приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений (разработки конспектов уроков).

Методы проектирования могут быть теоретическими и практическими. К теоретическим методам относят сравнение, обобщение, анализ, классификацию и др. К практическим – мозговой штурм, техники креативности, техники модерации и др.

!Формы педагогического проектирования – это доку-

менты, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Система форм педагогического проектирования

Этапы педаго-	Объекты педагогического проектирования
гического про-
	Педагогические		Педагогиче-			Педагогические
ектирова	системы		ские процессы			ситуации
ния
Педагогичес	Законы, уставы,		Теоретические			Мысленно-
кое моделиро-	концепции, по-		взгляды,		уста-	чувственные
вание	ложения,	ЕТКС	новки,		учеб-	формы: мечта,
	и др.		ные програм-			стремления,
			мы и др.			представления,
						личный дневник
						педагога и др.
Педагогичес	Квалификаци-		Расписания,			Конспекты уро-
кое проектиро-	онные характе-		графики		кон-	ков,	планы уро-
вание	ристики, про-		троля,	графики		ков,	методиче-
	фессиограммы,		межпредмет-			ские рекоменда-
	учебные	планы,	ных	связей,		ции,	учебные
	учебные	про-	требования к			пособия идр.
	граммы, штатные		урокам,		по-
	расписания,		урочно-
	должностные		тематический
	инструкции		план

123

Педагогичес	Правила	внут-	Конспекты
кое конструи-	реннего распо-		уроков, планы
рование	рядка,	планы	уроков и дру-
	учебно-		гие	формы,
	воспитательной		сценарии,		мо-
	работы,	планы	дели	нагляд-
	организации		ных	пособий,
	работы клубов,		учебники,
	кружков и др.		учебные		по-
			собия и др.

Проектирование строится на основе следующих принципов:

1)принцип человеческих приоритетов, предполагаю-

щий:

• подчинение проектируемых педсистем, педпроцессов и педситуаций реальным потребностям, интересам и возможностям школьников;

• ненавязывание школьникам своих проектов, конструктов, умение отступить, заменить их другими, адекватными запросам школьников;

• отсутствие жёсткого и детального проектирования, предоставление возможности для импровизации, изменений, поправок;

• умение ставить себя на место ученика при проектировании и мысленно прогнозировать его поведение и реакции, которые могут возникнуть под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.

2)принцип саморазвития:

•не останавливаться на одном проекте, иметь в запасе еще два-три проекта, которые тоже обеспечивают достижение поставленной цели;

•недопущение насильственного влияния на школьника, способность в такой ситуации к подвижкам (изменениям) плана, сценария;

124

• использование разнообразного содержания, методов, средств, форм для выбора именно того, что помогает школьникам расти и развиваться.

Структура проектирования педагогических объектов

предполагает следующие компоненты: 1. Анализ педагогического объекта.

Определяется, что именно проектируется: система, процесс, ситуация? Анализ, прежде всего, предполагает рассмотрение его структур, структурных связей и взаимосвязей, состояние каждой из структур в отдельности. В ходе анализа выясняются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения объективных требований к нему и наличествующего результата. Анализ с этих позиций позволяет выяснить причину расхождений между целью и результатом. Выявленные противоречия и будут подвергаться изменению в ходе проектирования.

2. Теоретическое обеспечение проектирования.

Это процесс поиска информации по нескольким параметрам: об опыте деятельности подобных объектов (систем, процессов) в других местах и другими педагогами; о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов у того или иного решения педагогических ситуаций.

3. Методическое обеспечение проектирования. Предполагает создание инструментария проектирова-

ния: схемы, образцы документов и прочее. Сюда входит и содержательное обеспечение проектирования педагогических процессов или ситуаций.

4. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Этот этап связан с тем, что каждый проект только тогда получает реальную ценность и может быть реа лизован, когда при его разработке учитывалось конкретное время и определённое пространство (например, учёт раз-

125

мера учебных площадей, имеющегося оборудования, внешнего вида и другое). Временное обеспечение – это соотношение проекта со временем по его объёму, т.е. вмещающейся в определённый срок деятельности, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости и т.д. Определяется трудоемкость выбираемых методов, продолжительность в ходе реализации проекта выбираемой формы.

5.Материально-техническое обеспечение. Определяет педагогическую технику и средства для обеспечения непосредственно самой деятельности по проектированию.

6.Правовое обеспечение проектирования. Создание юридических основ или их учёт при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках систем, процессов или ситуаций. Ни один педагогических проект не может нарушать Конституцию страны и республики, законов и указов верховной власти и сферы непосредственного управления образованием.

7.Выбор системообразующего фактора. Он необходим

для создания целостного проекта вовзаимосвязи всех его составляющих. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого (то есть при его доминировании) и определяются все другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим, то есть таким, который способен объединить все другие компоненты системы в единое непротиворечивое и «работоспособное» результативное целое.

8. Установление связей и взаимосвязей компонентов. Центральный момент любого педагогического проектирования. Существует множество видов связей между компонентами объекта, системы, процесса, ситуации. Основными связями являются: связи происхождения (порождения), построения, содержания, управления и развития.

126

9.Составление документа. Проводится, как правило, с учётом соответствующего принятого алгоритма, т.е. наличия в нём необходимых разделов и их структурного построения и требований к разделам и общих требований к документу.

10.Мысленное экспериментирование применения проекта. Это процедура проигрывания в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его развития на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предлагаемого проявления индивидуальных качеств.

11.Экспериментальная оценка проекта. Проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создаются независимые характеристики проекта.

12.Корректировка проекта. Она совершается после проведения экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта ещё раз пересматривают его, редактируют, внося необходимые коррективы, выправляют, обогащают новыми идеями и уточнениями.

13.Принятие решения об использовании проекта. Завершающее действие проектирования. Следующий этап – применение его на практике. Практическая реализация проекта завершается вторичной его корректировкой. Иначе говоря, любое проектирование должно быть развиваемым, т.е. предполагать его дальнейшее развитие в ходе практической реализации и предусматривать необходимость и возможность внесения в него необходимых корректив.

127

Проектирование непосредственно связано с прогнозированием. В литературе в качестве синонимов понятия «прогнозирование» используются следующие: «предвидение», «прогноз», «предвосхищение» и др.

!Педагогическое прогнозирование – это процесс полу-

чения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы; предвидение будущих изменений в развитии, образовании, формировании личности; определение путей совершенствования личности.

Оно служит базой для целеполагания. К методам прогнозирования относят – моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция (распространение выводов, полученных из наблюдения над одной частью явления, на другую его часть), экспертные оценки и др. Использование методов прогнозирования приводит к развитию своего рода «прогностической интуиции», когда действия и операции свёртываются, осуществляются с ходу, порождая видимость внезапно возникших догадок и решений.

?1. Назовите объекты и этапы проектирования.

2.Дайте характеристику основных форм педагогического проектирования.

3.Создайте собственный проект педагогической системы или ситуации.

4.Выстройте прогноз развития школы, в которой Вы учились, на ближайшие 10 лет.

128

3.5. Педагогическое проектирование возрастосообразного образовательного процесса (процесс воспитания)

Планирование воспитательной работы: требования, структура плана. Сущность основных понятий: воспитанность, диагностика воспитанности. Показатели и критерии воспитанности. Система методов диагностики воспитанности школьника. Целеполагание, источники целеполагания.

Проектирование возрастосообразного образовательного процесса предполагает организацию воспитательной работы в классе и выбор вида обучения, соответствующего возрастным особенностям школьников.

Воспитательная работа в классе строится на основе плана. План – это документ, указывающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий её порядок, объём, временные границы. В зависимости от имеющегося опыта работы план может составляться на четверть, полугодие или учебный год. Он проверяется и утверждается заместителем директора школы по воспитательной работе.

К планированию воспитательной работы предъявляются следующие требования: целенаправленность; учёт предложений школьников и их родителей; учёт возрастных особенностей школьников; связь с жизнью; комплексность; предоставление ситуации выбора различных видов деятельности, своей позиции; преемственность; конкретность и целесообразность, обоснованность; реальность и разумная насыщенность.

Структура плана (перечень необходимых компонентов) может быть различной. Но является целесообразным включение следующих разделов:

1. Анализ воспитательной работы за прошлый год

(истекший период): общие сведения о классе; результаты воспитательной работы (уровень воспитанности, социальности учащихся и т.д.); характеристика изменений, проис-

129

шедших в коллективе (развитие структуры, отношений, укрепление связей и традиций и др.); реализация поставленных задач (какие решены и как, что и как повлияло на их решение, причины невыполнения намеченного).

Определение воспитанности школьников является сложной и не вполне решённой в современной педагогике проблемой. В настоящее время об уровнях воспитанности можно составить лишь приблизительное представление, используя сложные и трудоемкие процедуры выявления и анализа результатов воспитания.

!Воспитанность – комплексное свойство личности,

определяющее сформированность её качеств. Диагностика воспитанности – процесс выявления уровня воспитанности личности, особенностей проявления её качеств.

Для характеристики школьного воспитания применяются облегчённые критерии, которые помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса. Но они не дают возможности проникать вглубь, надёжно диагностировать скрытые качества, кроме того, они не обеспечивают комплексный подход к диагностированию воспитанности, а рассматривают лишь отдельные качества.

Среди множества подходов к определению воспитанности можно выделить следующие:

1) показателем воспитанности является направленность: первый подход – это направленность «на объект», «на других людей», «на себя»; второй предполагает выде-

ление положительной (на добро, созидание) и отрицатель-

ной (на зло, разрушение) направленности; 2) показателем воспитанности является наличие соци-

ально значимых качеств личности. Набор этих качеств мо-

130

жет быть различным в зависимости от модели выпускника конкретного учебного заведения. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе и др.

3) показатели, определяемые на основе структуры личности: мотивы поведения воспитанника; знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения; сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанника; в целом, поведение воспитанников.

Для диагностики воспитанности педагог должен использовать комплекс методов изучения личностных качеств. Желательно, чтобы применяемая система методов охватывала мотивы, знания и умения воспитанника. Спектр этих методов достаточно широк: опросные методы (анкетирование, тестирование, беседа), наблюдение, проективное тестирование, изучение продуктов деятельности ребёнка, шкалирование, метод независимых оценок и др.

Многие из методов позволяют педагогу выявлять особенности проявления того или иного качества и оказывать воспитательный эффект. Тем более что результаты ряда методик можно обсудить вместе с учениками.

Регистрация результатов диагностики осуществляется в различных формах. Очень осторожно и корректно могут использоваться цифровые индексы, шкалы, различные условные обозначения.

2. Цели и задачи воспитательной работы на новый период: вытекают из анализа работы, отличаются от задач предыдущего периода, конкретны и реальны, охватывают всю планируемую работу.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание.

131

!Целеполагание – сознательный процесс выявления и

постановки целей и задач педагогической деятельности.

Выделяют свободное, жёсткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жёстком – цели и программа действий задаётся школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы: 1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности; 2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач; 3) организация коллективного целеполагания; 4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С. Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно пе-

дагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогиче-

ские задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

132

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

3.Работа с коллективом учащихся: основные направле-

ния деятельности (например, нравственное, экологическое, умственное воспитание и др.).

4.Взаимодействие с педагогическим коллективом: ин-

дивидуальная работа с педагогами, «малые» педсоветы, посещение уроков.

5.Работа с семьёй, общественностью: индивидуальная работа, формирование родительского коллектива, проведение родительских собраний, работа родительского комитета и др.

Общепринятой формы планирования работы нет, этот вид деятельности предполагает творческий подход воспитателя. В опыте работы классных руководителей сложились различные варианты планирования.

?1. Как Вы считаете, насколько объективно можно судить

об уровне воспитанности личности школьника?

2.Почему в педагогической практике принято использовать «мягкие» критерии выявления уровня воспитанности?

3.Какие формы регистрации результатов диагностики применяются в практике работы классных руководителей?

4.Проанализируйте один из методов диагностики воспитанности с позиции его воспитывающих и развивающих возможностей.

5.Аргументируйте необходимость соблюдения названных требований к планированию работы? Какими требованиями Вы дополнили бы данный перечень?

6.Проанализируйте имеющиеся варианты планирования воспитательной работы, какой из них Вы взяли бы за основу и почему? Предложите свой вариант планирования.

133

3.6. Педагогическое проектирование возрастосообразного образовательного процесса (процесс обучения)

Объяснительно-иллюстративное обучение, программированное обучение, проблемное обучение, компьютерное обучение. Диагностика процесса и результатов обучения.

3.6.1. Различные подходы к построению процесса обучения.

При проектировании процесса обучения учитель ориентируется на теории обучения, которые по-разному объясняют сущность дидактического процесса и, следовательно, различным образом предлагают его строить.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Оно харак-

терно тем, что учитель излагает знания в обработанном, «готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Достоинства этого обучения: систематичность, относительно малые затраты времени. Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее, так происходит обучение в большинстве случаев. Это традиционное обучение; его можно проводить для учащихся всех возрастных групп и уровней обученности и обучаемости.

Проблемное обучение. Его появление связано с интенсификацией традиционного обучения, поиском резервов умственного развития учащихся, творческого мышления, формирования способности к самостоятельной познавательной деятельности (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отража-

134

ется в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска. Элементы проблемного обучения можно вводить уже в младшем школьном возрасте; в основной и старшей школе эта модель обучения должна применяться достаточно широко, что связано с потребностью подростков и старших школьников в самостоятельном поиске истины, развитостью критического мышления.

Этапы проблемного обучения таковы: 1) создание проблемной ситуации; 2) организация размышления над проблемой и её формулировкой; 3) организация поиска гипотезы – предположительного объяснения обнаруженных противоречий; 4) организация проверки гипотезы; 5) обобщение результатов и организация применения полученных знаний.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы. Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто.

Программированное обучение. Программированное обучение начало активно внедряться с середины 60-х годов ХХ века. Это было вызвано поиском решения проблемы управления процессом обучения (Б.Ф. Скиннер, Н.А. Краудер, Л.Н. Ланде и др.).

