Р А З Д Е Л II

Теоретическая педагогика

2.1.Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук

очеловеке

Педагогика как наука и область культуры, её предмет и задачи. Основные этапы развития педагогики. Категории педагогики. Структура педагогики, её связь с другими науками.

Все науки делятся на естественные и гуманитарные. Отличительной чертой естественных наук является однозначность истины, чёткость повторяемых экспериментов. Гуманитарные науки обращены, прежде всего, к личностным проявлениям человека, поэтому истины в них неоднозначны. Педагогика относится к гуманитарным наукам. Она характеризуется тем, что опосредованно или непосредственно рассматривает взаимодействие людей, в процессе которого осуществляется межсубъектный обмен знаниями, ценностями, способами деятельности и т.д.

Слово «педагогика» имеет греческие корни и буквально означает «детовождение». В настоящее время педагогика рассматривается в широком смысле как область культуры и в узком – как наука об образовании человека. Специфика педагогики как гуманитарной науки заключается в том, что в ней имеются различные точки зрения на педагогические явления и процессы, неоднозначно рассматриваются базовые понятия.

Предметом исследования педагогики является целостная система воспитания, образования, обучения и социализации человека.

Педагогика решает широкий круг задач:

•вскрытие закономерностей обучения и воспитания;

•изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

24

•разработка новых методов, форм, средств, систем обучения и воспитания;

•прогнозирование образования;

•организация научных исследований и внедрение их результатов в практику.

Основными функциями педагогики как науки являются: описательная, объяснительная, преобразовательная, прогностическая, воспитательная.

Педагогика является сравнительно молодой наукой. В её развитии можно выделить следующие этапы:

1) «стихийная» педагогика как часть жизни человека, зарождение основ народной педагогики (период разложения первобытнообщинного строя, начало становления государственности);

2) педагогика как часть философского знания (древние цивилизации, античный период);

3) педагогика как искусство, зарождение научных основ педагогики (средние века);

4) педагогика как самостоятельная наука (сер. ХIХ в.); 5) экспериментальная педагогика (конец ХIХ – начало

ХХвв.);

6)новаторская педагогика (80-е годы ХХ столетия);

7)современный этап развития педагогики как интегративной науки.

Педагогика как наука оперирует системой педагогических категорий. К основным педагогическим категориям относят воспитание, образование, обучение, целостный процесс, педагогическую систему, социализацию и др.

Педагогика имеет сложную структуру. В структуре педагогики выделяют: общую педагогику, историю образования и педагогической мысли, теорию и методику воспитания, дидактику (теорию обучения), частные дидактики, возрастную педагогику, специальную, коррекционную педагогику, педагогический менеджмент и др.

25

Педагогика не может развиваться без связи с другими науками, такими как: философия, психология, экономика, анатомия, физиология и школьная гигиена, социология, этнография, кибернетика и др.

?1. Дискуссионным является положение о рассмотрении

педагогики как науки. Найдите аргументы, подтверждающие и опровергающие это утверждение.

2.Чем объясняется тот факт, что педагогика как самостоятельная наука сложилась только к середине ХIХ века?

3.Сравните разные подходы к определению сущности основных категорий педагогики, что в них общее, а в чём принципиальное отличие?

4.Какие научные дисциплины входят в систему педагогических наук? В чём выражается расширение границ исследования педагогики?

5.Какое значение имеют связи педагогики с другими науками для разработки теории воспитания и обучения, в чём конкретно выражаются эти связи?

2.2. Методология педагогической науки и деятельности

Понятие методологии, основные методологические положения отечественной педагогики. Методологическая культура учителя. Виды исследований. Система методов научнопедагогического исследования. Логика научного исследования.

Методология (знание о способе) – система философских, общетеоретических идей, которыми руководствуются при решении научных и практических задач.

Методология педагогики – это концептуальное изло-

!жение цели, содержания, методов исследования, которое обеспечивает получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

26

В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретнонаучный и технологический (Э.Г. Юдин). Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретнонаучная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко вы-

раженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

В основу методологии отечественной научной педагогики положено диалектико-материалистическое понимание мира и места человека в нем. К основным методологическим положениям можно отнести следующие:

27

•воспитание, как и другие общественные явления, носит социально-детерминированный характер;

•источники развития человека как личности находятся вне человека, его формирование происходит по «социальной программе» под влиянием общественной среды, в том числе и воспитания;

•активность самой личности играет определяющую роль в собственном развитии и формировании и др.

Методологическая культура учителя – знание мето-

!дологии педагогики и умение применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций.

Всодержание методологической культуры учителя входят: проектирование и конструирование учебновоспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Важным признаком методологической культуры учителя является востребованность научнопедагогических знаний для анализа и совершенствования своей работы, владение методами исследования, умелое их применение в практической работе.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика.

Педагогическое исследование – это процесс и резуль-

!тат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

28

Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. Полонский). Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальное исследование – исследование, открывающее устойчивые закономерности в сфере образования и воспитания, на которые опирается дальнейший поиск, а также общетеоретические концепции, методология, история педагогической науки (например, «Образование как религия

XXI века»). Прикладное исследование – исследование, на-

правленное на решение отдельных теоретических и практических задач, связанных с методами обучения, вопросами школоведения, совершенствованием педагогического процесса (например, «Нравственное воспитание школьников средствами художественной литературы»). Исследова- ние-разработка – исследование, которое непосредственно обслуживает практику, содержит конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности (например, «Методические рекомендации к изучению литературы в 5 классе»).

