инерционные силы (по привычке, без сознательных усилий), иногда имеющие боль­шее значение, чем силы, непосредственно зависящие от сокраще­ния мышц.

6. Не оканчивать занятие после неудачной попытки, чтобы у занимающихся не осталось неправильного представления о дей­ствии. С занятия ученики должны уходить с сознанием того, что обучение идет успешно и достигнуты определенные результаты. Однако если упорно появляются одни и те же ошибки, то разу­чивание лучше прекратить, иначе многократно повторенные ошиб­ки станут автоматизированными. Обучение будет более результа­тивным на следующем занятии, когда ученик разберется в своих ошибках, а неправильно сформировавшиеся нервные связи не­сколько угаснут.

Зная классификацию ошибок и причины их появления, можно будет определить наиболее эффективные меры по исправлению ошибок. Ошибки должны исправляться как можно быстрее и тщательнее, чтобы они не автоматизировались, а следовательно, не замедляли обучение и не создавали возможности для травми­рования. ГЛАВНОЕ — ВЫЯВИТЬ ПРИЧИНУ ОШИБКИ. Заметить ошибку не так уж трудно, неизмеримо сложнее понять, чем она обуслов­лена. Понимание причин позволит найти наиболее верные способы исправления и нейтрализовать именно причину, а не ее следствия.

Способы выявления ошибок в практике массового обучения ограничиваются наблюдениями с последующим анализом и оцен­кой. Сложность выявления ошибок возрастает с увеличением ко­личества одновременно занимающихся учеников. В этих условиях учитель должен уметь выбирать место для наблюдения, чтобы видеть каждого и всех.

Умение наблюдать — это прежде всего умение анализировать и оценивать увиденное. АНАЛИЗИРОВАТЬ И ОЦЕНИВАТЬ ДОЛЖЕН УМЕТЬ И УЧЕНИК. Учитель анализирует и оценивает действия учеников, а ученик — свои действия. Выполняя физическое упражнение, ученик часто наглядно видит свои успехи и неудачи, о чем судит по качеству действия, по его конечному результату. Однако без объективного анализа ему не всегда ясна причина собственных успехов и неудач. Поэтому УЧИТЕЛЬ ОБЯЗАН НАУЧИТЬ РАЗБИРАТЬСЯ В ОШИБКАХ И ДОСТИЖЕНИЯХ. Одна из мер развития самоанализа — взаимная оценка действий (исправлять ошибки друг друга, судить на соревнованиях, коллективно обсуждать результаты и т. п.), где тренер должен постоянно контролировать процесс и направлять учеников на правильные выводы.

Правила исправления ошибок достаточно разнообразны. Наи­более распространенными среди них являются следующие:

1. Ошибка должна быть понята учеником. Осознанию причины и характера ошибки способствуют повторные объяснения и показ упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия. Из практических дейст­вий наиболее полезным может оказаться выполнение изучаемого дейст­вия в другую сторону, с другой ноги, руки или в несколько иных условиях. Возникающие при этом новые мышечные ощущения за­ставят сравнить их с привычными и подсказать путь исправления ошибки.

2. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последователь­но, по степени их значимости. Двигательные ошибки часто обра­зуются по принципу цепочки: одна ошибка порождает другую, образуя причинно-следственную цепь. Например, ошибка в на­пряжении мышц может вызвать ошибки в скорости и амплитуде движений. Эти производные ошибки а свою очередь могут послу­жить причиной появления других ошибок (В. Б. Коренберг). По­пытка ученика исправить сразу все ошибки бывает малоэффек­тивной, так как часто превышает его возможности. Кроме того, подобные попытки бывают и неэкономными, если не будет учте­но, что исправление одной ошибки иногда влечет за собой ликви­дацию и другой. Исправление ошибок следует начинать с наибо­лее важных, так как от них часто зависит появление и всех второстепенных ошибок. Во­обще надо иметь в виду, что выявленная ошибка может быть след­ствием неправильно выполненного предшествующего движения. К наиболее важным ошибкам относятся те, которые нарушают основу техники. Предусматривая, что исправление основной ошиб­ки может повлечь за собой исправление и второстепенных, необ­ходимо остерегаться автоматизации последних.

Выяснив степень правильности исполнения общей схемы всех движений, следует установить, какова взаимосвязь появившейся ошибки с целостным действием, не является ли она результатом неудачно подобранного подводящего упражнения. Одновременно необходимо обратить внимание на скорость выполняемых движе­ний, так как ее несоответствие возможностям ученика может исказить технику исполнения.

Легче всего замечаются и оцениваются ошибки в статических положениях. Можно разбить движение на счет и дать команду ученикам после каждого останавливаться. Во время остановки смотреть на правильность положения тела учеников и когда все ошибки исправлены, вести счет дальше.

3. Указание учителя об исправлении ошибки должно соот­ветствовать возможностям ученика в данный момент.

4. Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок требует периодического использования тех подводящих упражне­ний, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выпол­нении действия в новой, сложной обстановке.

5. НЕДОПУСТИМО показывать совершенные учеником ошибки в утрированном виде.

Способы исправления ошибок должны быть направлены преж­де всего против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относят:

• повторение пройденного учеб­ного материала;

• применение подводящих и подготовительных уп­ражнений;

• изменение условий выполнения таким образом, чтобы это стимулировало правильное исполнение (например, снизить скорость выполнения движения).

Проблема двигательных ошибок не теряет своего значения и на последующих этапах обучения, правда, уже на качественно ином уровне.