Учение осуществляется как чётко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. Доза усвоена — переходят к следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

135

Главное понятие программированного обучения – обучающая программа – совокупность материала и предписаний работы с ним. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные. Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются безошибочно, что даёт высокие результаты; темп усвоения выбирается учеником. Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

Компьютерное обучение. Оно начало активно вне-

дряться в практику школ в 70-е годы ХХ века в связи с появлением персональных компьютеров. Компьютерное обучение – это относительно самостоятельный вид обучения, осуществляемый с помощью многофункциональной обучающей машины – компьютера. Он позволяет формировать знания, умения, осуществлять умственное и общепсихологическое развитие. Основными понятиями компьютерного обучения является обучающая программа и программный продукт. Виды обучающих программ: программы тестирования, тренировки умений, формирования знаний, освоения понятий, программы творческого развития (моделирования) и др. Компьютерное обучение позволяет реализовывать мультмедиа- и Интернет-технологии, телекоммуникационные проекты и системы, телеконференции

и др.

Достоинствами компьютерного обучения являются: индивидуальный темп обучения, использование различного вида информации (видео-, звуковой, графической, текстовой, мультимедийной и т.д.), активная самостоятельная работа учащихся, постоянный контроль усвоения, индивидуализация объема учебного материала и др.

Недостатки: чрезмерная увлеченность компьютерной техникой, несоблюдение гигиенических норм и требований работы с компьютером, дефицит общения и др.

136

3.6.2. Диагностика в процессе обучения.

Выбор модели обучения, применяемых методов, средств и форм обучения осуществляется на основе диагностики процесса обучения.

!Диагностика процесса и результатов обучения – это:

1)процедура выявления уровня готовности к учебной деятельности определённого содержания и сложности;

2)процедура и совокупность способов проверки успешности освоения учебного материала.

Всостав диагностики входят проверка, контроль, учёт

иоценка. Проверка – процесс установления успехов и

трудностей в овладении знаниями и развитии, степени дос-

тижения целей обучения.

В общепринятом понимании контроль означает проверку, систематический учёт, а также наблюдение, осуществляемое с целью проверки. Он является компонентом процесса обучения, выполняя функцию руководства и управления учебной деятельностью учащихся, развития их творческих сил и способностей. Психолого-педагогическая сущность контроля в учебном процессе заключается в оказании помощи учащимся, создании атмосферы спокойного, доверительного отношения.

Функции контроля:

•контролирующая. Заключается в выявлении уровня знаний, умений и навыков учащихся, эффективности методов и приемов обучения, используемых учителем;

•образовательная. Контроль способствует расширению и углублению приобретаемых знаний, умений и навыков учащихся;

•воспитывающая. Заключается в приучении учащихся к систематической работе, выработке волевых усилий, повышает ответственность учащихся и др.

137

•развивающая. Способствует развитию познавательных интересов и способностей учащихся, мышления и др.

Содержание контроля учебной деятельности учащихся определяется: дидактическими задачами, спецификой учебных предметов, уровнем подготовки и развития учащихся.

Виды контроля:

•текущий: осуществляется на уроках с целью обеспечения обратной связи;

•периодический: проводится после изучения законченной части раздела программы и в конце учебного периода;

•итоговый: осуществляется в конце учебного года и по окончании курса обучения.

Методы контроля:

•методы устного контроля: беседа, рассказ, чтение книги, чертежа, схемы и т.д.;

•методы письменного контроля: письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты, котрольные работы и т.д.;

•методы графического контроля: понимание связей и зависимостей между величинами, явлениями;

•методы практического контроля;

•методы программированного контроля;

•тестирование.

По формам организации контроль может быть фронтальный, групповой, индивидуальный, комбинированный.

Оценка успеваемости направлена на установление уровня, степени или качества обученности или обучаемости. Оценка выражает качественное состояние подготовленности учащихся, выражается в оценочных суждениях и заключениях учителя. Отметка – это количественная характеристика оценки, результат оценочного суждения, выраженный в баллах. Выставление отметки – это определе-

138

ние балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени её успешности.

Определение учебной успешности является достаточно сложной процедурой, так как нет чётких критериев. Учебная успешность, в основном, определяется по степени овладения знаниями, умениями и навыками, но должна включать и развитие, но это сложно диагностируется.

Интегративным показателем успешности обучения выступает обучаемость – способность к дальнейшему обучению; к другим показателям можно отнести фонд действенных знаний, потенциальные возможности, темп продвижения в усвоении учебного материала.

Невысокий уровень обучаемости, который сочетается с низким уровнем обученности, определяется как неуспеваемость. Выделяют эпизодическую, кратковременную и устойчивую неуспеваемость. Причины неуспеваемости: социально-экономические; физиологические и психические; педагогические (дидактогенные).

В настоящее время в школах существуют разные шкалы отметок – от 5-ти до 100-балльной. Однако до сих пор сохраняется формализм в выставлении оценок. Поэтому ведётся активный поиск в данном направлении. Применяется рейтинговая система оценки, самооценка учащихся и другие подходы к её совершенствованию.

Под учётом понимается педагогически обобщённый итог работы учащихся и учителя за определённый промежуток времени.

Статистическая обработка оценок успеваемости по законченным темам, разделам программы и курсу учебной дисциплины позволяет учителю и руководству школы судить об эффективности учебного процесса. Поурочные, разрозненные оценки учащихся не всегда позволяют выявить типичное и характерное в их учебной работе. При

139

учёте же результатов учебно-познавательной деятельности можно получить достаточно полную картину о каждом ученике.

?1. Постройте фрагмент урока по одной и той же теме по

Вашей специальности с применением различных моделей обучения.

2.Сравните основные модели обучения, выделите их преимущества и недостатки.

3.Какая модель обучения кажется Вам наиболее эффективным и почему?

4.От чего зависит использование той или иной модели обучения?

5.Каковы пути преодоления формализма в оценке знаний, умений и навыков?

3.7. Технология решения педагогических задач. Оценка выбора решения педагогических задач

Сущность, виды, алгоритм анализа педагогической ситуации. Педагогическая задача: виды, структура, этапы решения. Профессиональные задачи. Методы выбора и решения педагогических задач.

3.7.1. Педагогическая ситуация.

Образовательный процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга ситуаций. Каждая из них – это объективное состояние педпроцесса в определённом промежутке времени. «Ситуация» в переводе с французского означает положение, обстановку, совокупность обстоятельств.

!Педагогическая ситуация – совокупность условий и

обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе.

140

Структура педагогических ситуаций включает двух субъектов деятельности (учитель и учащийся) и способы их взаимодействия.

	Педагогическая ситуация
	способы взаимодействия
Учитель ←	------------------------------------------ → Ученик

Каждая ситуация представляет систему сложных отношений: внутреннего мира субъектов, их воспитанности, обученности. Кроме того, необходимо иметь в виду, что субъектность педагога и учащегося проявляется в условиях неравной ответственности. Несмотря на складывающиеся обстоятельства, ответственность за развитие педагогической ситуации лежит на педагоге. Существуют различные точки зрения на классификацию педагогических ситуаций:

1.Брюйн де Поля выделяет следующие ситуации: си- туация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуацияоценка, ситуация-проблема.

2.В.С. Безрукова классифицирует ситуации на основе следующих признаков:

по месту возникновения и протекания: на уроке, на воспитательном мероприятии, дома и т.д.; по участникам:

учащийся – учащийся, учащийся – учитель, учащийся – родитель и др.; по заложенным противоречиям: кон-

фликтные, бесконфликтные, критические; по степени проективности: преднамеренно созданные, стихийные (есте-

ственные); по степени оригинальности: стандартные, т.е.

повторяющиеся, и нестандартные (оригинальные); по степени управляемости: жёстко заданные, неуправляемые и управляемые.

3. В.А. Сластёнин выделяет следующие педагогические ситуации: по месту возникновения и протекания; по взаимодействующим субъектам и объектам; по сущности

141

педагогического процесса (дидактические, воспитательные и др.); по заложенным в ситуации воспитательным перспективам и др.

4. И.Н. Емельянова характеризует педагогические ситуации как: неопределённые (недостаточность информации) и определённые (имеется полная информация); открытые (с точки зрения поиска альтернатив) и закрытые; конечные, предполагающие только одно единственное решение, которое окончательно разрешает ситуацию, и неконечные – принимаемое решение допускает возможность его улучшения.

Любая ситуация требует вдумчивого анализа, позволяющего педагогу найти оптимальное решение. Алгоритм анализа включает следующие шаги:

1.Анализ действия (импульсивное, аффективное, непроизвольное, внушаемое, нечаянное, бесполезное, негативистское, сознательное действие с непредвиденным результатом, умышленное действие).

2.Анализ мотива. Определение возможных причин поступка.

3.Поиск противоречия, которое лежит в основе данной ситуации.

4.Поиск точки опоры для разрешения противоречия: закономерности, особенности возраста, общения и др.

5.Постановка педагогической задачи.

6.Поиск стандартных и нестандартных вариантов её решения.

7.Чёткое определение собственной педагогической позиции: что является критерием успешности решения ситуации.

8.Обоснование выбора решения.

9.Предварительная оценка возможных позитивных и негативных последствий данного решения.

142

3.7.2. Педагогическая задача.

Выход из той или иной ситуации всегда требует от учителя решения педагогической задачи. Сущность педагогической задачи неоднозначно рассматривается в научной литературе. Н.В. Кузьмина трактует её как выражение противоречия, требующего перехода системы из заданного состояния в качественно новое; М.М. Кашапов, – как педагогическую цель учителя, реализуемую в определённых условиях.

!Педагогическая задача – это осмысление сложившей-

ся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.

Проблема классификации педагогических задач также является достаточно сложной. Выделяют учебные задачи, задачи как средство обучения, как путь достижения цели, как часть педагогического процесса и др. Опираясь на позицию И.А. Шакирова о характере личностных проявлений в педагогических ситуациях, можно выделить деятельностные, поведенческие задачи и задачи-отношения.

Любая педагогическая задача может иметь достаточно большое количество решений, так как она всегда субъективна, способы её решения зависят от особенностей учеников и учителя. Например, ученик отрешённо смотрит в окно и не слышит вопроса учителя, обращённого к нему. В зависимости от того, к какому типу задач отнесёт эту ситуацию учитель, он и будет выбирать способы её решения. Если к деятельностному, – будет стимулировать интерес ученика к совместной деятельности. Если к задачеотношению, – будет искать пути взаимодействия в системе

межличностного общения.

Процесс решения задачи состоит из следующих этапов:

1)анализ ситуации и характера затруднений;

2)формулировка педагогической цели, т.е. чего следует

добиться;

143

3) поиск путей и средств достижения поставленной це-

ли;

4)анализ полученного результата;

5)анализ ошибок, определение возможностей других путей решения педагогической задачи.

При решении педагогической задачи можно опираться на следующий алгоритм:

1. Уяснить в деталях педагогическую ситуацию (что произошло, как это событие влияет или может повлиять на взгляды, позицию ребенка, его поведение и т.д.).

2. Вычленить педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в индивиду- ально-личностном становлении ребенка, к которому ведёт ситуация.

3. Определить педагогическую цель, т.е. изменение ребенка, которого необходимо достичь в процессе решения задачи.

4. Определить несколько вариантов достижения цели.

5. Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения задачи.

6. Определить критерии, по которым можно судить о достигнутых результатах, методы оценки результата.

7. Реализовать продуманный план действий.

8. Провести рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.

Учитель, реализуя компетентностный подход, должен уметь решать следующие профессиональные задачи:

1)видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут: раскрывать

потенциал учащихся; создавать ситуации выбора для учащихся; учитывать интересы, возможности, потребности учащихся; помогать овладевать навыками самоанализа, формировать умения адекватно оценивать себя

144

и оценивать мнение окружающих о себе; организовывать групповую, индивидуальную, коллективную и кооперативную деятельность школьников, с соблюдением прав ребенка; создавать условия для выдвижения и реализации учащимися социальных инициатив;

2) создание условий для достижения учеником цели образования: создавать у учащихся мотивацию к учению; осуществлять компетентностно-ориентированное целеполагание; конструировать (адаптировать) учебное содержание в соответствии с возрастными особенностями; выбирать технологии обучения, адекватные учебным целям; отбирать показатели развития ребёнка и показатели освоения предмета в соответствии с возрастными особенностям; помогать преодолевать учебные затруднения; предлагать способы педагогической поддержки, адекватные результатам диагностики; организовывать сотрудничество школьников между собой, взаимодействие с разными людьми, в том числе на иностранном языке; разрабатывать и осуществлять оценочные процедуры;

3) взаимодействие с другими субъектами образова-

тельного процесса: устанавливать отношения с другими людьми; использовать разные средства коммуникации (e-mail, Интернет, телефон и др.); работать в команде; вступать в дискуссию, вырабатывать собственное мнение и защищать его; устанавливать контакты с носителями другого языка; осознавать трудности собственной профессиональной деятельности;

4) создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы): ис-

пользовать в образовательном процессе ресурсы и потенциал системы дополнительного образования; информационные ресурсы (масс-медиа, Интернет и др.); формировать предметную развивающую среду, преду-

145

сматривающую активное использование информационных технологий; организовывать и использовать различные образовательные среды внутри образовательного учреждения для решения конкретной педагогической задачи; отбирать объекты образовательной среды и использовать их для решения конкретных педагогических задач;

5) проектировать и осуществлять профессиональ-

ное самообразование: оценивать уровень теоретической и методической подготовленности; определять барьеры профессиональной деятельности; ставить цели профессионального образования; организовывать исследовательскую работу; выбирать методы, технологии самообразования; анализировать собственную деятельность.

3.7.3. Методы выбора и решения педагогических задач Метод конференции идей. Он основан на процессе стимулирования идей на уровне сознания. Правила для ис-

пользования данного метода:

•исключение всякой критики, насмешек над выдвигаемыми предложениями;

•число участников 5-10 человек;

•формулируются несколько зависимых друг от друга решений;

•время обсуждения – 30-40 минут;

•ведётся запись всех предложений, включая и абсурд-

ные.

Метод мозговой атаки (мозговой штурм). В основе

данного метода, широко практикуемого на Западе и в США, лежит стимулирование мышления на уровне подсознания, которое считается неиссякаемым источником человеческого духа, базой для интуиции и источником неосознанного появления блестящих идей.

146

Метод вопросов и ответов. Основанный на предвари-

тельном наборе вопросов, ответы на которые могут подвести к решению задачи, новому подходу, выходу из ситуации, например:

•можно ли получить тот же результат другим спо собом (методом, формой, приемом, технологией и т.д.)?