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К

ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения.

Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Логика научно-педагогического исследования такова:

•выявление проблемы, определение истоков её возникновения, уяснение её сущности и проявление в практике работы школы;

•оценка степени её разработанности в педагогической науке, изучение теоретических концепций и положений, связанных с областью исследования;

29

•формулировка конкретной проблемы исследования, задач, которые ставит перед собой исследователь, гипотезы исследования;

•предложения о возможных способах усовершенствования явления, процесса, системы на основе изучения проблемы, а также результатов первоначальных наблюдений взаимодействия различных частей изучаемой системы;

•разработка методики проверки истинности гипотезы или разработка предложений по решению проблемы;

•опытно-экспериментальная проверка их действенности и результативности;

•анализ полученных данных, обработка результатов эмпирических методов исследования;

•формулировка выводов о результатах исследования;

•рекомендации по более широкой проверке.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы исследования – это способы получения дос-

!товерного знания, достижения конкретных научных результатов.

Назначение методов: теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Эмпирические методы служат сбору данных, получению и фиксированию научных фактов. Математические методы выступают как спо-

30

соб фиксации и регистрации количественных показателей в исследовании.

Ктеоретическим методам относят: моделирование – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения; анализ – рассмотрение отдельных сторон, составных частей педагогического объекта или явления; синтез – рассмотрение явления в его единстве и взаимной связи частей, сведение в единое целое данных, добытых анализом и др.

Кэмпирическим методам относят: наблюдение – непо-

средственное восприятие явлений и процессов в целостности и динамике их изменения: беседа – метод получения ответов на поставленные и предварительно продуманные вопросы; анкетирование – разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются цели исследования на основе анализа письменных ответов респондентов; тестирование – исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определённым нормам путём анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий и др.

Ведущим методом исследования является эксперимент

– научно поставленный опыт обучения и воспитания, дающий возможность наблюдать исследуемые педагогические явления в контролируемых и учитываемых условиях.

?1. Раскройте смысл основных методологических положе-

ний отечественной педагогики.

2.Дайте характеристику методам педагогического исследования.

3.Выделите одну из актуальных проблем современной педагогики, выстройте логику её исследования.

31

2.3. Теории целостного педагогического процесса

Целостный педагогический процесс: функции, структурные компоненты. Движущие силы ЦПП. Закономерности и принципы ЦПП. Базовые теории ЦПП.

2.3.1. Общее представление о ЦПП.

В педагогической науке выделяют следующие понятия: образовательный, учебно-воспитательный, педагогический процесс.

Целостный педагогический процесс (ЦПП) – это сово-

!купность урочных занятий и внеклассной воспитательной работы, проводимой педагогами с ученическим коллективом по единому учебному плану.

Сложность ЦПП заключается в том, что он состоит из относительно самостоятельных процессов обучения и воспитания. Эти процессы (обучение и воспитание) имеют как общее, так и особенное. Общность процессов обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе заключается в том, что процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к её развитию. Специфика их заключается в следующем: содержание обучения составляют, в основном, научные знания о мире; в содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет, преимущественно, на интеллект, воспитание – на поведение, потребностно-мотивационную сферу личности.

ЦПП реализует социокультурные функции, свойственные образовательному процессу: является способом социализации личности и преемственности поколений; сре-

32

дой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники и др.

Основными компонентами структуры ЦПП являются:

•целевой (цели образования);

•содержательный (содержание образования);

•операционно-деятельностный (способы, средства и формы образования);

•стимулирующе-мотивационный (создание стимулов

имотивов в образовании);

•оценочно-результативный (оценка результатов обра-

зования, их коррекция, в случае необходимости).

В ЦПП имеет место множество противоречий, выявление и управление разрешением которых может выступать в качестве движущих сил развития как самого процесса,

так и личности. Существуют внешние и внутренние противоречия. Основным внешним противоречием является противоречие между новыми социальными задачами, стоящими перед школой, и возможностями школы по их решению. К вн утренним противоречиям относят следующие:

•между требованиями к ребёнку и реальными возможностями по их удовлетворению, уровнем развития ребёнка;

•между знаниями и их применением;

•между коллективным, фронтальным преподаванием (деятельность учителя) и индивидуальным характером усвоения (деятельность ученика);

•между общей скоростью процесса образования и темпом продвижения каждого ученика;

•между целенаправленным педагогическим воздействием и стихийными влияниями внешней среды;

•между внешними требованиями и внутренними стремлениями ребёнка и т.д.

ЦПП отражает свойства, характерные как для обучения, так и для воспитания:

33

•двусторонность взаимодействия педагога и ученика;

•направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие личности;

•единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон;

•взаимосвязь всех структурных элементов: цели, содержания образования и средств достижения образовательных задач, результата образования;

•реализацию трёх ведущих функций: развития, обучения и воспитания человека.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека – это результат реализации всех функций образовательного процесса в их единстве.

2.3.2. Закономерности и принципы ЦПП.

Закономерности – это объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями и процессами. В общественных явлениях, в том числе и в организации педагогического процесса, жёстких зависимостей не бывает, они носят вероятностный характер. К закономерностям ЦПП можно отнести следующие:

•ЦПП обусловлен особенностями социальной системы, в которой он существует;

•в ЦПП взаимосвязаны процессы воспитания, обучения, образования и развития, а также процессы воспитания

исамовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;

•в ЦПП взаимосвязаны и зависят последовательно друг от друга все его компоненты (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочнорезультативный);

•результативность ЦПП зависит от взаимосвязанной

исогласованной деятельности семьи, школы и общественности в воспитании ребенка.

