3.1.3. Структура післядипломної педагогічної освіти.
Пiслядипломна педагогічна освiта передбачає безперервне фахове вдосконалення педагогiчних працiвникiв, забезпечує поглиблення, розширення та оновлення їх професiйних знань, умiнь i навичок на основi здобутої ранiше освiтньо-професiйної пiдготовки та набутого практичного досвiду. Вона здiйснюється: Центральним інститутом післядипломної педагогічної освiти Академії педагогічних наук України; 27 закладами пiслядипломної педагогiчної освiти Мiнiстерства освiти Автономної Республiки Крим, управлiнь освiти і науки обласних, Київської i Севастопольської мiських держадмiнiстрацiй; пiдроздiлами вищих навчальних закладiв (фiлiалами, факультетами, вiддiленнями та iн.); через аспiрантуру, докторантуру, самоосвiту.
3.1.4. Управління системою педагогічної освіти.
Управлiння системою педагогiчної освiти здiйснюється центральним органом державної виконавчої влади в галузi освiти – Мiнiстерством освiти і науки України. До органiв державного управлiння педагогiчною освiтою вiдносяться також Мiнiстерство освiти Автономної Республiки Крим, управлiння освiтиі науки обласних, Київської i Севастопольської мiських державних адмiнiстрацiй, у пiдпорядкуваннi яких перебувають педагогiчнi коледжi, училища, технiкуми, заклади пiслядипломної педагогiчної освiти та iншi вищi педагогiчнi навчальнi заклади, що належать до комунальної власностi.
Державне управлiння педагогiчною освiтою поєднується з самоврядуванням, що здiйснюється через колегiальнi органи управлiння вищих навчальних закладiв.
3.2. Переваги та проблеми системи педагогічної освіти в Україні.
Реформування педагогічної освіти в Україні дозолило привести обсяги підготовки педагогічних кадрів, що становлять понад 24 000 осіб щорічно, у відповідність до реальних потреб навчальних закладів. Стабільним залишається державне замовлення педагогічним університетам та інститутам на підготовку педагогів.
Удосконалюється система диференційованого підходу до добору та прийому абітурієнтів, вводиться ступенева система підготовки фахівців.
Започатковано підготовку за державним замовленням науково-педагогічних кадрів через аспірантуру і докторантуру з числа педагогічних працівників.
У системі педагогічної освіти здійснено глибокі структурні зміни, спрямовані на розвиток різних її форм, зокрема на створення мережі педагогічних університетів, педагогічних коледжів; завершення формування навчальних комплексів "школа — педучилище (коледж) — педінститут (педагогічний університет)". Вищі педагогічні навчальні заклади різних рівнів акредитації об'єднуються у комплекси, в яких успішно реалізується ступеневість педагогічної освіти.
Визначено новий зміст педагогічної освіти, розроблені навчальні плани нового покоління для підготовки педагогічних кадрів до роботи у різних типах навчально-виховних закладів на базі середньої школи, середньої педагогічної освіти, вищої непедагогічної освіти. Педагогічні університети та інститути повністю перейшли на підготовку педагогічних працівників за поєднаними подвійними спеціальностями, а в окремих випадках студентам дається і третя кваліфікація.
Розгортається експериментальна робота щодо пошуку нових форм і змісту підготовки педагогів.
Водночас неврегульованим залишається питання прогнозування потреби регіонів у педагогічних кадрах, визначення обсягів державного замовлення та їх раціонального розміщення у вищих педагогічних навчальних закладах.
Незадовільно позначається на якості підготовки спеціалістів відсутність системи довготривалої професійної орієнтації і профвідбору абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів.
Вищі педагогічні навчальні заклади ще не забезпечують диференційованої підготовки педагогічних кадрів для навчальних закладів різних типів, у тому числі шкіл національних меншин. Слабким, таким, що не відповідає вимогам соціального поступу, залишається формування високої загальної і професійної культури вчителя, його готовності до педагогічної творчості. Мало готується фахівців з менеджменту освіти.