•можно ли достичь тех же результатов, не делая это-

го?

•можно ли достичь высоких результатов, сделав это?

•можно ли сократить время на это?

•можно ли это сделать более щадящим (творческим, поисковым и т.д.)?

•можно ли это сделать более эффективным?

•можно ли и как привлечь к этой деятельности общественность (общественные организации, какие-либо учреждения культуры, родителей и т.д.)?

•можно ли этого добиться имеющимися средствами?

Теоретико-игровой метод. Применяется при большом

объёме информации и трудности его обработки или недостатке времени. Это модифицированная форма совещаний, педагогических советов, малых педсоветов. Педагогическая ситуация, педагогическая задача в данном случае «разыгрывается» участниками, где каждый выполняет какуюто роль (учителя, педагога, и т.д.). Коллективный поиск ответа здесь происходит в наглядной форме на основе прогнозирования действий субъектов педагогической ситуации или задачи (ситуация гипотетического поиска).

Экспертные методы. Данные методы основаны на совокупном мнении специалистов в пересекающихся областях деятельности (педагогика – социология – психология – медицина и т.д.), которые анализируют задачу, ситуацию со своих профессиональных позиций и дают своё заключение о предполагаемом результате. Таких независимых экспертиз может и должно быть несколько. Все решения по-

147

том сводятся в одно и принимается то или иное решение исходя из более оптимального варианта, который может быть совокупным.

Эвристические методы, основанные на логике, здравом смысле и опыте. Они используют метод Сократа – извлекать скрытую в человеке информацию с помощью искусных наводящих вопросов. Основа метода — метод индукции, переход от частного к общему. При этом проблема разделяется на несколько относительно простых проблем.

Метод сценариев. Представляет собой набор прогнозов по каждому рассматриваемому решению, его реализации, возможным положительным или отрицательным последствиям. Схема рассмотрения педагогической ситуации, задачи может быть следующей:

•история развития объекта (ситуации, системы, зада-

чи);

•текущая ситуация (которая привела к необходимости

ееразрешения, исторические параллели решения подобных задач, ситуаций);

•цель развития объекта (системы, ситуации, задачи), которая вытекает из ситуации;

•действующие лица, охваченные проблемой;

•проблема, исходящая из социально-психологического конфликта между участниками внешней и внутренней среды и ее анализ;

•набор мероприятий (технологий, средств, способов и т.д.) по каждой проблеме;

•предполагаемый результат.

Метод дерева решений. Метод аналогичен методу сценариев, но отличие его состоит в том, что он предполагает аналитический подход к выбору наилучшего решения. Этот метод представляет собой графическое изображение связей основных вариантов решения.

148

?1. Дайте определение педагогической ситуации, педагоги-

ческой задачи, в чём состоит педагогический смысл какойлибо ситуации?

2.Какие сведения необходимо получить, чтобы успешно действовать в педагогической ситуации?

3.Вспомните и опишите ситуацию из школьной жизни. Какие способы избрал педагог для её разрешения? Насколько они продуктивны?

4.Какими критериями следует руководствоваться при выборе оптимального варианта решения педагогической задачи?

5.Чем объясняется необходимость предусматривать несколько вариантов деятельности в педагогической ситуации? Что является основанием для каждого нового варианта?

3.8. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Позиция педагога в инновационных процессах

Творчество. Своеобразие педагогического творчества. Уровни педагогического творчества. Инновационная педагогическая деятельность. Уровни инновационной деятельности педагога.

Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных и более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или/и субъективной значимостью.

Виды творчества определяются характером деятельности человека: научное, художественное, техническое, педагогическое и др.

!Педагогическое творчество – педагогическая дея-

тельность, которая отличается своей новизной и оригинальностью и предполагает сотворение (формиро-

149

вание, воспитание) творческой личности, отличаю-

щейся неповторимостью, уникальностью и т.д.

Впедагогике различают педагогическую деятельность

инаучное творчество, которое предполагает открытие. Творчество в практической деятельности проявляется в

различных аспектах: методы, формы обучения и воспитания, оригинальное их сочетание.

Педагогическое творчество, имея много общего с другими видами творчества, обладает своеобразием, которое связано с характером процесса педагогической деятельности и его результатом – развивающейся личностью.

Специфическими чертами педагогического творчества являются:

1)спресованность во времени (учитель не может ждать, когда его осенит, он должен принять новое решение в считанные секунды);

2)положительный результат (негативные результаты возможны лишь в мысленных пробах);

3)сотворчество, оно тесно связано с творчеством всего педагогического коллектива и каждого ученика;

4)публичный характер, что требует от педагога умения

управлять своим психическим состоянием, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое воодушевление;

5) предмет педагогического творчества – развивающийся человек; «инструмент» – личность педагога-творца; процесс – взаимотворчество партнеров; результат – знания, умения, способности, чувства развивающейся личности.

Выделяют следующие уровни педагогического творчества: 1) открытие; 2) изобретение; 3) усовершенствование.

Открытие – выдвижение новых педагогических идей и их воплощение в конкретной системе учебновоспитательной работы (например, методика коллективного воспитания А.С. Макаренко).

150

Изобретение – конструирование учителем отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, что значительно изменяет и повышает их качество (например, творческие задания И.П. Волкова).

Усовершенствование – модернизация и адаптация к конкретным условиям известных методов и средств обучения и воспитания (липецкий метод – комментирование действий при выполнении заданий).

Инновационное движение является ведущей тенденцией, отражающей развитие российской системы образования конца XX века. Эта тенденция проявилась в создании альтернативных типов учебных заведений, в разработке целей, содержания образования, технологий обучения и воспитания. Оно привело к становлению педагогической инноватики – отрасли педагогики, изучающей процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования.

Основными понятиями педагогической инноватики являются: новация, новшество, инновационный процесс, инновационная деятельность учителя. Все они ещё находятся в стадии становления.

Базовым является понятие инновация (от лат. in – в; novus – новый) – новвоведение. Зарубежные исследователи раскрывали это понятие через понятие «новшество», т.е. идею, которая является для учителя новой. Новшеством является то, что выходит за рамки нормы, оно характеризует содержательную сторону и инновационную деятельность учителя (новые цели, средства, формы); инновация же раскрывает процесс их реализации в практике.

!Педагогическая инновация – нововведение в педагоги-

ческую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющее целью повышение их эффективности.

151

Новизна носит конкретно-исторический характер, т.е. она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть. Настоящее время характеризуется активным использованием инноваций в образовании, их процессным характером.

!Инновационный процесс – управляемые процессы соз-

дания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогическим сообществом педагогических новшеств.

Впроцессе развития школы, образовательной системы выделяют абсолютную новизну (отсутствие аналогов); относительную новизну, псевдоновизну (оригинальничанье).

Существуют разные подходы к классификации типов нововведений:

1) по масштабности (объёму): локальные и единичные, не связанные между собой; системные, охватывающие всю школу;

2) по признаку инновационного потенциала: модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием; комбинаторные нововведения; радикальные преобразования.

Внастоящее время к педагогу предъявляется требование – участие в инновационной деятельности. Инновационная деятельность – включение преподавателя в дея-

тельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания учащихся, создание в образовательном учреждении определённой инновационной среды. Инновационная деятельность педагога является одним из видов продуктивной, творческой деятельности. Компонентами инновационной деятельности являются: мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный. Выделяют следующие уровни инновационной деятельности педагога:

152

-учитель-профессионал – успешное применение известных в науке и практике приёмов деятельности;

-учитель-новатор – использование в учительской практике наряду с апробированными средствами оригинальных подходов к решению задач;

-учитель-исследователь – умение предлагать новые идеи, применять их на практике, научно-обоснованно их оценивать.

Основу инновационной деятельности составляет креативность педагога как способность к творчеству.

?1. Раскройте смысл различных аспектов творчества в прак-

тической деятельности учителя.

2.Приведите примеры педагогического открытия, изобретения, усовершенствования.

3.Как Вы считаете, не является ли стремление к инновационной деятельности данью моде? Возможен ли в современных условиях высокий результат педагогической деятельности при традиционном подходе?

4.Обязательно ли педагог-исследователь должен быть

творческой индивидуальностью? Не мешает ли она объективности, поиску истины?

3.9.Формы взаимодействия субъектов

впедагогических процессах

Педагогическое взаимодействие, его цели, характеристики. Классификация типов педагогического взаимодействия. Пути развития педагогического взаимодействия. Педагогика сотрудничества.

3.9.1. Педагогическое взаимодействие.

Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включённых в него субъектов: педагог – коллектив воспитанников, педагог – воспитанник, педагог – родители

153

воспитанников и т.д. Взаимодействие участников воспитательного процесса является важнейшим средством, необходимым способом успешного решения поставленных задач.

!Педагогическое взаимодействие – это личностный

контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), направленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей. Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Каждая из этих характеристик имеет своё содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.

К интегративным характеристикам любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость. Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнёров друг другом, эмоциональной поддержке.

В связи со сложностью и многосторонностью воспитательного процесса, большим количеством его участников выделяют множество типов взаимодействия, что находит отражение в различных подходах к их классификации. В основании классификаций лежит тот или иной ведущий признак.

154

1.По субъекту и объект -субъекту: личность – личность (ученик – ученик, педагог – ученик, педагог – педагог, педагог – родитель и т.д.); коллектив – коллектив (коллектив младших – коллектив старших, класс – класс, ученический коллектив – педагогический коллектив и т.д.).

2.По направленности взаимодействия: прямое и косвенное.

3.По содержанию деятельности: взаимодействие в учебной, трудовой, спортивной и другой деятельности.

4.По наличию или отсутствию цели: целенаправленное, стихийное.

5.По степени управляемости: управляемое, полууправляемое, неуправляемое.

6.По типу взаимосвязи: «на равных», руководство.

7.По характеру взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт.

Кроме этого выделяют случайное или преднамеренное, частное или публичное, длительное или кратковременное, вербальное или невербальное взаимодействие, продуктивное и непродуктивное. Каждый из типов взаимодействия оказывает соответствующее влияние на психологическое состояние взаимодействующих сторон. Так, продуктивное взаимодействие приносит удовлетворенность, приводит к откровенности, искренности, открытости. Непродуктивное

–сопровождается отрицательными эмоциями: страх, тревожное ожидание, паника; приводит к недоверию, скрытности, враждебности. Все типы взаимодействия взаимосвязаны, они сопутствуют друг другу, при изменении условий переходят друг в друга. В конкретной педагогической ситуации задача педагога состоит в поиске ведущего, оптимального типа взаимодействия. Быстрая сменяемость ситуаций обусловливает динамику характера взаимодействия

155

участников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения.

Ворганизации педагогического взаимодействия педагогу принадлежит руководящая роль (в скрытой или открытой форме), но это не означает пассивности воспитанников, так как их стремления, интересы, потребности зачастую определяют выбор содержания и форм работы воспитателей.

Вшкольной практике воспитание не всегда строится на основе взаимодействия, учитель достаточно часто выбирает не демократическое (взаимодействующее), а авторитарно подавляющее поведение. Источниками такого поведения являются: иерархическая организация большинства государственных и общественных структур; собственный опыт воспитания; попытка компенсации чувства неполноценности и неуверенности педагога и др.

Вусловиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия. Путями его развития являются: 1) организация совместной деятельности;

2)объективность и всесторонняя информированность друг о друге участников взаимодействия; 3) овладение способами организации совместной деятельности и общения (психологическая, теоретическая и практическая подготовка).

Впроцессе педагогической деятельности педагог взаимодействует с различными субъектами этой деятельности: учащимися и их родителями, коллегами, администрацией.

Формы взаимодействия зависят от субъекта взаимодействия:

1)учащиеся – классный час, экскурсия, трудовой десант и др.;

2)родители учащихся – родительское собрание, заседание родительского комитета, индивидуальная беседа и др.;

156

3) коллеги и администрация – методическое объединение, педсовет, конференция и др.

3.9.2. Педагогика сотрудничества.

В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество. Педагогика сотрудничества – направление в отечественной педагогике второй половины XX века.

!Педагогика сотрудничества – система методов и

приемов воспитания и обучения, основанная на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности.

Авторами педагогики сотрудничества являются

Ш.А. Амонашвили,	И.П. Волков,	И.П. Иванов,
В.А. Караковский,	С.Н. Лысенкова,	В.Ф. Шаталов,

М.П. Щетинин.

Основные идеи (положения) педагогики сотрудничества: обучение без принуждения, идея трудной цели, идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор, самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся); свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала); интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний); коллективная творческая воспитательная деятельность; творческое самоуправление учащихся; личностный подход к воспитанникам; сотрудничество учителей; сотрудничество с родителями и др.

?1. Раскройте содержание основных характеристик взаимо-

действия: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние.

2. Приведите примеры, показывающие влияние срабатываемости и совместимости на эффективность воспитательного процесса.

157

3.Охарактеризуйте типы взаимодействия по их характеру:

сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт.

4.Проанализируйте свой опыт школьного воспитания, какой тип поведения педагога был преобладающим? Предположите, почему?

5.Определите преобладающие формы взаимодействия с различными субъектами педагогического процесса.

6.Охарактеризуйте основные идеи педагогики сотрудничества.

3.10.Технология профессионального развития педагога

Сущность профессионального развития. Параметры и стадии профессионального развития педагога. Пути профессионального развития.

Профессиональное развитие личности педагога представляет собой процесс формирования комплекса профессионально значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности, на основе индивидуально-психологических свойств конкретного субъекта этой деятельности.

Профессиональное развитие личности педагога характеризуют следующие основные параметры:

1)структура, которая определяется последовательностью вхождения педагога в профессиональную деятельность;

2)направленность (отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней);

3)противоречия (между сложившимися качествами личности и объективными требованиями педагогической деятельности);

158

4)собственное время профессионального развития личности педагога;

5)неравномерность и гетерохронность (разновременность) формирования профессионально значимых качеств;

6)непрерывное обратное влияние результатов предшествующего этапа на последующий.

Впроцессе профессионального развития выделяют следующие стадии: 1) формирование профессиональных намерений; 2) профессиональная подготовка; 3) профессиональная адаптация; 4) профессионализация; 5) мастерство. Профессиональное развитие личности педагога характеризуют качественные изменения структуры и содержания (способов) решения профессиональнопедагогических задач. Профессиональное развитие личности педагога может быть полным (гармоничным), когда все стадии получают свое осуществление, и ограниченным, когда педагог проходит лишь некоторые из них.