34

Принципы – это система основных требований, предъявляемых к организации педагогического процесса. Принципы реализуются через правила. Правило – это лаконично сформулированное на основе педагогического принципа предписание, нормативное требование к деятельности педагога или ученика, выполнение которого формирует наиболее рациональные тактики их действий и способствует повышению эффективности решения определенного класса педагогических задач. Причём, характер выполнения их целиком и полностью зависит от учителя, от уровня его педагогического мастерства. Правила – это не догма, а лишь рекомендации к действию. В процессе обучения необходимо более чётко соблюдать правила, процесс же воспитания требует от учителя творческого подхода к решению задач воспитания.

К основным принципам ЦПП относят: целенаправленности, научности, связи с жизнью, наглядности, последовательности и систематичности, индивидуализации, доступности и прочности, гуманизации, региональности и др.

Например, принцип научности отражает взаимосвязь обучения и воспитания с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

Сущность принципа индивидуализации заключается в том, что в педагогическом процессе достигается тем большая эффективность в развитии личности, чем более учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей.

2.3.3. Базовые теории ЦПП.

К базовым теориям ЦПП относят следующие. Прагматизм – философско-педагогическое направление, считающее главной задачей обучения и воспитания приобретение лишь полезных для жизни знаний и практических умений и навыков. В прагматике главные понятия – «опыт», «де-

35

ло». Познание действительности сводится к индивидуальному опыту человека; считается, что объективное научное знание отсутствует. Всякое знание, утверждают сторонники теории, истинно, если оно получено в практической деятельности индивида и помогает достижению цели, которую он поставил перед собой. Наиболее известным представителем теории является Дж. Дьюи.

Экзистенциализм – философское направление, проповедующее крайний индивидуализм. Основатели этого направления М. Хайдегер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр и др. Основным понятием теории является «существование» – экзистенция. Оно трактуется как индивидуальное бытие человека, как существование изолированного индивида, погруженного в своё «я». Экзистенциалисты отрицают существование объективного знания и объективных истин.

Задачу школы они видят в том, чтобы научить школьников «творить себя как личностей; учить так, чтобы они создавали себя». В педагогике – это философская основа теории индивидуализации обучения, которая понимается как представление возможности идти каждому своим путём в обучении и получать образование в меру «отпущенных» ему природой способностей. Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Они за школу на основе крайней индивидуализации учебного процесса, умаления роли целенаправленного педагогического руководства. Для них характерен протест против всех форм коллективного воспитания и обучения, а отсюда предложение – заменить класс малыми группами с переходом учащихся в зависимости от учебных интересов из одной группы в другую.

Неотомизм – официальная философия католицизма, которая представляет собой модернизированное возрождение учения богослова VIII в. Фомы Аквинского. Для данного направления характерно стремление доказать совмес-

36

тимость науки и религии, разума и веры, т.е. провозглашение непротивопоставления науки и религии, которые касаясь разных явлений (науки – земного, а церкви – духовного), якобы дополняют друг друга.

Наиболее известным современным представителем неотомизма является Т. Моритен. Педагогика неотомизма стоит за воспитание человеческих добродетелей, которые трактуются в духе традиционных религиозных догм о смирении, терпении, скромности.

Неопозитивизм – одно из ведущих философских направлений, получивших распространение в связи с философским осмыслением и идеологической интерпретацией сложных социальных явлений, порождённых научнотехнической революцией. Его представители в области философии – Б. Рассел, Ф. Кубе и др.

Сторонники этого течения предлагают выстраивать методику обучения с опорой на эксперимент, овладение исследовательскими методами, рациональную подготовку к жизни. Наука при этом противопоставляется идеологии, которая считается излишней. Неопозитивизм – один из главных источников теории деидеологизации, требующей

обучать учащихся чистым наукам, «без груза идеологии». Бихевиоризм (Б.Ф. Скиннер) – концепция обусловленности поведения определёнными стимулами, реакцией, на которые бывает соответствующее поведение. Педагогическим приложением этой концепции является подбор системы стимулов для формирования определённого поведения. Наиболее полезную реализацию эта концепция получила в разработанной в США методике программирован-

ного обучения.

Фрейдизм в педагогике представляет биологизаторское направление, признающее главным в человеке унаследованные и порождённые задатки и качества, делающие бесцельными и бессмысленными усилия воспитания, направленные на их выправление.

37

?1. Что общего и в чём специфика процессов обучения и

воспитания как компонентов целостного педагогического процесса?

2.Выделите структуру целостного педагогического процесса.

3.Что является движущей силой развития педагогического процесса?

2.4. Теории воспитания

Значение воспитания для современного общества, основные аспекты данного понятия. Взаимосвязь воспитания и культуры. Слагаемые воспитания как социокультурного явления. Сущность, структура, характерные черты процесса воспитания. Движущие силы и психологические основы процесса воспитания. Теории воспитания. Понятие цели воспитания.

2.4.1. Воспитание как важнейшее явление духовной жизни общества.

Воспитание появилось с возникновением человеческого общества, с ним вместе и развивается. В зависимости от типа культуры (первобытнообщинной, античной, средневековой, нововременной, современной) изменяются цели воспитания, его содержание, формы и методы, но неизменно предметом воспитания всегда рассматривается человек, испытывающий воспитательное воздействие. В науке выделяют три аспекта понятия «воспитание»: 1)социальное (социокультурное) развитие человека; 2) процесс, интегрирующий все воспитательные влияния (как теоретическая модель); 3) конкретная деятельность воспитателя.