Залишається невідпрацьованим перехід від бакалавра до магістра у впровадженні багаторівневої системи педагогічної освіти. Частина освітян вважає, що бакалавр не може бути вчителем-предметником, оскільки не оволодів кваліфікацією достатньою мірою, а магістр має працювати у науковій лабораторії, отримувати відповідний досвід і працювати над дисертацією, робити свій внесок у науку. Інші вважають, що бакалаври і магістри можуть працювати тільки як вчителі.
У більшості країн, де функціонує багаторівнева підготовка (доречно наголосити, що багаторівневість у вітчизняній педагогічній освіті існувала завжди), критикується предметний принцип кваліфікації типу бакалавр (магістр) біології, хімії, математики, історії тощо, оскільки він не сприяє професійному розвитку вчителів. Ступінь бакалавра не надає освіту, достатню для задоволення потреб сьогоднішніх роботодавців. Достатнім вважається ступінь магістра.
Потребує удосконалення та оновлення зміст педагогічної освіти на основі його стандартизації та оптимального співвідношення професійно-педагогічної, фундаментальної та соціально-гуманітарної підготовки вчителя.
Зміст української педагогічної освіти у сучасній формі є конгломератом дисциплінарних знань, породженим переплетенням традицій і новацій як у царині педагогічних наук, так і у педагогічних фахових спеціалізаціях. Конгломератність змісту педагогічної освіти виявляється у відсутності в ньому фундаментальних структуроформуючих для педагогічної професії дисциплін, як філософія освіти, когнітивна психологія, едукологія, а також у пануванні предметоцентризму, за якого викладачі гуманітарних дисциплін залишаються некомпетентними у природничо-математичних дисциплінах і навпаки. За цих обставин більшість педагогічних навчальних закладів не забезпечує підготовку вчителя до роботи в умовах інтеграції шкільних предметів.
Сьогодні навчальний процес у ВНЗ роздроблений на множину курсів, наприклад для студентів факультетів початкового навчання пропонується 46 обов’язкових і 5 курсів на вибір. На інших факультетах число курсів доходить до 60. Орієнтація вищої педагогічної школи на додавання нових предметів замість перегляду і відповідної корекції існуючих курсів є помилковою. У педагогічних навчальних закладах належить істотно скоротити кількість загальних навчальних дисциплін, що безпосередньо не впливають на продуктивність підготовки фахівців.
У той же час спостерігається недостатній рівень психолого-педагогічної підготовки майбутніх педагогів. У ВНЗ до 74 годин зменшився курс психолого-педагогічних дисциплін. У багатьох навчальних закладах країни фактично вилучений предмет "Педагогіка", натомість введений невдалий 36-годинний курс "Основи педагогіки та психології". У педагогічних ВНЗ вилучається історія педагогіки. Парадоксальним виглядає закриття кафедр педагогіки в гуманітарних ВНЗ на тлі їх відкриття у технічних. Без повноцінного курсу психолого-педагогічних дисциплін хорошого вчителя ми не підготуємо.
У педагогічних навчальних закладах використовуються переважно репродуктивні підходи до організації навчального процесу, повільно запроваджуються нові форми і методи навчання студентів.
Український учитель недостатньо навчається методам навчання, не здобуває базового знання того, як навчатися. Відсутність таких програм у педагогічних ВНЗ породжує необхідність активної післядипломної педагогічної освіти.
Педагогічним ВНЗ потрібно подолати розрив між теоретичною та практичною підготовкою студентів. Учительська професія вимагає практичної підготовки кожного вчителя до педагогічній дії. Розпочинається ця підготовка з педагогічної практики. Ознайомлення із сучасними навчальними планами педагогічних ВНЗ свідчить, що час, відведений в них на педагогічну практику, явно недостатній. Якщо ж говорити про міжнародний досвід, європейський зокрема, то практиці майбутнього вчителя у навчальних планах приділяється значна увага: вже з першого курсу - 50 %, а з окремих педагогічних спеціальностей — 60 % навчального часу. На кафедрах педагогіки у закордонних педагогічних навчальних закладах обов'язково обіймають посади до 50 % методистів-практиків.