Всовременном быстро меняющемся мире полное об-

новление содержания профессии происходит в среднем за пять-десять лет. Это означает, что если учитель не хочет отстать от своих коллег и намерен использовать современные технологии образования и воспитания, он должен постоянно развиваться.

В профессиональном развитии (саморазвитии) учителя можно выделить три блока: приобретение новых знаний о мире и профессии; приобретение и использование навыков саморегуляции; рефлексия.

Приобретение знаний осуществляется через курсы повышения квалификации, лектории, Интернет, чтение литературы (психологической, педагогической, методической, по специальности и т.д.).

Саморегуляция состояния осуществляется через управление собственным состоянием (контроль, анализ поведения и эмоций, регуляция состояния).

159

Педагогическая рефлексия (процесс самопознания внутренних психических актов и состояний) – это один из основных способов приобретения и накопления профессионального опыта и понимания. Высшим уровнем педагогической рефлексии является размышления педагога о себе

в профессии.

Путями профессионального развития являются: участие в профессиональных тренингах, метод портфолио и др.

Задача тренингов – улучшение тех или иных профессиональных особенностей учителя. Тренинги могут быть направлены на совершенствование профессиональной позиции, развитие психических процессов, качеств личности, педагогических умений, на расширение педагогических знаний и др. Метод портфолио направлен на систематизацию опыта, чёткое определение направления развития, объективную оценку профессионального уровня.

Портфолио представляет собой:

1) набор документов, фиксирующих профессиональное развитие (дипломы, сертификаты, заключения аттестационных комиссий и т.д.);

2)методический «портфель» – описание используемых методов работы с анализом их эффективности, наиболее удачные методические разработки, примеры творческих работ детей и др.;

3)результаты аттестаций и иных видов оценки работы педагога.

?1. Определите возможные пути вхождения в педагогиче-

скую профессию.

2.Какие задачи профессионального развития решаются на этапе профессиональной подготовки?

3.Сформулируйте свое педагогическое кредо, определите пути его реализации.

4.Что включает Ваше портфолио на данном этапе

профессионального развития?

160

Литература

1.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань, 1998.

2.Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения: на- учно-методическое пособие. – Тула, 1993.

3.Байкова Л.А., Гребеникина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. – М, 2000.

4.Балл Г.А. Теория учебных задач. – М., 1990.

5.Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустри- ально-педагогических техникумов. – Екатеринбург, 1996.

6.Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию.

Научная монография. – М., 2007.

7.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для ву-

зов. – СПб., 2000.

8.Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие для вузов. – М., 2008.

9. Борытко Н.М. Педагогика / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. – М., 2007.

10.Булатова О.С. Арт-педагогический подход в образовании. Монография. – Тюмень, 2004.

11.Булатова О.С. Искусство современного урока: учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

12.Варданян М.Р., Палихова Н.А., Черкасова И.И., Яркова Т.А. Практическая педагогика: Учебно-методическое пособие на основе метода case-study. – Тобольск, 2009.

13.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе.

Контекстный подход. – М., 1991.

14.Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие. – Ростов-н/Д, 2007.

15.Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие

для студентов вузов / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова. – М., 2008.

16.Воспитательный процесс: изучение эффективности /Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2000.

17.Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

161

18.Епишева О.Б., Янсуфина З.И. Технология обучения в педагогическом учебном заведении: Методическое пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений. – Тобольск, 2006.

19.Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска: Учебное пособие. – Тюмень, 2008.

20.Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для

студентов высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.

21.Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.

–СПб., 1995.

22.Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. Моногра-

фия. – М., 2006.

23.Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие для студентов вузов. – М.,

2009.

24.Ибрагимов И.М. Информационные технологии и средства дистанционного обучения: учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

25.Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И. Васильевой и др. – М., 1991.

26.Ингекамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.

27.Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. – М., 1998.

28.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое твор-

чество. – М., 1990.

29.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. Учебное пособие. – М., 1999.

30.Кларин М.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

31.Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2006.

32.Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высш. учеб. заведений. – М., 2005.

33.Колычева З.И., Егорова Г.И. Теоретические основы педагогической технологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов. – Тобольск, 2003.

34.Колычева З.И., Суртаева Н.Н. Технологии социального

развития личности в образовательном процессе: Учебнометодическое пособие. Часть 1. – Тобольск, 2005.

162

35.Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. – Ростов-н/Д, 1994.

36.Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов педвузов. – М. – Волгоград,

2002.

37.Ксендзова Г.Ю. Перспективные педагогические техно-

логии. – М., 2000.

38.Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. – Ростов н/Дону, 2002.

39.Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре ре-

шений. – М., 1970.

40.Левитан К.М. Педагогическая деонтология. – Екатерин-

бург, 1999.

41.Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. –

М., 2005.

42.Митяева А.М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

43.Монахов В.М. Технологические основы проектирования

иконструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.

44.Морева О.В. Педагогическое проектирование: концептуальные основания и практика реализации. В 2 -х ч. Часть 1. – Тюмень, 2005.

45.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов

исистемы повышения квалификации пед. кадров /Под ред.

Е.С. Полат. – М., 2000.

46.Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения: учебное

пособие для студентов вузов. – М., 2009.

47.Осмоловская И.М. Словесные методы обучения: учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

48.Педагогика: Большая современная энциклопедия /Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн., 2005.

49. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. – Мн., 1987.

50.Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. – М., 1986.

51.Педагогический словарь: учебное пособие для студентов вузов /В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова. – М.,

2008.

163

52.Писарева С.А. Проектирование образовательной среды профильного обучения. – СПб., 2005.

53.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. В 3 кн. Кн.1: Общие основы; Кн.2. Теория и технология обучения; Кн. 3 Теория и технология воспитания. – М., 2000; 2007.

54. Профессиональная культура учителя /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 1993.

55.Психология и педагогика развития личности: Монография /Под ред. Е.Н. Шиянова. – М., 2002.

56.Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Рос-

тов-н/ Д, 1996.

57.Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М., 2000.

58.Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.,

1998.

59.Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

60.Ситаров В.А. Дидактика: Учеб пособ. для студентов пед. вузов /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2008.

61.Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2000; 2007.

62.Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. – М., 1997.

63.Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. Методическое пособие для кл. руководителя. – М., 2000.

64.Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. – М., 1997.

65.Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М., 2002.

66.Технология разноуровневого обучения учащихся основ-

ной школы. Итоги опытно-экспериментального исследования. –

Омск, 2003.

67.Трайнев В.А. Новые инновационные коммуникационные технологии в образовании. – М., 2009.

68.Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

164

69.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб., 2001.

70.Черкасова И.И., Яркова Т.А. Педагогика: краткий курс: Учебное пособие. – Тобольск, 2005.

71.Чернышов А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М., 1998.

72.Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. – М., 1998.

73.Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов вузов / Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. – М., 2002.

74.Щуркова Н.Е. Классное руководство. – М., 1999.

75.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: учебное по-

собие. – М., 2005.

76.Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. – М., 1994.

77.Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы.

–М., 2004.

78.Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). – М., 1996.

79.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997.

165

Р А З Д Е Л IV

История образования и педагогической мысли

4.1. Исторический подход в изучении педагогических явлений

Становление истории педагогики как науки. Место истории педагогики в системе научного знания. Объект и предмет, источники и методы историко-педагогических исследований. Педагогическая интерпретация истории человечества. Исто- рико-педагогический процесс как единство исторического развития практики образования и педагогической мысли. Концептуальные подходы к его изучению.

Понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX веке оно означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввёл его в оборот швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746 – 1827 гг.), а в русскую литературу – просветитель

Н.И. Новиков (1744 – 1818 гг).

Сложный и многообразный генезис образования как важнейшей сферы духовной культуры общества составляет предмет специальной отрасли знания – истории образования и педагогической мысли. Эта дисциплина – как область науки и как учебный предмет – охватывает широкий круг не только педагогических, но и социальнокультурных явлений в их историческом развитии. Поскольку история образования и педагогической мысли тесно связана с исторической наукой, то возросшее значение последней в познании истоков, закономерностей процессов общественного развития, в их прогнозировании на отдалённую и близкую перспективу, правомерно отнести и к тому предмету, который должен составить содержание

166

данного учебного предмета. Так как педагогика принадлежит к группе наук, где теория и деятельность (практика) неразрывны, то, следовательно, в изучаемом процессе история теории не может быть представлена вне истории деятельности, то есть практики воспитания и её непосредственных творцов, особенно талантливых, выдающихся педагогов – новаторов. Отсюда важность персонифицированных разделов курса, представляющих собой необходимую ступень к более цельному и полному пониманию истории мировой педагогической науки в лице её замечательных представителей.

Объектом изучения истории образования и педагогической мысли являются закономерности развития в единстве теории и практики воспитания, образования и обучения у всех народов в различные исторические эпохи и обнаружение на этой основе тенденций указанных явлений в будущем. Предметом – интерпретация достижений гражданской истории и научной педагогики, изучение педагогической мысли и практики.

История образования и педагогической мысли – не только составная часть самой педагогики, но и существенный компонент общей истории культуры, науки, общественной мысли, органически включённый в процесс их исторического развития. Вопрос методологии историкопедагогических исследований является особенно актуальным в настоящее время, что вызвано кризисом в социальной, культурной, идейной, педагогической жизни российского общества. Методологическим столпом советской ис- торико-педагогической науки являлась партийность и это обрекало научные исследования на необъективный анализ.

На современном этапе наилучшей перспективой выглядит научный нейтралитет, то есть дистанцирование от политических пристрастий, что позволяет добиться максимальной объективности научных результатов. Важнейшее

167

методологическое условие историко-педагогического исследования – соблюдение принципа историзма.

Цивилизационный подход к истории образования универсален и увеличивает потенциал научного исследования. Он позволяет формулировать качественно существенные характеристики мирового историко-педагогического процесса. Важным методологическим приоритетом при изучении генезиса педагогики является сравнительный анализ происходивших в мире педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах.

Компаративистский подход позволяет точнее определять хронологические рубежи развития педагогических идей и учений, что осложняется разновременностью сходных явлений в воспитании у различных цивилизаций. Сравнительный анализ дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические процессы эпох первобытности, Древнего и Средневекового мира, Новой и Новейшей истории. История педагогики и образования решает новые и переосмысливает традиционные проблемы.

?1. Что означает утверждение: «История педагогики есть само-

сознание педагогики»? Согласны ли вы с ним?

2.На основе анализа тематики историко-педагогических публикаций в журнале «Педагогика» последних лет выделите приоритетные проблемы исследования педагогического прошлого. Чем, по-вашему, обусловлен интерес авторов к ним?

3.Проведите сравнительный анализ статей «История педагогики», опубликованных в «Педагогической энциклопедии» (М., 1966. Т. 2) и «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1992. Т. 1.). Определите, что в этих статьях имеется общего и особенного в трактовке предмета, задач и функций истории педагогики как отрасли знания. С какими положениями этих статей вы согласны, а с какими нет?

4.Каковы возможности и границы каждого из известных вам концептуальных подходов к изучению истории педагогики?

168

4.2. Взаимообусловленность европейского и арабского образования

Возникновение воспитания. Школы Древнего Востока. Системы образования и педагогическая мысль в античном мире. Воспитание и образование в эпоху средних веков (V–XVII вв.)

4.2.1. Школы Древнего Востока.

Воспитание как целенаправленный и самостоятельный процесс берет свое начало в тот исторический период развития человеческого общества, когда с разделением труда происходит обособление до ранее проявлявшей себя стихийно функции передачи опыта прошлых поколений новым. С этого момента данная функция становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни и труду. Так родилась одна из древнейших профессий, целиком связанная с образованием и воспитанием детей и юношества, – профессия педагога, учителя, воспитателя.

Система обучения и формирования потомства в эпоху родового строя может быть воссоздана по этнографическим данным. Её основной целью было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Одной из главных форм воспитания были нелегкие и даже часто мучительные испытания – инициации.

Первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества. Завершались инициации обрядовым посвящением всех юношей и девушек во взрослые члены рода. Такой обряд превращался в праздничное торжество.

169

Прародиной образования стали страны Древнего Востока (Вавилония, Ассирия, Египет, Китай, Индия и др.). Здесь получили развитие три основных типа школы: жреческие, дворцовые и школы писцов-чиновников. Жреческие школы создавались при храмах и готовили служителей культа. Они относились к господствующему слою общества и были окружены почитанием как первые толкователи религиозного учения, причастные к таинствам молитв и обрядов. Дворцовые школы предназначались для обучения детей рабовладельческой знати – элиты общества. Школы писцов-чиновников были призваны удовлетворять нужды административно-хозяйственного управления, потребности в строительстве ирригационных сооружений и в уходе за ними. В таких школах, например в Египте, обучали мальчиков в возрасте от 5 д о 16 лет. Содержание образования составляли письмо, чтение и счет. Кроме наук, в египетской школе уделялось внимание гимнастике, плаванию и воспитанию хороших манер, говоря современным языком, навыкам культуры поведения.

В Индии и Китае развитие образования в рассматриваемую эпоху было тесно связано с религиознофилософскими учениями, и по источникам, их отражающим, можно воссоздать общую картину исторического процесса в сфере образования и культуры. Так, основные данные об этом процессе в Индии содержатся в Ведах – древнейших памятниках индийской религиозной литературы, а также в Упанишадах (религиозно-философских произведениях).

Ведущим типом школы в Китае в III -м и II-м тыс. до н. э. являлись общинные школы. В них юноши бесплатно обучались стрельбе из лука, религиозным пениям и обрядам. Несколько позже (в сер. I-го тыс. до н. э.) состав учебных предметов пополнился еще тремя: управление конем, письмо и счёт. Школьное обучение начиналось с 6 -

170

7 лет, сыновья знатных родителей получали домашнее воспитание. Система образования слагалась из трёх ступеней. Первая – посвящалась заучиванию учениками с голоса фраз, текстов, приобретению умения писать и понимать значение иероглифов. На второй ступени добавлялось обучение стилистике и правилам стихосложения. Третья ступень предназначалась для тех, кто стремился стать учёным или чиновником – они должны были в течение ряда лет сдавать несколько экзаменов. Эта система общего образования предназначалась для аристократии и детей чиновников. Простолюдины получали небольшой круг н е- обходимых практических знаний. Высшее образование заключалось в обучении ораторскому искусству и философии.