Общепринято под воспитанием понимать процесс передачи подрастающему поколению накопленного человечеством опыта. Воспитание как передача опыта не являет-

38

ся исключительной характеристикой человека, животные также передают опыт. Но только для человека характерно наличие культуры, духовности. Между культурой и воспитанием сложная двусторонняя связь. Возникнув вместе с человеком, культура включала в себя и воспитание. Воспитание, став элементом культуры, приобретает свойства культуры. С развитием государственности, разделением общества на классы, воспитание всё больше дистанцировалось от культуры, становясь важным идеологическим средством. Это было характерно и для советской педагогики. Современная педагогика пытается вернуть воспитание в контекст культуры (Е.В. Бондаревская). Тем более, что существующая ситуация развития ребёнка все больше приобретает черты антикультуры. Среди её особенностей выделяют: стремительное изменение условий жизни, непредсказуемость этих изменений, повышенный прагматизм в ожиданиях учащихся и их родителей, агрессивность окружающей среды и др.

Рассматривая воспитание в контексте культуры, Н.Е. Щуркова выделяет три его слагаемых: 1) освоение культуры; 2) усвоение ценностей культуры; 3) присвоение культуры. Освоение – это накопление системы знаний об окружающем мире, когда назначение, функции, содержание, сущность, свойства множества объектов познаются ребенком. Усвоить – значит овладеть культурными умениями и навыками, необходимыми для жизни в данной культуре. Присвоение ценностей культуры означает введение их в личностную структуру, создание собственной

иерархии ценностных для своей жизни объектов.

В социокультурном аспекте воспитание рассматривается как специально организованный процесс социокультурной идентификации (отождествления) человека через эмоциональное принятие им моральных норм и ограничений, регулирующих его социальное поведение в рамках определенной культуры.

39

Основными характеристиками человека культуры, по мнению Е.В. Бондаревской, являются свобода, гуманность, духовность, творческость и адаптивность личности.

2.4.2. Процесс воспитания.

Понятие процесса воспитания ввёл в педагогику А.С. Макаренко. Он был противником стихийности в воспитании и рассматривал его как особым образом организованное «педагогическое производство» растущего человека.

Процесс воспитания – это процесс целенаправленного

!взаимодействия педагогов и воспитанников, в результате которого осуществляется становление личности, развитие и саморазвитие её индивидуальных способностей, склонностей и интересов.

Для процесса воспитания характерны следующие специфические черты: целенаправленность; непрерывность, деятельностный характер; многофакторность; технологичность; диалогичность; ситуативность (основное средство – воспитывающая ситуация); перспективность, возможность управления; эмоциональность, отдаленность результатов.

Процесс воспитания включает в себя самовоспитание и перевоспитание. Его логика строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание – это сознательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и самосовершенствованию личности. Перевоспитание – это перестройка установок, взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам и другим требованиям общества.

Структуру процесса воспитания представляет взаимосвязь и взаимообусловленность следующих компонентов:

40

Диагностика воспитанности личности → постановка целей и задач воспитания→ определение содержания воспитания → выбор методов, форм, средств воспитания → анализ результатов воспитания.

Движущими силами процесса воспитания является выявление и разрешение противоречий: между имеющимся уровнем развития и новыми, более высокими потребностями; между требованиями среды к человеку и е го возможностями удовлетворить эти требования; между школой и семьей; между словом и делом; между преобладанием словесных методов воспитания и относительной их обособленности от практического поведения личности и др.

Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, т.е.

воспитание есть процесс интериоризации – перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план, в её убеждения, установки, поведение, требования, предъявляемые личностью к самой себе. В связи с этим процесс воспитания рассматривается как последовательность следующих его отдельных частей:

•процесс педагогического воздействия на личность;

•процесс принятия этого воздействия личностью;

•процесс самовоспитания личности в соответствии с внешними требованиями.

Выделяют объективные и субъективные факторы воспитания. К объективным факторам относят просвещение, формирование отношений и организацию деятельности; к субъективным – потребность в познании; потребность в самореализации и самоактуализации; потребность в другом человеке, в общении.

На сегодняшний день имеется значительное разнообразие теорий воспитания. Анализ позволяет объединить их в

две группы. Первая группа – это авторитарные теории, в

41

которых воспитание рассматривается как более или менее жёсткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Вторая – гуманистические теории, в которых процесс воспитания понимается как помощь в саморазвитии, как процесс самоактуализации.

Например, бихевиоризм понимает воспитание как модификацию поведения, как выработку поведенческих реакций. Данный подход не ориентирует ребенка на развитие собственной внутренней мотивации поведения. В основе теории прагматизма лежит идея формирования таких качеств, которые необходимы личности для достижения жизненного, карьерного успеха. В рамках системноролевой теории воспитание понимается как процесс человековедения, протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей.

2.4.2. Цель как системообразующий (определяющий) элемент педагогической деятельности.

Проблема цели воспитания является одной из определяющих в педагогической науке.

Цель воспитания – это мысленное, заранее опреде-

!ляемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели – цели отдельных образовательных систем и этапов образования – цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определённого возраста – цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.

Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности учите-

42

ля, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель, Конфуций и др.). Её научное обоснование было сделано в XIX в.: необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований техникоэкономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование об-

щественно и личностно значимых качеств.