Не забезпечують належної якості навчального процесу умови роботи викладачів педагогічних ВНЗ, ІППО. Їх навантаження перевищує можливості продуктивної педагогічної праці.
Невирішеною залишається проблема підвищення освітнього цензу вчительства. Освітньо-кваліфікаційний рівень “Спеціаліст” мають лише близько 80% вчителів. Серед вчителів початкових класів цей показник становить близько 60%, серед вихователів дошкільних закладів освіти – близко 20%. Такий стан склався внаслідок недосконалості механізму неперервної педагогічної освіти. Існуюча система післядипломної педагогічної освіти не забезпечує стандартизацію та індивідуалізацію змісту і форм професійного удосконалення вчителя і, як правило, організаційно та змістовно не узгоджена з його базовою підготовкою.
Сьогодні розвиток післядипломної педагогічної освіти гальмується відсутністю чіткості у визначенні функцій та завдань, які вона повинна виконувати. До цього часу не розроблена концепція післядипломної освіти в Україні як складової безперервної освіти, відсутні стандарти післядипломної педагогічної освіти, не узгоджені програми перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів, панує суб'єктивний принцип вибору напрямків і змісту роботи закладів післядипломної педагогічної освіти.
Післядипломна освіта в Україні надається здебільшого в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти - державних закладах, підпорядкованих Міносвіти Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки обласних, Київської та севастопольської міських держадміністрацій. Зараз ці інститути виконують функції обласного навчального та науково-методичного центру післядипломної освіти педагогічних працівників. Відсутність ресурсів (людських і матеріально-технічних) для поєднання функцій закладу післядипломної педагогічної освіти і методичної установи не сприяє забезпеченню ефективного фахового удосконалення педагогів.
ІППО продовжують діяти, як правило, за напрацьованими в минулому схемами, що не відповідають сучасним вимогам. Післядипломна педагогічна освіта в Україні в цілому побудована на екстенсивних принципах – раз на 5 років педагог має пройти курси підвищення кваліфікації. За свій трудовий стаж фахівець таким чином повинен побувати на 7-8 таких курсах. За підсумками курсів учитель атестується. Контингент курсів визначається черговістю атестації, і щоразу на курсах є вчителі, які підвищували кваліфікацію вже декілька разів або роблять це вперше. Врахувати інтереси, рівень підготовки цих слухачів у рамках такої системи післядипломної освіти неможливо.
Залишається відкритим питання розробки різноманітних форм навчання дорослих у системі післядипломної освіти, у тому числі дистанційного, а також мобільного короткострокового опанування новими технологіями в галузі науки і техніки. Не маючи фінансової змоги забезпечити технологічну підготовку педагога на належному рівні, післядипломна освіта повинна хоча б інтелектуально та психологічно готувати його до використання сучасних інформаційних технологій.
В умовах суспільної трансформації, коли переважна більшість вчителів не має доступу до фахової інформації у різноманітних виданнях, мережі INTERNET, післядипломна педагогічна освіта виконує роль посередника між набутими у світі і суспільстві знаннями та знаннями педагогів. Проте у системі післядипломної педагогічної освіти робота по трансферу знань явно недостатня. Вона передусім ще не стандартизована, що полегшило б виробництво і споживання потрібної вчителям інформації.
Конче назріло питання розробки механізму ліцензування, атестації та акредитації закладів післядипломної освіти.
Виходячи з тенденції горизонтальної кар’єри службовця, що особливо сприятлива для розвитку потенціалу учительства, доцільно реформувати систему післядипломної педагогічної освіти за акумулятивним принципом, коли кожен її елемент (курси, семінари, робота в групах за інтересами, участь у конференціях, симпозіумах, конкурсах) був би підставою для здобуття ступенів “магістр” чи навіть “кандидат наук”.
Останнім часом випали з поля зору органів управління освітою питання неформальної освіти та сомоосвіти педагогів, що має розглядатися як розгалужена сфера освітніх програм, які можуть надаватися кожній людині для задоволення тих чи інших освітніх потреб, у тому числі і загальноосвітніх, і професійних. Сферу неформальних освітніх послуг в Україні ще доведеться будувати.