В основе всей системы образования в Древнем Китае лежало конфуцианство – этико-политическое учение, основоположником которого был Конфуций (551–479 гг. до н. э.). Под влиянием этого учения, ставшего официальной государственной идеологией, образование приобрело на две тысячи лет вперёд в основном гуманитарный характер. Положительными чертами конфуцианства на ранней стадии его развития были призыв к нравственному совершенствованию, критика жёстокого отношения правителей к народу, провозглашение принципов «жэнь» (гуманность, человечность) и «ли» (нормы, правила поведения, определяющие отношения между людьми в обществе и семье, основанные на гуманности). Педагогические взгляды Конфуция и его учеников подробно изложены в «Луньюи» и «Ли цзи». Основная цель образования, согласно учению Конфуция, – воспитать «благородного мужа», «совершенного человека», людей, знающих и соблюдающих принципы конфуцианской морали. Своё учение Конфуций непосредственно передавал своим ученикам в созданной им школе, в которой он обучил три тысячи человек, однако

171

только 70 из них овладели целостной системой взглядов, составлявших содержание конфуцианства.

Цивилизация, созданная рабовладельческими государствами Древнего Востока, явилась одним из важных источников дальнейшего развития мировой духовной культуры, в частности образования. Её традиции и прогрессивные тенденции были восприняты и углублены, прежде всего, в античном мире, где сложились три во многом схожие и вместе с тем своеобразные системы образования и воспитания: спартанская, афинская и римская.

4.2.2. Обучение и воспитание в античном мире.

Спартанская система воспитания, получившая свое развитие в VIII – IV вв. до н. э. в Спарте (Древняя Греция), приобрела по преимуществу военно-физический характер. Это было обусловлено необходимостью подавлять частые восстания бесправного большинства населения (илотов, периэков – рабов, занимавшихся земледелием) против спартиатов-рабовладельцев, а также военными конфликтами, к возникновению которых нередко приводило торговое соперничество с соседними Афинами. В связи с этим главными целями спартанской педагогики являлись: полное послушание старшим, физическая закалка и выносливость, «наука побеждать».

Образование в спартанском государстве было привилегией рабовладельцев; периэки получали лишь навыки для занятий ремеслами и торговлей, илоты же вообще ничему не обучались. Господствовала общественная система воспитания: дети рабовладельцев с 7 до 15 лет вне семьи учились чтению и письму, счёту, много времени отводилось военно-физическим упражнениям. В возрасте от 15 до 20 лет юные спартиаты в дополнение к этим упражнениям получали музыкальное воспитание (хоровое пение). Оно тоже входило в их военизированный уклад жизни как со-

172

ставной элемент. Выдержав основное испытание на выносливость –публичное сечение юношей у алтаря Артемиды, они становились полноправными спартиатами, получали оружие и начинали принимать участие в систематически проводимых избиениях илотов (криптиях) с целью держать их в постоянном страхе. В плане интеллектуального развития юношей особое значение придавалось умению метко и кратко отвечать на заданные вопросы (отсюда выражение «лаконический стиль» устной и письменной речи).

Спартанская система воспитания включала в себя определённые элементы и для девушек. Кроме традиционных (навыки домоводства, ухода за ребёнком, музицирование), существовала специальная система военно-физических упражнений для девушек, чтобы их будущие дети были здоровы и крепки: бег, прыжки, борьба, бросание диска, метание копья.

Более полное для своего времени развитие, по сравнению со спартанской, получила афинская система воспитания и образования, сложившаяся в Афинах в VII–V вв. до н. э. В отличие от спартанской, которая была государственной, в Афинах дети до 7 лет находились в сфере семейной педагогики. Для девочек, соответственно положению женщины в рабовладельческом обществе, существовала только система домашнего воспитания. Наряду с традиционными основами грамоты (чтение, письмо, счёт) их учили игре на одном из музыкальных инструментов, домоводству, шитью и рукоделию.

Целью афинской системы воспитания являлось формирование гармонически развитой личности. Этому подчинялось содержание образования в системе частных и платных школ. В них обучались мальчики, начиная с 7 лет. В школе грамматиста они получали общие основы грамоты, а несколько позже одновременно занимались в школе

173

кифариста (музыка, пение, декламация). Достигнув 12–16 лет, подростки в школе палестра занимались гимнастикой под руководством педотриба (педотрибы – специалисты по отдельным аспектам гимнастики). Основными видами занятий в этой школе были бег, борьба, прыжки, метание копья и диска («пятиборье»). Здесь же уделялось внимание гражданской подготовке подростков, проводились беседы на политические и нравственные темы. Но более основательную в этом плане подготовку юноши 16–18 лет из наиболее знатных и состоятельных семей получали в государственном учебном заведении – гимнасии, где изучали философию, литературу, политику; в более сложных формах в этой школе осуществлялось их физическое развитие. Такая организация занятий призвана была готовить юношей к их будущей политической карьере. Более высокий уровень образования этой же направленности юношам 18– 20 лет давала эфебия. Она продолжалась в течение двух лет в лагерях. Первый год занятий посвящался гимнастическим и военным упражнениям, юноши учились строить военные укрепления. На втором году они несли гарнизонную службу, обеспечивали порядок во время народных праздников и собраний, выполняли обязанности пограничной охраны, изучали военно-морское дело, принимали участие в маневрах. Окончание курса в эфебии означало, что её выпускники стали полноправными гражданами Афин.

Рассматриваемая система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих древнегреческих философов – Платона и Аристотеля. Педагогические взгляды Платона изложены главным образом в его политических и философских трактатах «Государство» и «Законы». Утверждая право на образование только за рабовладельцами, он считал, что все другие классы в этом о т- ношений должны «крепко-накрепко закрыть уши». Воспи-

174

тание, как доказывал Платон, призвано ориентироваться на обоснованную им с позиций философской системы объективного идеализма цель жизни мудрого человека. Она должна заключаться в непрерывном стремлении укреплять доброе начало в душе – развивать в ней способность воскрешения врождённых идей, привнесённых из потустороннего «царства идей». В этой связи Платон придавал большое значение изучению философии, ведущей к познанию добра и красоты.

Главная задача педагогики – передать потомкам принципы добродетели и тем самым укрепить разумную часть души. Платон был не только теоретиком, но и практиком педагогики. В 378 г. до н.э. он основал в окрестностях Афин школу – Академию, которая стала центром античного философского идеализма и пропаганды его педагогических идей. В этой Академии получил философское образование Аристотель, он состоял в ней в течение 20 лет. Вопросы педагогики и воспитания в трактовке Аристотеля нашли отражение в основном в таких его сочинениях, как «Политика» и «Этика». В трактате «О душе» Аристотель анализирует отдельные стороны психики (мышление, память, эмоции и др.). Педагогические воззрения Аристотеля наиболее тесно связаны с его учением о душе, согласно которому он различал три разных её вида: растительную, проявляющуюся в питании и размножении; животную (волевую) – проявляющуюся в ощущениях и желаниях; разумную – проявляющуюся в мышлении. Этим трём видам души по Аристотелю, соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное, которые, по его убеждению, неразрывны. Цель воспитания – развитие высших сторон души: разумной и животной (волевой). В этих положениях заключалось философскопсихологическое обоснование практики афинского воспитания, направленного на всестороннее развитие личности.

175

Аристотель одним из первых в истории педагогики высказал мысль о природосообразности воспитания и, исходя из неё, сделал первую попытку дать возрастную периодизацию (до 7 лет; от 7 лет до половой зрелости – 14 лет; от 14 лет до 21 года).

Видным идеологом афинской системы воспитания был также Сократ (469-399 гг. до н. э.) – учитель Платона и греческого историка Ксенофонта. Сократ строил свою преподавательскую деятельность на устном слове – «сократовский метод» беседы. Искусство Сократа состояло в умении так организовать беседу, чтобы она, в конечном счёте, привела к нахождению истины. Сам Сократ, по ассоциации с профессией своей матери, назвал применяемый им метод «майевтикой» («майевтика» означает повивальное искусство).

Многие черты и особенности спартанской и афинской систем воспитания и образования были восприняты, получили дальнейшее развитие в Риме (до VI в. н.э.). Как и в Афинах, здесь дети до 7 лет получали семейное обучение и воспитание. Римская система образования и формирования личности имела отчётливо выраженный гражданский характер. Её целью было подготовить активного члена общества, способного жертвовать собой ради своего рода и государства, быть храбрым воином, презирающим рабов и всё иноземное, политиком с устойчивыми взглядами на римский государственный строй.

Впоследние десятилетия Римской республики (начало

исередина I в. до н. э.) большое значение приобретают риторские школы, своего рода высшие учебные заведения той эпохи. Эти школы давали подросткам и юношам в возрасте от 13–14 до 16–19 лет более глубокое по сравнению с грамматическими школами общегуманитарное образование, основанное на изучении произведений выдающихся философов, историков, правоведов, ораторов, поэтов.

176

В Риме научные основы риторики глубоко выходили за пределы этой дисциплины в сферу философии, политики, идеологии. Видным теоретиком ораторского искусства и педагогики периода ранней империи являлся Цицерон. Его известный труд «Наставление в ораторском искусстве» –

один из главных источников изучения современной ему системы римского образования в целом, а не только риторских школ.

Одним из видных деятелей этого периода является М.Ф. Квинтилиан; он открыл в Риме свою риторскую школу, которая пользовалась широкой известностью и вскоре приобрела статус государственного учебного заведения. Как и многие другие философы и педагоги-мыслители античности, Квинтилиан исповедовал идеи и принципы гуманистической, ненасильственной педагогики, теоретически обосновал и применял в своей практике три метода в обучении и воспитании, которые он считал наиболее действенными: подражание, наставление, упражнение. Педагогические идеи Квинтилиана приобрели большую популярность в XVI - XVII вв., после того как стал известен полный текст его основного труда «Наставления в ора-

торском искусстве».

Существенные изменения в рассматриваемой системе образования произошли в период поздней Римской империи (середина III в. до начала VI в. н. э.) в р езультате проведенных при императоре Диоклетиане (285–305 гг.) школьных реформ: создана единая система образования, в грамматических школах в качестве обязательного предмета введена математика. Всё это содействовало укреплению римской школы, но в начале VI в. н.э. император Юстиниан запретил нехристианам заниматься преподавательской деятельностью, и римская школа начала постепенно вытесняться христианскими школами раннего средневековья, а вскоре полностью уступила им место.

177

4.2.3. Образование в период средневековья.

Период от падения Римской империи (V в.) до первых буржуазных революций (XVII в.) в сфере образования господствовали духовные феодалы – «князья церкви». В руках христианской церкви сосредоточились ценнейшие письменные памятники античной культуры, сохранившиеся от предшествующей эпохи. В большинстве своём, написанные на латинском языке они были одним из духовных звеньев, связывающих прежнюю систему образования с новой. Она вопреки противостоянию церковников по отношению к духовному наследию античного мира основывалась не на родном, а на латинском языке. В рассматриваемый исторический период в странах Востока школа в содержании образования и методах преподавания отражала господствующие там религиозные идеологию и мировоззрение (индуизм, буддизм, ислам), верно служа интересам духовных и светских феодалов. В мусульманских регионах, странах Ближнего и Среднего Востока основными типами школ в эту эпоху стали мектебы (начальная школа, где преподавание велось главным образом по Корану и другим религиозным книгам, учителями обычно были приходские муллы местной мечети) и медресе (средняя религиозная конфессиональная школа, готовившая служителей культа ислама – мулл и учителей для мектебов, а медресе более высокого типа выпускали казиев – судей, мусульманских богословов и других высших духовных лиц). Здесь же получали образование и поэты, писатели, философы, врачи, лица не духовного звания.

Педагогическая мысль средневекового Востока была представлена такими учёными-энциклопедистами: Аль-

Фараби (880–950 гг.), Алъ-Бируни (973–1048 гг.), Ибн-Сина (980–1037 гг.), Омар Хайям (1048–1131 гг.), Насирад-Дина ат-Туси (умер в 1274 г.) и др. Они внесли значительный вклад в мировую культуру и педагогику.

178

С установлением монополии церкви на образование в Западной Европе основными типами школ стали: приходские (при церковном приходе), в которых священники готовили себе помощников из мирян; монастырские, предназначавшиеся для мальчиков, готовящихся к пострижению в монахи: в этих школах осуществлялась также подготовка низшего духовного персонала; соборные или кафедральные – они открывались при епископских резиденциях. Во всех этих школах дети 7–15 лет обучались основам грамоты и пению. В монастырских и соборных школах содержание образования, кроме того, составляли грамматика, риторика и «диалектика» (знания и навыки для ведения диспутов на религиозные темы), а в более крупных учебных заведениях такого типа, наряду с указанными предметами, преподавались арифметика, геометрия, астрономия с религиозной направленностью (вооружение учащихся умениями вычислять время наступления христианских праздников, строить церкви), музыка (пение псалмов и молитв). Перечисленные выше учебные предметы, изучавшиеся в монастырских и соборных школах, в сумме своей известны были под названием «семь свободных искусств». Они по существу определяли собой всё содержание средневекового образования, в основном обслуживающего нужды церк-

ви и имевшего схоластический характер.

Развитие мануфактуры, ремесла и торговли, рост городов обусловили возникновение в XIII – XIV вв. нового типа учебных заведений, призванных удовлетворять потребность в образовании торгово-ремесленных слоёв городского населения – цеховых и гильдейских школ. Цеховые школы давали начальное образование сыновьям городских ремесленников. Эти школы, созданные по инициативе цехов и содержавшиеся на их средства, давали общеобразовательную подготовку, обучение же ремеслу осуществлялось в семьях ремесленников или же в процессе цехового

179

ученичества. Гильдейские школы создавались объединениями купцов – гильдиями. В школах указанного типа содержание образования приобрело практическую направленность, что, в частности, выразилось в повышении роли в них математики и в целом дисциплин естественнонаучного цикла, имеющих реальное жизненное значение для будущих торговцев и ремесленников. Основой обучения в этих школах являлся родной язык. Параллельно церковной школьной системе и городским учебным заведениям самостоятельное развитие в эпоху средневековья получила имеющая светский характер рыцарская система воспитания, обслуживавшая интересы феодалов. Её основу состав-

ляли «семь рыцарских добродетелей», которые только внешне, по названию, могут быть признаны аналогичными «семи свободным искусствам» средневековых школ. По существу же своим содержанием (верховая езда, плавание, владение копьем, фехтование, умение охотиться, играть в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкальных инструментах) «семь рыцарских добродетелей» отражали специфические особенности положения и нравов большинства представителей этого социального слоя средневекового общества.