Конкретно-историческая цель формулируется с учётом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она включает формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебновоспитательного учреждения. Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

?1. Определите круг проблем современной жизни, которые

затрудняют организацию воспитания.

2. Сравните понятия «культура» и «воспитание». Какие характерные признаки их объединяют, а какие – разделяют?

43

3.Наполните конкретным содержанием (покажите на при-

мерах) слагаемые воспитания в контексте культуры: освоение, усвоение, присвоение культуры.

4.Изучите и проанализируйте одну из зарубежных или отечественных теорий воспитания. Какие особенности воспитания выделяются в рамках этой теории?

5.По проблеме возможностей перевоспитания в науке и практике нет однозначной позиции. Насколько, на Ваш взгляд, возможна организация перевоспитания в школьном

коллективе?

2.5. Концепции воспитания

Понятие содержания воспитания. Культурологическая концепция воспитания. Концепция Н.Е. Щурковой. Концепция педагогической поддержки ребенка. Формирование мировоззрения. Умственное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое воспитание. Формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений.

2.5.1. Различные подходы к определению содержания воспитания.

Содержание воспитания – система знаний, убежде-

!ний, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

Внастоящее время имеются различные концепции, в которых представлен авторский взгляд на содержание воспитания.

Концепция – это система взглядов, определённый спо-

!соб понимания целей, задач, организации воспитательных программ.

44

До 90-х годов ХХ века в нашей стране приоритетной была концепция, представлявшая комплексный подход к воспитанию. Он предполагает перспективное, комплексное планирование работы, систематический учёт её результатов, корректирование на этой основе воспитательного процесса. Цель воспитания в рамках данного подхода – всестороннее развитие личности. Аспектами комплексного подхода к воспитанию являются:

1)тесная взаимосвязь различных направлений воспитания (умственного, нравственного, трудового и др.);

2)взаимосвязь воспитания и самовоспитания;

3)единство обучения, воспитания и развития;

4)взаимодеятельность школы, семьи и общества. Главная идея комплексного подхода – личность, явля-

ясь целостным образованием, не воспитывается по частям; воспитание обеспечивает её целостное развитие.

Культурологическая концепция (Е.В. Бондаревская). Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, в жизненном самоопределении. Целью воспитания является целостный человек культуры. Человек культуры – это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры, гуманная, духовная, творческая и адаптивная.

Содержание воспитания включает следующие компоненты личностного опыта: аксиологический (ценностносмысловой); культурологический; жизнетворческий (событийный); морально-этический; гражданский; личностный; индивидуально-творческий.

Концепция Н.Е. Щурковой – формирование образа жизни, достойного Человека. Воспитание понимается как целенаправленное, организованное профессионаломпедагогом восхождение ребенка к культуре современного

45

общества, как развитие способности жить в нём и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Цель воспитания – это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека, то есть построенную, по мнению автора, на Истине, Добре и Красоте. Основу содержания воспитания составляют такие направления, как философическое, диалогическое и этическое воспитание.

Философическое воспитание – это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением

– закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».

Диалогическое воспитание – это стиль педагогического взаимодействия. Это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, другим человеком и т.д.

Этическое воспитание – это «возвышение до ученика», до той высокой этики, когда взаимодействие с ребенком выстраивается в системе «человек – человек».

Программа воспитания направлена на формирование ценностного отношения к природе, человеку, нормам культурной жизни, к социальному устройству; формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Концепция педагогической поддержки ребенка и про-

цесса его развития (О.С. Газман) рассматривает воспитание как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения.

Цель воспитания – дать школьнику базовое образование и культуру и на их осно ве предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия и объективные возможности.

46

Основу содержания воспитания должна составлять базовая культура личности. Её приоритетными направлениями являются культура жизненного самоопределения, семейных отношений; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная и коммуникативная культура; экологическая, художественная и физическая культура.

Центральное звено базовой культуры – культура жизненного самоопределения личности учащегося в четырёх важнейших сферах: человек, общество, природа, ноосфера (интегративные продукты человеческой деятельности).

2.5.2. Направления содержания воспитания.

Традиционно в содержании воспитания выделяются следующие направления: формирование мировоззрения, умственное, нравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание и профориентационная работа со школьниками.

Формирование мировоззрения. Мировоззрение – это система философских, научных, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений человека, которые отражают в его сознании общую картину мира и определяют направленность его деятельности. Структуру мировоззрения составляют знания, взгляды и убеждения. Современная российская школа ориентирована на формирование научно-материалистических взглядов школьни-

ков.

Средствами формирования мировоззрения являются процесс обучения, внеурочная деятельность, самостоятельная работа учеников. Показателями сформированности мировоззрения являются наличие системы научных знаний, взглядов и убеждений, которые проявляются в разных видах деятельности, способность совершенствовать свои знания и деятельность.

47

Умственное воспитание – это педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности (знаний и умений в области умственного труда), познавательных мотивов, умственных сил, мышления. Система умственного воспитания включает формирование знаний, овладение мыслительными операциями, интеллектуальными умениями. Основные пути реализации данной системы – обучение и внеклассная работа.

Показатели умственной воспитанности: наличие знаний по основам наук, владение умственными операциями и интеллектуальными умениями, наличие научного мировоззрения.