В останні роки багато країн пов’язують зростання економічних показників і добробуту із якістю педагогічних досліджень і розробок. Більшість сучасних успішних університетів і коледжів світу використовують дослідження й розробки як складову частину процесу вищої професійної підготовки. У навчальних планах цих закладів провідну роль відіграють проектні та аналітичні роботи. У провідних університетах обсяг самостійних занять студентів у дослідницьких проектах сягає 40-60 відсотків навчального часу. Лекції та семінарські заняття проводяться як інструкції та консультації, що мають супроводжувати самостійну роботу студентів. Це стає можливим завдяки тому, що в університетах і коледжах викладають фахівці, які практично займаються питаннями тих видів діяльності, якими оволодівають студенти під час навчання. Університетські викладачі працюють за контрактами і виконують роботи на замовлення уряду, бізнесових кіл, місцевої влади, громадських та благочинних організацій, приймають участь у міжнародних проектах, що фінансуються урядами їхніх та інших країн.
Педагогічна освіта в Україні фактично таких завдань перед собою й не висуває. Лише у деяких ВНЗ та ІППО вдалося зберегти систему науково-дослідницької діяльності як важливу складову освітнього процесу. Останніми роками практично припинилося фінансування цільових наукових програм з проблем педагогічної освіти, звужена експериментальна робота у педагогічних навчальних закладах.
Незадовільною є ситуація, що склалася в Україні із забезпеченням педагогічних навчальних закладів, закладів післядипломної педагогічної освіти необхідною навчально-методичною літературою, особливо україномовною.
Педагогічна освіта України неефективно використовує можливості міжнародного співробітництва у галузі підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, проведенні науково-дослідної та експериментальної роботи, обміну інформацією, налагодженні особистих контактів.
Недостатнім є забезпечення педагогічних навчальних закладів, закладів післядипломної педагогічної освіти фінансами та матеріально-технічними засобами. Матеріальна база більшості з них не відповідає навіть мінімальним потребам. Так, забезпеченість педагогічних навчальних закладів навчальними площами становить лише 50% від небхідної, третина студентів не забезпечена місцями у гуртожитках. Майже не виділяються кошти на утримання навчальних корпусів і гуртожитків. Не поповнюються обладнання, інентар, меблі.
Аналіз реального стану підготовки вчителя дає нам наукову картину ситуації, що склалася в Україні, та бачення ідеальної (бажаної) моделі підготовки вчителя, до якої треба прагнути.
1. Проблема змістовної спрямованості і тривалості підготовки вчителя. Якщо реальна система підготовки вчителя готує його, як правило, за двома спеціальностями і протягом п'яти років, то ідеальна модель повинна дати більшу свободу вибору як у кількості спеціальностей, так і у часі їх опанування (через заочну форму навчання, дистантне навчання, екстернат тощо).
2. Проблема зацікавленості вчителя в темпах, рівнях і формах підготовки. Реальна система базується швидше на просуванні у кваліфікаціях, званнях чи посадах учителя. Ідеальна система підготовки повинна мати цілісну систему моральних і матеріальних стимулів швидкості підготовки, рівня підготовки та інноваційної продуктивності вчителя.
3. Проблема рівнів опанування педагогічним досвідом. Дослідження показують, що реальний стан підготовки вчителя не може переламати стереотипи, що закладалися в учителеві навіть не викладачами ВНЗ, а його колишніми шкільними вчителями. Ідеальна модель рівнів підготовки вчителя повинна виводити його на найвищий творчий рівень (включаючи рівень колективної творчості з колегами, дітьми і батьками).
4. Проблема форм реалізації педагогічного досвіду. У реальності продовжує панувати вербальний (словесний) метод навчання. В ідеалі кожен учитель повинен мати доступ до полімодельного представлення будь-якого досвіду (на моделях, на малюнках, на схемах, у символічній форми, в словесній формі, у математичній формі за різними шкалами виміру - номітативною, ранговою, інтервальною або матричною).