Во второй половине эпохи средневековья (XII–XIII вв.) в результате расширения торговых связей, развития мануфактуры, проникновения в духовную жизнь Западной Европы арабской культуры, чему в немалой степени способствовали крестовые походы (X–XIII вв.), значительно возросла потребность в повышении уровня образования. Особенно это относилось к естественнонаучным дисциплинам (математика, астрономия, естествознание, медицина), а также к философии и юриспруденции. Несмотря на сопротивление церкви обновлению состава знаний, из которых формируется содержание образования, в рассматриваемый период стали возникать учебные заведения светского типа,

180

сочетающие общее образование со специальным: например, медицинская школа в Солерно, юридическая школа в Болонье и Падуе (Италия). К этому же времени относится возникновение первых университетов, не зависимых ни от церкви, ни от феодалов, ни от городских магистратов. Наиболее знаменитые из университетов, созданных в характеризуемую эпоху: Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский и другие. Традиционными факультетами средневековых университетов являлись: артистический, или факультет искусств (подготовительный) – на нём изучались ранее упомянутые «семь свободных искусств»; а также богословский, юридический и медицинский факультеты.

?1. Выявите общее и особенное спартанской, афинской и

римской систем образования.

2. Каковы были антропологические основания и социо-

культурные условия развития ближневосточной педагогики в древности?

2.Какие социокультурные обстоятельства обусловили историческое своеобразие педагогических традиций южноазиатской и дальневосточной цивилизаций?

3.На развитии каких качеств и свойств личности сосредоточилась средневековая ближневосточная педагогика?

4.3.Истоки гуманистических идей педагогики

Многообразие направлений гуманистической мысли и педагогических идеалов Западной Европы в средние века. Значение Реформации в развитии мировой цивилизации и педагогической культуры. Развитие образовательных систем в эпоху Нового времени.

4.3.1. Многообразие направлений гуманистической мысли и педагогических идеалов Западной Европы в средние века

Период раннего феодализма в Европе характеризуется влиянием христианской религии и церкви как идеологиче-

181

ского оплота государства. Христианство наделило земную жизнь человека особым смыслом, придав всем человеческим деяниям духовную направленность (идеи милосердия, человеколюбия, святости, веры, праведности жизни). В этот период церковь имеет монополию на образование, которое приобретает богословский характер. Религия учит повиновению, покорности Богу, требует усмирения плоти ради спасения души.

Св. Августин Блаженный (353 – 430 гг.) внедряя идеи Христианства, связывал задачи воспитания с постижением сердцем Божественного откровения, на котором основывается любовь к Богу. Выступал против языческих элементов в христианском воспитании. Главное место отводил изучению Библии, светские знания считал второстепенными.

Бенедикт Нурсийский (480 – 533 гг.) был основателем ордена анахоретов (Бенедиктинцев) в 529 г, в котором были утверждены первые монастырские школы, господствующая до XI в. форма образования. Обучение в них велось на латыни, что стало традицией для преподавания и научной деятельности.

Карл Великий (742 – 814 гг.) занимался широкой просветительской деятельностью, являлся одним из первых государственных деятелей, осознавшим школу как орудие государственности. Указом от 789 г. предписывалось каждому монастырю и аббатству иметь при себе школы для мальчиков.

Пьер Абеляр (1079 – 114 гг), автор книги («Да и нет») – богослов, является основоположником диалектической схоластики. Им основана собственная школа преподавания, в которой основной формой обучения были беседы и диспуты. Ученики в этой школе могли задавать учителю любые вопросы, а ученики учились на его ответах.

Гуго Сен-Викторский (1096 – 1141 гг.), автор трудов: «Дидаскаликон», «Описание карты мира», «О грамматике», видел в качестве дидактической цели – связь смысла

182

жизни человека и его природы со смыслом обучения вообще, поэтому требуемыми качествами ученика являлись природные способности, усердие и благонравие.

Винцент из Бове (1190 – 1264 гг.) в педагогическом трактате «О воспитании знатных детей» требует осознанного и радостного смиренного подчинения ученика учителю, добровольного принятия наказаний с пониманием их пользы. Он утверждал: «Кто не умеет подчиняться, тот не умеет управлять».

В этот период хранилищами культуры, её центрами были средневековые монастыри. В них собирались библиотеки, переписывались произведения отцов церкви, переводились книги греческих и римских классиков.

Рассматриваемый период характеризуется становлением и развитием схоластики. Схоластика – вид религиозной философии, возникший как ответ на потребность примирить религию с разумом. Важнейшая роль в развитии схоластики принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому, деятельность которого была направлена на придание вероучению формы научного знания. Схоластика способствовала становлению типа культуры, ориентированного на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Появились такие направления в философии, как номинализм (общие понятия не существуют, а являются лишь названиями) и реализм (общие понятия существуют ранее вещей), представители которых вели острые дискуссии. Развитие схоластики привело к упадку старую церковную школу, изучение риторики и грамматики было вытеснено изучением формальной логики и нового латинского языка. Схоластика развивала формально-логическое мышление.

Фома Аквинский (1225/6 – 1274 гг) – теолог, философ,

понимал разум как сущностную потенцию человека, независимую от веры. Почти все атрибуты Бога провозглашал

183

доступными разумению, обосновывал бытие Бога. Вся система познания, по его мнению, должна быть направлена на достижение высшего блага – богопознание.

С ростом числа схоластических школ начала складываться категория людей, занимающихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в корпорации, называвшиеся университетами с дифференцированным содержанием образования. Первые университеты имели 4 факультета: подготовительный (артистический, факультет искусств), на котором преподавались семь свободных искусств, далее же можно было продолжить обучение на одном из факультетов: богословском, медицинском или юридическом, дававших звание доктора наук.

Наряду с этим формировалась своя система воспитания феодала, которое осуществлялось в форме служения мальчиков после 7 лет при знатном господине или короле пажами. В 14 –16 лет они становились оруженосцами, сопровождали сюзерена в походах и на охоте, участвовали в рыцарских турнирах. В 21 год их посвящали в рыцари. Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение оружием, охота, игра в шахматы, умение слагать стихи, игра на музыкальном инструменте. Чтение и письмо были необязательны, поэтому рыцари эпохи раннего средневековья часто были неграмотны. В поведении и жизни рыцаря основополагающей была идея служения господину, служения даме сердца. Девочки обычно получали домашнее воспитание. Многие их них обучались в женских монастырях, некоторые знали прозу и поэтические произведения латинских авторов, знали грамоту, обучались иностранным языкам, рукоделию, музыке.

Эпоха Возрождения (ренессанс) связана с новым эта-

пом развития европейской культуры XIV–XVI вв. Возрождение – поворот к наследию Античности, с её активным

184

отношением к жизни, интересом к человеку. Развитие производства, новые изобретения, начало книгопечатания, развитие естественных наук возобновили интерес к изучению природы, укрепили уверенность в могуществе человека. Антропоцентризм – учение, дающее философское обоснование гуманистического мировоззрения, – развивается в эпоху возрожденческого гуманизма до логического конца. Человек трактуется как привилегированное существо, ради которого и существует мироздание. Бог – начало всех вещей, а человек – центр всего мира. На смену теизму приходит пантеизм – Бог сливается с природой, природа обожествляется. В новом осмыслении мира и человека наблюдается синтез христианской веры и античной мудрости. Человек наделяется свободой воли, делается ставка на собственные силы, на культ творческой и практической деятельности, на самоценность телесной жизни и человеческой личности. Человек эпохи сочетает сознание собственной силы и таланта со свободомыслием.

Мыслители и педагоги Эпохи Гуманизма продолжали своими философскими идеями развитие двух подходов в образовании, наметившихся еще в Античности: развивающего (традиция Сократа) – у Ф. Рабле и М. Монтеня и формирующего (традиция Платона) у Т. Мора, Т. Кампанеллы.

Франсуа Рабле (1494 – 1553 гг.) в своём гротескном романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» критикует схоластическое обучение, средневековый аскетизм, противопоставив им гуманистические идеалы. Он приводит модель гуманистического воспитания ребёнка с разумным и поле з- ным режимом; многосторонним образованием; совмещением и чередованием занятий и отдыха, досуга и обучения; развитием самостоятельности мышления, творчества, активности ученика; выступает против бессмысленного зазубривания, за сознательное усвоение знаний.

185

Мишель Монтень (1533 – 1592 гг.), его основной труд

«Опыты» содержит идеи, созвучные современному личностно ориентированному образованию. В нём автор утверждает необходимость отказа от принуждения и насилия, безграничной власти учителя: нужно «учить искать смысл изучаемого», излагать ученику «альтернативные воззрения», предоставлять «самостоятельный выбор», «будоражить» его ум, возбуждая «сомнение», преподавать методом «собеседования». В противоположность Платону Монтень считал, что не душа упражняется вместе с телом, а наоборот.

Цель воспитания и обучения – образование личности ученика. Цель нравственного воспитания у Монтеня – не привить мораль, а помочь растущему человеку любить делать хорошее. Монтень утверждает этику ненасилия: совесть – нормы и ценности, признанные личностью своими.

Томас Мор (1478 – 1535гг.) в своём произведении «Золотая книга» предложил проект бесклассового общества, в котором обязательный для всех производственный труд соединяется со всеобщим обучением. В нём есть идеи р а- венства, счастья, справедливости для всех людей, необходимости образования и самообразования. Основа благополучия – отсутствие частной, а по возможности, и личной собственности, справедливое распределение продуктов и запасов на основе принципа «всем поровну». Это обеспечивается сложной системой наставляющих, надзирающих

ируководящих органов. Права граждан на свободу нет, она только декларируется, на деле – регламентация жизни

иунификация человека. Счастье утопийца в сытости; равенство понимается как одинаковость в поступках, достатке, формах жизни и поведения; проявления индивидуальности не отсутствуют.

186

В названном труде Т. Мор представляет свои педагогические идеи: общественное воспитание всех детей, одинаковость образования для мужчин и женщин, всеобщее обучение на родном языке, необходимость сочетания умственного и физического труда, вред сурового аскетизма, праздности и тунеядства, влияние трудового воспитания на нравственные убеждения. Огромное значение придается физическому воспитанию (гимнастика и военные упражнения, как в афинской системе) и подготовке к трудовой деятельности, а также воспитыванию преданности государству.

Ещё одним представителем этого периода является Томазо Кампанелла (1568-1639 гг.), в книге которого «Город Солнца» даётся утопичное представление об идеальном обществе, в котором отсутствует частная собственность. Здесь ещё более чётко, выражена регламентация жизни человека и контроль государства за всеми сферами жизни. Человек безраздельно принадлежит государству.

Во взглядах утопистов отразилась тяга к социальному переустройству общества на основе равенства, справедливости, труда – социоцентрических ценностей.

Большое влияние на развитие гуманистической мысли в образовании оказал Витторино де Фельтре (1378 – 1446гг.). Он организовал «Школу радости» (г. Мантуя, Италия), в основу которой положил принципы гуманистической педагогики. В ней учились кроме детей герцога около 70 неимущих учеников по выбору Фельтре. Принципиально новым было совместное обучение мальчиков и девочек. В школе развивались интеллектуальные способности, давалось эстетическое воспитание, сохранялись элементы рыцарского воспитания, уделялось много внимания играм, развитию физических и духовных сил человека.

187

В трудах другого представителя эпохи Возрождения

Эразма Роттердамского (1467–1536 гг.) «О методе обуче-

ния», «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» прослеживается связь воспитания и преобразования мира; изменение государственного и церковного уклада; достижение счастья. В его работах развиваются идеи: о понимании труда в качестве критерия нравственности; развитии народного образования. Высочайшая цель формирования ребенка, по мысли Э. Роттердамского, – воспитание ощущения морального долга и религиозного послушания.

Гуманистическая проблематика в эпоху Возрождения носила в определённой степени аристократический характер, идеи гуманности, свободы, творчества, всеобщего образования были абстрактными и не соотносились с конкретными социальными условиями.

4.3.2. Значение Реформации в развитии мировой цивилизации и педагогической культуры.

Большую роль в становлении педагогических идей Реформации сыграли М. Лютер (1483 – 1546 гг.) и Ж. Кальвин (1509 – 1564 гг.) как идейные представители Реформации. Реформация – это движение против засилья католицизма как господствующей идеологии, стремление к перестройке религиозного сознания в духе рациональной трактовки христианства. Распространению образования служили школы в «братских общинах» – светских организациях, исповедующих идеалы христианского коммунизма (как, например, «чешские братья»). В основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. Воспитание становилось инструментом власти над людьми.

Движение Контрреформации. Контрреформация – католическая реакция на движение протестантизма. Выступало против гуманистической традиции, противопоста-

188

вив ей иезуитскую систему воспитания: бесплатные общественные начальные школы; применение прогрессивных методов (состязания, конкурсы, театрализованные представления, школьное самоуправление и др.). В то же время для иезуитской системы воспитания были характерны тотальная слежка, авторитаризм и формализм обучения. Цель школы – воспитание фанатической преданности католической церкви.

Программа протестантских начальных школ чаще всего ограничивалась чтением Катехизиса. Порой в неё включали еще письмо и церковное пение. Протестанты создавали низшие городские школы; использовали прежние учебные заведения элементарного образования, например, народные школы в Германии, которые предназначались для детей горожан, реже для крестьянских детей в возрасте от 5 до 11–12 лет. Школы для мальчиков и для девочек были раздельными. Деятельность этих учебных заведений регламентировалась рядом документов. Так, «Веймарский устав» (1619 г.) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. «Учебный план Эйслебена» (1527 г.) предписывая изучение в низшей городской школе религии по протестантскому «школьному Катехизису» и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528 г.) в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка. Несколько позже Тридентский вселенский собор принял «Катехизис собора» (автор документа – кардинал К. Бартоломеи), которым предлагалось повсеместно открыть католические воскресные школы для низовых слоёв населения и начальные учебные заведения для знати. В католических приходских воскресных школах обучали чтению Библии. Этим же занимался ряд католических конгрегации: «школы для бедных», «благочестивые школы» и пр.