Нравственное воспитание понимается как педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, общественно одобряемого поведения. Структуру нравственности личности составляют знания, чувства и отношения, поведение. Система нравственного воспитания включает нравственное просвещение, вовлечение воспитанников в деятельность, требующую проявления нравственных качеств. В свое время, Д.Локк в систему нравственного воспитания включал показ нравственного образца воспитателем, сообщение знаний, организацию ситуаций, требующих от воспитанника нравственного поведения.

Показателями нравственной воспитанности являются: знание нравственных норм, потребность и умение выполнять нравственные правила, способность переживать нравственные чувства.

Эстетическое воспитание – это процесс формирова-

ния способностей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработки эстетических знаний и вкусов, развития задатков и способностей в области искусства. Цель эстетического воспитания – это формирование эстетической культуры школьника, которая включает эсте-

48

тическое восприятие, чувства, потребности, вкусы и идеалы.

Эстетическое воспитание реализуется на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства и др. Во внеурочное время оно осуществляется через деятельность кружков, студий, театров, в процессе специальных воспитательных мероприятий в системе работы классного руководителя. Показателями эстетической воспитанности являются: наличие эстетических потребностей, знаний, чувств, вкусов, эстетических умений, способностей и др.

Трудовое воспитание – это процесс вовлечения учеников в педагогически организованные виды труда с целью передачи им производственного опыта, развития трудовых умений, трудолюбия и других качеств. В трудах классиков педагогики очень высоко оценивалась роль труда в общем развитии личности (Ж.-Ж. Руссо, Д. Локк, К.Д. Ушинский и др.). И.Г. Песталоцци, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко на практике осуществили идею соединения производительного труда с обучением и воспитанием.

Основными видами труда являются учебный труд, труд по самообслуживанию, уроки ручного труда и в учебных мастерских, общественно полезный труд, производительный труд. Показателями трудовой воспитанности являются потребность школьника в труде, интерес к труду, трудовая активность, наличие знаний о производстве.

Профессиональная ориентация (составная часть трудо-

вого воспитания) – процесс оказания помощи учащимся в выборе профессии в соответствии со способностями, склонностями и рынком труда. Система профессиональной ориентации включает следующие компоненты: профессиональное просвещение, профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор, профессиональная адаптация. Итогом профессиональной ориентации является профессиональное самоопреде-

49

ление как состояние готовности выпускника к выбору профессии.

Физическое воспитание – это процесс организации оздоровительной и познавательной деятельности, направленной на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни. В культуре и педагогике разных народов физическое развитие и воспитание всегда занимало важное место. Отечественная система физического воспитания была создана в XIX веке П.Ф. Лесгафтом.

Систему физического воспитания составляют физические упражнения и формирование знаний в учебном процессе, система внеурочной и внеклассной воспитательной работы, система работы учреждений дополнительного образования. К средствам физического воспитания относят гимнастику, игры, туризм, спорт, а также природные силы (солнце, воздух и вода), гигиенические факторы.

К показателям физической воспитанности относят развитые двигательные умения и физическое развитие в целом, соответствующее возрасту; систематические занятия физическими упражнениями, играми, спортом; соблюдение норм личной гигиены; выполнение нравственных и медицинских предписаний в половой жизни; следование требованиям здорового образа жизни.

В настоящее время в содержание воспитание включено такое направление, как формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений.

Культура межнациональных отношений – это качество и определённая степень этих отношений, проявляющаяся в экономических и духовных связях разных народов, в соблюдении такта и взаимной уважительности людей разных национальностей, в их общении; недопустимости пренебрежения к языку, национальным обычаям и традициям других народов, толерантность и веротерпимость.

50

Содержание патриотического воспитания включает формирование чувства привязанности к родным местам, уважительное отношение к родному языку, заботу об интересах Родины, отстаивание свободы и независимости Родины, уважительное отношение к прошлому и традициям, государственным символам, готовность практическими делами укреплять её могущество.

Понятие патриотизма неразрывно связано с интернационализмом, которое означает качество личности, выражающееся в осознании равенства и солидарности всех народов независимо от национальной принадлежности.

?1. Дайте определение содержания воспитания.

2.Чем обусловлено многообразие концепций содержания воспитания?

3.Сравните концепции содержания воспитания и выделите основные линии, сближающие позиции их авторов.

4.Раскройте смысл составляющих культуры жизненного самоопределения. Почему этот аспект является центральным звеном базовой культуры личности?

5.Постройте прогноз: какие направления содержания воспитания будут актуальными через пять, десять, пятьдесят лет?

2.6. Методы и формы воспитания

Метод, приём и средство воспитания. Различные подходы к классификации методов воспитания. Характеристика методов воспитания. Форма воспитания как динамическое явление. Классификация форм воспитания. Классный час как основная форма воспитания.

2.6.1. Методы и средства воспитания.

Содержание реализуется с помощью системы методов и средств в конкретных формах воспитания.

51

В педагогике до настоящего времени нет единой трактовки понятий «метод», «средство» воспитания. В основе понимания метода воспитания лежит философская трактовка метода как способа достижения какой-либо цели.

Метод воспитания – это пути и способы взаимосвя-

!занной деятельности воспитателя и воспитуемого, направленные на достижение цели.

Спонятием «метод воспитания» связаны приём воспитания как часть метода, подчинённая ему и входящая в его структуру, и средства воспитания – относительно независимые источники формирования личности. К средствам относят виды деятельности (трудовую, игровую и т.д.), предметы, вещи, произведения и явления материальной и духовной культуры и др. В ряду этих понятий обобщающим является понятие «метод», оно включает в себя приёмы и средства. Любой метод реализуется всегда как совокупность приёмов и средств воспитания. Например, метод

–беседа; приём – создание эмоционального настроя с помощью музыки; средства – слово учителя, магнитофон.

Выбор методов воспитания всегда причинно обусловлен, он зависит от целей и задач воспитания; содержания воспитания, возрастных и индивидуальных особенностей детей, уровня сформированности коллектива учащихся, условий воспитания, уровня педагогической квалификации воспитателя и др.

Строго научной классификации методов воспитания нет. В.И. Андреев выделяет методы целеполагания, планирования, организации, стимулирования, релаксации, нормирования, учёта, контроля, педагогического анализа, коррекции. Б.П. Лихачев предложил следующую классификацию методов воспитания: 1) методы организации и самоорганизации детского коллектива; 2) методы повседневно-

52

го общения, взаимодействия и взаимовоздействия; 3) методы детской самодеятельности; 4) методы педагогического воздействия, коррекции сознания и поведения, стимулирования и торможения деятельности детей, побуждения их к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию. Наиболее принятой является классификация Ю.К. Бабанского, который выделил следующие группы методов воспитания: 1) методы формирования сознания личности; 2) методы организации деятельности, опыта поведения; 3) методы оценки и стимулирования деятельности и поведения.

Методы формирования сознания. Формировать созна-

ние – значит, формировать у учащихся нравственные, эстетические, правовые и т.д. представления и на этой основе вырабатывать взгляды и убеждения. Главный инструмент, средство реализации этих методов – слово. К этой группе методов относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

В основе реализации второй группы методов (органи-

зации деятельности и опыта поведения) лежат следующие идеи: человек формируется в деятельности; все виды деятельности обладают определёнными воспитывающими возможностями, поэтому целесообразно использовать комплекс видов деятельности; воспитывающей является только личностно значимая для ребенка деятельность.

Главное назначение данной группы методов – включение ребенка в деятельность и выработка на этой основе норм поведения. Основное средство – различные виды деятельности. Эта группа методов включает приучение, педагогическое требование, упражнение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Методы оценки и стимулирования деятельности и по-

ведения. Стимулировать – значит давать толчок, импульс к

53

мысли, чувству, действию. Основное назначение – воздействие на чувства и эмоции, формирование положительного отношения к внешним воспитательным воздействиям с целью перевода их во внутренние установки личности. К этой группе методов относят поощрение, наказание и соревнование.

Ни один из методов не является универсальным. В практической деятельности необходимо сочетание различных методов, что повышает эффективность воспитательного процесса.

2.6.2. Формы воспитания

Форма – это внешнее очертание, наружный вид, контуры предмета; внешнее выражение какого-либо содержания.

Форма воспитательной работы – это совокупность

!организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы (композиционное построение воспитательного мероприятия).

Формы воспитательной работы – это динамическое явление: существующая система форм воспитательной работы постоянно пополняется новыми, соответствующими изменяющимся общественным условиям школьной жизни. В последнее время основы их содержания и методики заимствуются из популярных игр, телевизионных передач, телешоу («Поле чудес», КВН и др.). Ряд форм вырабатывается в самой педагогике, к ним можно отнести «трудовой десант», «орлятский огонек» и др.

Существуют разные подходы к классификации форм воспитания, в основе которых лежит тот или иной признак:

54

1)по количеству участников: массовые (спартакиада), групповые (классное собрание), индивидуальные (беседа);

2)по видам деятельности: познавательно-разви- вающие (викторина), развлекательные (дискотека);

3)по направлениям воспитательной работы: профориентационные, физкультурно-оздоровительные и т.п. дела;

4)по результату: информационный обмен (устный журнал), выработка общего решения (собрание), общест-

венно значимый продукт (акция милосердия) и др. Формы воспитания выполняют следующие функции в

воспитательном процессе: организаторскую, регулирующую, информативную, адаптационную, развивающую,

собственно воспитательную, коммуникативную. Выделение этих функций является условным, так как каждое воспитательное мероприятие решает комплекс задач.

Широко распространённой формой воспитательной работы является классный час. Во многих школах время его проведения указывается в школьном расписании. В.А. Сухомлинский подчёркивал, что классный руководитель должен беседовать с учащимися не только о прошедшем, но и на заранее запланированные темы.

Час классного руководителя – это форма воспитательной работы, при которой школьники под руководством педагога включаются в специально организованную деятельность, способствующую формированию системы отношений к окружающему миру. Выделяют два основные вида классного часа: тематический и час общения по текущим делам в классе.

Классный час выполняет следующие функции: просветительскую; ориентирующую; направляющую; формирующую.

?1. Сопоставьте методы воспитания со структурой личност-

ных качеств человека. Какая связь существует между методами воспитания и процессом формирования личностных качеств?

55

2.Сравните разные подходы к классификации методов

воспитания. Чем обусловлена, на Ваш взгляд, позиция авторов подходов?

3.Покажите на примере конкретных методов неоднозначность их применения в педагогической практике.

4.Может ли быть универсальный метод воспитания? Аргументируйте свою позицию

5.В какой взаимосвязи находятся понятия «форма», «содержание» и «метод» воспитания? Когда метод воспитания превращается в форму, при каких условиях форма становится методом? Приведите свои примеры.

6.Проанализируйте имеющийся опыт организации воспитательных дел в период школьного обучения. Какие формы воспитательной работы преобладали, почему?