189

Католики – выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия получали начальное образование в особых учебных заведениях, либо в школах полного общего образования. Программа такого обучения, как минимум, состояла из чтения, письма, счёта, церковного пения. В католических и протестантских странах возрастало число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). Особые помещения у школ имелись крайне редко и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевали из дома в дом. Обычно все ученики занимались вместе. В первой половине XVII в. появляются школьные классы, где учеников делили по уровню подготовки.

4.3.3. Развитие образовательных систем в эпоху Нового времени.

На протяжении XV в. – середины XVII в. место свя- щенника-учителя в начальной школе постепенно занимает специальный преподаватель. Положение профессионального учителя меняется. Он живет на «школьные деньги» и на плату натурой от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это свидетельствовало об усилении независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа. Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. «Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать», — узнаём мы из документа о французских малых школах начала

190

XVII в. Подобная ситуация была повсеместной. Воспитание в учебных заведениях элементарного образования проходило в рамках религиозных догматов (римскокатолических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом, который, как пишет, например, французский историк педагогики Ш. Летурно, «парализовывал школу». Широко применялись физические наказания. В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее, наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. в преподавании родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам, п оявляется школьная доска. В XVII в. повсюду вместо угля пишут перьями. В середине XV в. в обучении счёту переходят от римских цифр к арабским. Наряду с. абакой в XVII в. появляются кубики и жетоны, применявшиеся в дальнейшем вплоть до конца XVIII в.

Учебных пособий, приспособленных для детей, фактически не существовало вплоть до XVI в. Затем появляются особые учебники для школьников, например, упомянутые выше «малые Катехизисы». Они были доступнее и меньше по объёму, чем те, которыми пользовались учителя.

?Опираясь на материалы лекций и практических занятий, посвя-

щённых основным педагогическим идеям античности, эпохи Возрождения, Просвещения, Нового времени, выполните следующие задания:

1)напишите творческую работу на тему «Истоки развития идей компетентностного подхода истории западноевропейской педагогической мысли».

2)составьте таблицу: Идеи компетентностного подхода в истории западноевропейской педагогической мысли (разделы таблицы: ключевые компетентности эпохи; Античности, Средние века, Возрождение.

191

4.4. Основные авторские педагогические системы прошлого

Становление педагогической идеологии «века Просвещения». Педагогическая система Я.А. Коменского. Эмпирикосенсуалистическая концепция воспитания и образования Д. Локка Обращение к природному началу человека. Итоги развития западной педагогики к концу «века Просвещения».

4.4.1. Становление педагогической идеологии «века Просвещения».

Элементы новых социальных отношений, иных подходов к человеку, к воспитанию и обучению исподволь зарождались в недрах феодализма в период с XIV по XVII в., о чём свидетельствовали Возрождение и Реформация. В преддверии Нового времени (XVII – начало XVIII в.) в общественной сфере постепенно осуществляется переход от бого- словско-религиозных взглядов к светским.

XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. В этот период возрастает роль образования, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Всё более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Ярким примером проявления указанных тенденций может служить творчество ряда мыслителей.

Так, английский ученый Френсис Бэкон (1561–1626 гг.) целью научного познания считал освоение сил природы путём последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон, вместе с тем, видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

192

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635 гг.) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе «Всеобщее наставление» В. Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчёркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку – методологию образования. Учёный установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности. В «Франкфуртском мемориале» (памятной записке) (1612 г.) Ратке сформулировал педагогических требования в духе Нового времени и идеи объединения Германии: обучение родному языку в начальной школе, превращение школы единого общего языка в основу системы школьного образования.

Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596–1650 гг). В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я.А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.

Декарт полагал, что если окружающая человека природа (мировая материя) подчинена универсальным законам механики, то человек не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать дуализм человеческой сущности. Декарт считал, что в процессе воспитания необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Будучи убеждённым в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности к суждениям (самостоятельному и вер-

193

ному осмыслению собственных поступков и окружающего мира).

4.4.2. Педагогическая система Я.А. Коменского.

Среди педагогов начала Нового времени особое место принадлежит Я.А. Коменскому (1592-1670 гг.). Философгуманист, общественный деятель, он занял видное место в борьбе против отживших и отживавших норм, принятых средневековьем в науке и культуре, в воспитании и образовании. Я.А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Жизненный путь Я.А. Коменского тесно связан с трагической и мужественной борьбой чешского народа за свою национальную независимость. Он был среди тех, кто возглавлял общину «чешских братьев» – прямых наследников национальноосвободительного гуситского движения. Выходец из семьи члена общины «чешских братьев», Я.А. Коменский получил начальное образование в братской школе. Блестяще закончив латинскую (городскую) школу, в дальнейшем он приобрёл наилучшее для своего времени образование. В Пражском, Карловом, Герборнском и Гейдельбергском университетах, Я.А. Коменский изучает творчество античных мыслителей, знакомится с идеями выдающихся гуманистов и философов своего времени. Начавшаяся в 1618 г. тридцатилетняя война в Европе, репрессии, которым подверглись протестанты со стороны римско-католической церкви и Габсбургской монархии, привели к тому, что Коменский с общиной перебрался в Лешно (Польша). В последующие годы Я.А. Коменский посетил Англию, Швецию, Венгрию, Нидерланды.

В Польше Я.А. Коменский попытался осуществить ранее задуманную реформу латинской школы. В Лешно им написан ряд школьных учебников, при создании которых учёный ставил перед собой задачу дать детям целостную

194

картину мира. Там же он закончил наиболее крупное педагогическое сочинение – «Великую дидактику». В трактате рассмотрены вопросы не только обучения, но и воспитания (умственного, физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. В «Великой дидактике» сформулированы сенсуалистские педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно его теории эволюции, в природе, а, следовательно, и в воспитании, не может быть скачков. В трактате проводится мысль о необходимости поставить знание закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике, которая призвана обеспечивать быстрое и основательное обучение, в результате чего личность должна приобрести знания и умения, сделаться способной к духовному и нравственному совершенствованию. Для Коменского образованность, следовательно, не является самоцелью. Он подчёркивал, что она приобретается и для того, чтобы «сообщать другим» образование и учёность.

В 1641–1642 гг. Я.А. Коменский разрабатывает обширные планы улучшения общества посредством реформ школы. В Швеции Коменский предложил свои услуги при подготовке учебников для шведских городских школ в обмен на помощь в борьбе против Габсбургов. В Венгрии в условиях почти поголовной неграмотности Коменский направляет свои усилия, прежде всего, на организацию первоначального обучения. Он предлагает новые формы учения и преподавания. В Венгрии Коменский издаёт ряд педагогических сочинений: завершает труд «Мир чувственных вещей в картинках», пишет несколько школьных пьес, создаёт школу.

Тридцатилетняя война разрушила надежды «чешских братьев» на освобождение родины. Много горя принесла

195

война и самому Коменскому. За годы изгнания он потерял детей, жену, немало близких. В 1656 г. в Лешно сгорели рукописи учёного.

Последние годы жизни педагог проводит в Амстердаме. В Нидерландах ему удалось издать многие свои сочинения. Так, в 1657 г. впервые увидела свет «Великая дидактика» на латинском языке. За четыре года до смерти Я.А. Коменский публикует часть «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» – главного труда своей жизни. В этом своеобразном завещании потомкам выдающийся деятель позднего Возрождения призывал человечество к миру и сотрудничеству. «Всеобщий совет» – итог размышлений Коменского о целях и сущности воспитания. Он пишет, что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда основную цель жизни видит в «благополучии человеческого рода». Пафос «Всеобщего совета» состоит, прежде всего, в идее универсального воспитания, которое приведёт человечество к миру без во йн, социальной справедливости и процветанию. В «Пампедии» (одна из частей «Всеобщего совета») Я.А. Коменский с глубочайшим оптимизмом, верой в беспредельный прогресс человечества, торжество добра над злом обозревает бытие за пределами школы. Учёный мечтает изменить жизненный уклад современников в духе общественного блага. Воспитание в «Пампедии» осмыслено как путь преобразования человечества. В работе провозглашены основополагающие педагогические идеи: всеобщее образование народа; демократическая, с преемственными звеньями школьная система; приобщение подрастающего поколения к труду; приближение образования к потребностям общества; нравственное воспитание на началах гуманизма.

Педагогика Я.А. Коменского выражает общее философское видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в значительной

196

мере исключали друг друга: античной философии, протестантизма, идей Возрождения. Взгляды Я.А. Коменского представляли собой своеобразное сочетание новых и уходящих идей, но преобладающими были идеи прогресса и гуманизма.

Я.А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, учёный формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Эта теория получила наиболее полное воплощение в работе «Выход из школьных лабиринтов». Развёрнутая аргументация природосообразного воспитания стала громадным шагом вперед в педагогике. Главным методом воспитания в то время было подчинение (безусловное) воспитанника. Таким образом, решающими в развитии личности оказывались внешние обстоятельства, которые формировали её по своим законам, независимым от потенциала и активности ребенка. Коменский провозгласил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса.

Природосообразность в воспитании означала для чешского учёного и признание природного равенства людей. Люди наделены природой одинаково, они в равной степени нуждаются в возможно более полном умственном и нравственном развитии, которое, несомненно, принесёт пользу человечеству. Таким образом, их права на образование равны. Но, провозглашая равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал наличие у каждого индивидуальных задатков. Считая, что ребенку присуща склонность к деятельности, чешский педагог видел цель воспитания в поощрении этого влечения с учётом их з а-

197

датков. Такая задача может быть решена при соблюдении определённой последовательности обучения: вначале посредством развития чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью рук и речи, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки.

Принцип природосообразности представлен в дидактике Я.А. Коменского, прежде всего, идеей подражания природе (так называемый естественный метод образования). Это означает приведение в соответствие педагогических законов с законами природы. В работе «Выход из школьных лабиринтов» учёный рассматривает четыре стадии обучения, основанные на единстве законов природы и воспитания: автопсия – самостоятельное наблюдение; автопраксия – практическое осуществление; тавтохресия – применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах; автолексия – самостоятельное изложение результатов своей деятельности.

Формулируя правила организации учебного процесса, Коменский ставит цель обеспечить лёгкое, основательное и прочное обучение. Он отвергает вербализм и предлагает идти в преподавании от реального. Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я.А. Коменский особое внимание уделял вопросам нравственного воспитания. Его труды, прежде всего «Великая дидактика» и «Всеобщий совет», проникнуты глубокой верой в человеческую личность.

Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщённого знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Великий мыслитель видел корень зла в невежестве или иска-

198

жении знаний и мечтал о приобщении человечества к всеобщей мудрости, подлинному знанию – пансофии. В своей утопии «Лабиринт света и рай сердца» (1625) Коменский изобразил человека путником, проходящим по лабиринту жизни. Чтобы достойно и успешно пройти этот лабиринт, человек должен приобрести приносящее общественную пользу образование. Его педагогика противостояла схоластическому воспитанию. Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость, господствовавшие в школе, Я.А. Коменский стремился к формированию благочестия, самостоятельного, деятельного мышления, способности к разнообразному труду.

Я.А. Коменский необычайно современен. Ему принадлежит заслуга привнесения в педагогическую мысль кардинально новых идей, определивших её развитие на века вперед. Коменский наметил стройную систему всеобщего образования. Он поставил вопросы об общенациональной школе, о плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту человека, об обучении на родном языке, о сочетании гуманитарного и научнотехнического общего образования, классно-урочной системе.

4.4.3. Педагогическая теория Дж. Локка.

Джон Локк (1632–1704 гг.) – английский философ, просветитель, государственный деятель; в своих философ- ско-педагогических воззрениях отразил эпоху революци- онно-демократических преобразований в Англии и интересы нового формирующегося класса буржуазии.

Воспитание джентльмена («Мысли о воспитании», 1693 г.) – необходимая программа для обоснования права нового человека управлять государством.

Критика теории врождённых идей (Р. Декарта, Г.В. Лейбница) привела его к созданию теории «чистой

199

доски» («Опыт о человеческом разуме», 1690 г.): душа ребёнка от рождения подобна чистой доске и формируется под влиянием внешних факторов, окружающей среды. Дети от рождения изначально равны; именно от воспитания и обстоятельств жизни зависит всё развитие человека. Разница в результатах воспитания обусловлена также неравенством индивидуальных способностей, разной степенью прилежания.

Цель воспитания – становление гражданина, формирование нравственного характера: осознание воспитанником гражданской ответственности, возможности приносить пользу стране, вести добродетельную жизнь. Главные средства воспитания: пример, среда, окружение ребёнка, выработка привычек. Локк не отрицал естественных склонностей и индивидуальных особенностей детей, но считал, что девять десятых всех людей таковы, каковы они есть, только благодаря воспитанию.

Воспитателю Локк отводил значимую роль, его задача

– правильно регулировать каналы чувственного восприятия и формировать нужные знания, волевые устремления и мотивационные побуждения, развивать любознательность. Искусство воспитания, по его мнению, заключается в создании ситуаций, закрепляющих нужные привычки, в наблюдении за ребёнком и подборе соответствующих его «страстям и господствующим наклонностям» методов. Семья – среда, в которой воспитывается ребенок, ограждающая его от дурных внешних влияний. Воспитание дома осуществляется под руководством специально подобранного воспитателя (гувернёра), являющегося наставником, примером.

Роль труда, занятия ремеслом, по мысли Локка, полезны для здоровья, отвлекают от вредной праздности, дают

200

закалку. Большое значение придавал Локк самостоятельному чтению, так как оно совершенствует разум.

Локк предложил создавать обязательные для детей бедных (3 – 14 лет) рабочие школы, где дети бы обучались грамоте и основам ремесла, окупая издержки на свое образование («Рабочие школы»). Основу познания, считал Локк, составляет чувственное восприятие (сенсуалистский взгляд). Содержание образования в теории Локка более широкое, чем было до того принято, оно направлено на то, чтобы готовить к жизни, приносить воспитаннику практическую пользу (утилитаризм).

В целом теория Д. Локка выражает социоцентристский, формирующий подход к воспитанию.