2.7. Теории обучения

Дидактика как теория образования и обучения. Процесс обучения. Функции процесса обучения. Характеристика преподавания и учения. Дидактические системы. Характеристика основных дидактических концепций.

2.7.1. Общая характеристика основных категорий дидактики.

Дидактика – это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики – закономерности и принципы обучения, его цели, содержание образования, методы, формы, средства обучения. Впервые термин «дидактика» ввёл в научный оборот немецкий педагог В. Ратке (XVI в.). Дидактику как целостную систему научно-теоретических знаний разработал Я.А. Коменский, идеи которого получили развитие в трудах И.Г. Песталоцци (идея саморазвития сил и способностей человека, роль деятельности в процессе обучения и т. д.); И.Ф. Гербарта (умственное развитие, воспитывающее обучение, формирование интереса к знаниям);

56

А.Ф. Дистервега (развивающее обучение, умственная активность обучающихся); К.Д. Ушинского (проблемы, цели

исодержание образования, роль родного языка в обучении, организация народной школы и т.д.); П.Ф. Каптерева (сущность образовательного процесса, роль учителя и др.)

идр.

Основными дидактическими категориями являются обучение, образование, содержание образования, методы обучения, преподавание, учение, дидактические системы, технологии и т. д.

Процесс обучения – это организованное взаимодейст-

!вие учителя и учеников для достижения образовательных целей.

Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, личности учителя и т.д. Сущность развивающей функции обучения заключается в развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной, эмоциональноволевой и потребностно-мотивационной сфер личности. Развивающий характер обучения находит реализацию в отборе содержания образования, дидактической организации образовательного процесса.

Движущей силой процесса обучения является выявление и разрешение внешних и внутренних противоречий.

В процессе обучения выделяют преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика). Препода-

57

вание – упорядоченная деятельность педагога, направленная на организацию учебно-воспитательного процесса, развитие умственных способностей учащихся, их познавательных возможностей и становление личности через создание личностно-ориентированных ситуаций. Учение – деятельность учащихся по усвоению учебного материала.

Структура и организация процесса обучения

Компоненты про-	Деятельность					Деятельность
цесса обучения	преподавателя					ученика
Целевой	Определение		целей		и	Осознание				целей
	задач			учебно-		и задач учителя и
	позавательной		деятель-			определение				це-
	ности					лей и задач своего
						собственного уче-
						ния
Потребностно-	Стимулирование				по-	Развитие и углуб-
мотивационный	требностей в знаниях и					ление	и	потребно-
	мотивов			учебно-		стей			мотивов
	познавательной			дея-		учения
	тельности учащихся
Содержательный	Определение		содержа-			Осмысление				ос-
	ния учебного материала					новных			вопросов
						учебного				мате-
						риала,		подлежа-
						щего усвоению
Процессуальный	Организация			учебно-		Организация				ус-
	познавательной			дея-		воения материала
	тельности учащихся по
	овладению	изучаемым
	материалом
Эмоционально-	Создание	условий			для	Проявление				эмо-
волевой	эмоционально-			отно-		ционально-поло-
	положительного					жительного				отно-
	шения	к		учебно-		шения	и		волевых
	познавательной			дея-		усилий		в	учебно-
	тельности					познавательной
						деятельности
										58

Контрольно-	Регулирование	и кон-	Самоконтроль	в
регулировочный	троль за процессом и		процессе учения
	результатом	учебно-
	познавательной	дея-
	тельности
Оценочно-	Оценивание результа-		Самооценка	ре-
результативный	тов	учебно-	зультатов учения
	познавательной	дея-
	тельности учащихся

2.7.2. Дидактические системы

Обобщая богатство имеющихся дидактических систем, можно выделить традиционную, педоцентристскую и современную.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя (Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт и др.). В педоцентристской главная роль отводится учению – деятельности ребенка (Д. Дьюи, В. Лай, Г. Кершенштейнер и др.). Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют един-

ство в	процессе обучения (Л. Занков, В. Давыдов,
П. Гальперин, Дж. Брунер и др.).
Под	дидактической концепцией понимается система

взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. К числу основных дидактических концепций можно отнести теорию поэтапного формирования умственных действий, развивающего, личностно-ориентированного обучения и ряд других.

Например, в основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) лежит психологическое учение об интериоризации. Формирование умственных действий происходит по следующим этапам:

• создание мотивации обучаемого, знакомство с целью;

59

•составление схемы ориентировочной основы деятельности;

•выполнение действий в материализованном виде;

•формирование действия как внешнеречевого;

•формирование действия во внутренней речи про се-

бя;

•выполнение действия в умственном плане. Развивающее обучение – это ориентация учебного про-

цесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие принципы:

•обучение на повышенном уровне трудности;

•быстрый темп в изучении программного материала;

•ведущая роль теоретических знаний;

•осознание школьниками процесса учения;

•целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и самых слабых.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена на развитие творчества как основы личности. Процесс должен быть основан на развитии учебной деятельности и её субъекта, абстрактно– теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Разработка теории личностно-ориентированного обу-

чения связана с идеей гуманизации образования в конце 90-х годов прошлого века (В.В. Сериков). Основным принципом личностно-ориентированного обучения является принцип развивающей помощи. К условиям реализации личностно-ориентированного обучения относят следующие: смена позиции учителя в организации процесса обучения (учитель-консультант); создание банка диагностических данных об особенностях развития каждого ученика; разработка целей и содержания образования в соответствии с выявленными особенностями; выбор форм и методов

60