?1. Составьте словарь педагогических терминов

Я.А.Коменского: автолексия, автопраксия, автопсия, автофтезия, автохресия, благочестие, великая дидактика, дисциплина, добродетель, долг педагога, естественный метод, игра, искусство, здравница, знание, латинская школа, логика, «Материнская школа», метод, «Мир чувственных вещей в картинках», образование, пампедия, память, пандидаскалы, пангномика, пандогматия, панистория, паноргания, пансофия, пансхолия, панхронология, религиозность, «Сокровищница», «Соль мудрости», учитель, школа, язык.

2.Проанализируйте теорию воспитания «джентльмена» Д. Локка с позиций современной концепции гуманистической педагогики.

3.Составьте проект и обсудите в группах: «Один день в школе (Германии, Франции, Италии, Англии и др.) в середине XIX века».

4.Составьте таблицу: идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом: (разделы: ведущие идеи; страны, эпохи; свобода; право; равенство; гуманизм).

201

4.5. Идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом и в России

Становление светской государственной школы в России. Организация народного просвещения в России. Место реформ системы образования в буржуазных преобразованиях 60-х гг. XIX в. Развитие теории «свободного воспитания» в педагогической мысли XIX-ХХ вв. Гуманистические тенденции в эволюции теории и практики образования в условиях обострения соци- ально-политической борьбы и экономических катаклизмов.

4.5.1.Становление светской государственной школы в России. Организация народного просвещения в России

Радикальная европеизация России при Петре I, внедрение западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой трансформацию древнерусских педагогических традиций. Была создана светская школа, призванная обеспечить государство кадрами военных, чиновников, учителей, инженеров. В этот период проводится реформа духовного образования: создаются начальные архиерейские школы и духовные семинарии.

В середине XVIII века сложилась сословная система образования и воспитания: каждое учебное заведение предназначалось для определённого сословия и имело различную образовательную программу. Характеризуемая эпоха выдвинула немало выдающихся педагогических мыслителей, в идеях и воззрениях которых, так или иначе, отразился сложный процесс «противоборства» классической и реальной систем образования.

Реформы нашли отражение в следующих государственных актах: образование министерства народного просвещения, созданного с целью «воспитания юношества и распространения наук» (1802 г.); принятие «Предварительных правил народного просвещения» и «Устава учебных заведений, подведомственных университетам» (1803–

202

1804 г.), определивших структуру системы образования в первой четверти XIX в.; введение четырёх основных преемственных систем образования (приходские школы с одногодичным курсом обучения, двухгодичные уездные училища, готовящие к гимназии и дающие «необходимые познания, сообразные состоянию их в промышленности»; гимназии, готовящие к университету и «дающие сведения, необходимые для благовоспитанного человека», университеты, главной задачей которых должна была стать подготовка государственных чиновников).

Следующим шагом в развитии системы образования стал «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828 г.). При сохранении четырёх уровней образования выдвигался принцип – «каждому сословию – свой уровень образования»: низший – приходские училища; детям купцов и ремесленников – уездные училища, для детей дворян и чиновников – гимназии. После дискуссий был принят компромиссный вариант, при котором «возбранялось чинить препятствия» тем, кто хочет повысить свой общественный статус».

Происходит развитие женского образования, издано «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения», устанавливающее два типа женских училищ: срок обучения шесть лет и три года . Женские училища были несословными учебными заведениями, дававшими среднее образование, но не ставившими задачу подготовки девушек к продолжению образования.

В целях развития народного образования вышло «Положение о начальных народных училищах», направленных на утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных сведений. Срок обучения и возраст обучающихся был не ограничен. Новый «Устав гимназий и прогимназий» различал

203

классические гимназии (40% времени уделялось изучению древних языков, готовили к поступлению в университет) и реальные гимназии (преобладали предметы естественного цикла; готовили к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения).

В 1868 г. был опубликован новый университетский устав, согласно которому университеты получили большую самостоятельность (выборы ректора, профессоров, деканов и др.); новый «Устав гимназий и прогимназий», реорганизующий реальные гимназии в реальные училища, давал возможность приступать к практической деятельности сразу после их окончания.

Наибольший вклад в развитие образования и просвещения России XIX – начала XX вв. внесли Пётр Васильевич Завадовский – первый министр народного просвещения (1802 – 1810 гг.), учредивший учебные округа и открывший приходские (сельские) училища и первый педа-

гогический институт. Александр Николаевич Голицын воз-

главлял министерство с 1816 по 1824 г.; он усилил клерикальный характер народного образования. В обязанности университетов стала входить подготовка преподавателей богословия для средних школ. Александр Семенович Шишков, министр с 1824 по 1828 г., готовил коренную реформу народного образования, утверждал приоритет воспитания над обучением, которое должно сообразовываться с потребностью в «науках» каждого сословия. Выдвинул идею «русского воспитания», которое понимал как формирование религиозного чувства любви к Отечеству и православию, приверженности таким «русским» ценностям, как кротость, послушание, милосердие, гостеприимство.

Основателем системы классического образования стал

Сергей Семенович Уваров – министр с 1834 по 1849 гг. Он поставил задачу формирования системы всестороннего контроля государства над воспитанием и образованием:

204

унифицировал учебные планы и программы учебных заведений; значительно расширил сеть средних учебных заведений; качественно улучшил систему подготовки педагогических кадров; выдвинул в качестве педагогической платформы воспитания и образования принципы православия, самодержавия, народности.

Вопрос о всеобщем начальном образовании поставил

Евграф Петрович Ковалевский – министр с 1858 по 1861

гг., открывший первые воскресные школы. Реформой высшего и среднего образования. руководил Александр Васильевич Головнин – министр с 1862 по 1866 гг.

Новые образовательные реформы осуществил Дмитрий Андреевич Толстой – министр с 1866 по 1880 гг. Он вы-

ступал последовательным защитником дворянских интересов, считая, что благородное сословие должно сохранить в обществе свои политические позиции и культурнонравственное влияние. Стремился сохранить государственный контроль за образовательными учреждениями.

Под руководством Павла Николаевича Игнатьева, ми-

нистр в 1915 – 1916 гг., был разработан проект реформы образования, предусматривавший введение всеобщего начального образования, формирование у учащихся национального самосознания, расширение профессионального и специального образования, сокращение преподавания «мёртвых языков» в гимназиях. Реформа не была реализована, но многие её идеи и материалы учебных программ использованы при создании советской школы, а также послужили руководством для русских школ за рубежом.

Огромную роль в подъёме национального самосозна-

ния России сыграл Николай Михайлович Карамзин (1766 – 1826 гг.). В работах «История государства Российского», «Записки о древней и новой России» Карамзин не только осветил множество малоизвестных страниц русской истории, но и последовательно проводил мысль о преемствен-

205

ности в культуре и образовании, о необходимости либе-

ральных реформ. Василий Андреевич Жуковский (1783 – 1852 гг.), академик Российской академии наук, с 1815 г. постоянный секретарь литературного общества «Арзамас», видел в просвещении основное средство достижения человеческим обществом прогресса.

Николай Иванович Пирогов (1810 –1881 гг.) своё педа-

гогическое кредо выразил в статье «Вопросы жизни» (1856 г). Взяв за основу идеи Ж.-Ж. Руссо, выдвинул в качестве главной цели воспитания формирование высоконравственной личности с широким интеллектуальный кругозором. Он считал необходимым перестройку всей системы образования на основе принципов гуманизма и демократизма, на основе научного подхода и учёта преемственность всех ступеней образования. Задачи обучения считал подчинёнными воспитанию и нравственному развитию личности. Н.И. Пирогов был против телесных наказаний, рассматривая их как средства, унижающие детей. Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить мир ребёнка. Н.И. Пирогов разработал проект школьной системы, выступал за расширение женского образования, так как именно женщина является первой воспитательницей юного поколения. Основное место в его педагогическом наследии занимают вопросы самопознания личности посредством воспитания: каждой личности свойственна постоянная борьба внутренней (биологической) и внешней (общечеловеческой) природы, и единственный способ привести к гармонии природное и общественное в человеке – это воспитание.

Виссарион Григорьевич Белинский (1811 – 1848 гг.) в

центре педагогических размышлений видел личность как индивидуальное целостное единство всех психических

206

свойств человека. Выдвигал идеи общечеловеческого воспитания, которое реализуется через «родные, национальные явления». Считал, что учить детей следует с шести лет. Первейшая задача образования – привить детям любовь к Родине, её природе, языку, истории. Важнейшими учебными предметами считал гуманитарные науки, способствующие «очеловечиванию» людей.

Александр Иванович Герцен (1812 – 1870 гг.) выступал за развитие русской педагогической науки и образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе. В течение всей жизни интересовался педагогическими проблемами. Его педагогические взгляды определялись философскими (атеизм и материализм) и политическими (революционный демократизм) убеждениями.

Дмитрий Иванович Менделеев (1834 – 1907 гг.) в педа-

гогических статьях «О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей», «О народном просвещении в России» высказал мысли о высокой роли народного образования в развитии и процветании страны, об изучении в средней школе основ наук, о соединении теории с практическими занятиями.

Основные темы философских размышлений Василия Васильевича Розанова (1856 – 1919 г) – религия, семья, об-

разование. Проблемам воспитания посвящён ряд книг и статей: «Сумерки просвещения», «Три главных принципа образования», «Педагогические трафаретки» и др. Основными принципами образования считал: индивидуальности, целостности, единства типа (несмешение в одном учебном заведении трёх разнородных типов образования, в основе которых лежат разные мировоззрения: античная классика, христианство, позитивная наука; ученик должен черпать впечатления из «источника одной какой-нибудь исторической культуры»). Центральной задачей образования считал воспитание культурного человека. Критикуя государст-

207

венную систему образования, возлагал свои надежды на развитие образования в России с распространением частных учебных заведений. Отстаивал идею гармоничного сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании «цельного» человека.

Развитие теории «свободного воспитания» в педагогической мысли XIX – ХХ вв.

Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910 гг.) считал обра-

зование народа важнейшим делом своей жизни. Противоречивое мировоззрение Л.Н. Толстого в различные периоды жизни во многом определяло его педагогические взгляды и деятельность. Условно можно выделить три периода его педагогической деятельности.

Первый период – основной (1859 – 1962 гг.): благотворительная деятельность по открытию школ для крестьянских детей; создание школы свободного воспитания; пропаганда идей свободного воспитания и их реализация в Яснополянской школе; издание журнала «Ясная поляна».

В Яснополянской школе Толстым была предпринята попытка реализовать на практике идеи свободного воспитания. Как теория была претворена в жизнь, свидетельствуют отрывки из журнала «Ясная поляна» (1862 г.): «Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты заняты школой, одна — кабинетом (физическим). Предметов – 12, классов – 3, учеников – всех 49, учителей

– 4, уроков в продолжение дня от 5 до 7. Предметы по расписанию распределяются следующим образом: 1) чтение механическое и постепенное; 2) писание; 3) каллиграфия; 4) грамматика; 5) священная история; 6) русская история; 7) рисование; 8) черчение; 9) пение; 10) математика; 11) беседы из естественных наук; 12) закон божий». «Уроков на дом не задают, ничего сделанного вчера, он (ученик) не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о

208

предстоящем уроке». «Садятся они, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике, полу и кресле. По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. Школьники – люди, хотя и маленькие, но люди, имеющие такие же потребности, какие и мы. Им весьма легко будет дойти до заключения, что надо подчиниться известным условиям для того, чтобы учиться». «Учителя составляют планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованию учеников».

Второй период – методический (70-е гг. XIX.): написание «Азбуки», «Новой азбуки», «Книги для чтения», составление курса арифметики; статьи «О народном образовании»; обоснование буквослагательного метода обучения грамоте и др. Особенностью учебных книг Л.Н. Толстого является высокая художественность, лаконичность, простота, доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. В его педагогическом творчестве преобладает форма художественных рассказов из русской жизни, особенно деревни. Много материала на нрав-

ственные темы.

Третий период – религиозно-нравственный (70-90-е гг. XIX в.): признание, что человек носит бога в самом себе, всеобщая любовь к людям, всепрощение:

Ведущими педагогическими идеями Л.Н. Толстого (разных периодов) являются: глубокая любовь и уважение к ребенку, гуманистический подход к его воспитанию; отрицание абстрактной педагогики, оторванной от практики; широкий круг знаний, всесторонне развитие творческих сил учеников; интерес как основа учения и др.

Толстой призывает к творческому поиску, эксперименту. Школа, по его мнению, может стать орудием образования только тогда, «когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией».

209

В начале XX века вслед за Л.Н. Толстым продолжили свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавили: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция),

М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагин-

ская станция), Н.И. Попова (Вторая опытнопоказательная станция); К.Н. Вентцель «Дом свободного ребенка» и др.

?1. Сравните идею свободного образования Толстого с идеей естественного воспитания Руссо? Есть ли между ними что-нибудь общее? Какая из них вам кажется наиболее продуктивной и почему?

2.В какой степени идея свободы образования укоренилась в современной педагогической теории и практике

3.Оцените наследие официальной советской педагогики и опыт работы массовой советской школы с точки зрения их гуманистического потенциала.

4.В чём сказалось влияние социокультурных процессов на развитие теории и практики образования на Западе в XX веке?

4.6. Реформаторская педагогика конца XIX─ начала XX веков

«Реформаторская педагогика» и движение «новых школ». Развитие традиций реформаторской педагогики. Утверждение дьюистской модели образования в США. Реформы образования во Франции и Великобритании.

4.6.1.«Реформаторская педагогика» и движение «новых школ.

На рубеже XIX и XX столетий идё т активный процесс дальнейшего развития педагогических теорий и систем с новыми подходами к теоретическим, практическим проблемам воспитания и образования: пересматриваются функции образования и воспитания. Поиск новых возмож-

210

ностей развития педагогической науки ведётся в разных направлениях. Обращение к личности ребёнка, его воспитанию и образованию инициирует разработку новых идей. По определению шведской писательницы Э. Кей, наступает «век ребёнка». На новом уровне возрождается «теория свободного воспитания» Руссо.

В это же время в странах Запада, где уже действовали законы о всеобщем начальном образовании, развернулось демократическое движение за расширение образования. В массовой школе происходит обновление содержания образования.

Возвращение философии к идеям сенсуализма (Авенариус), философии действия (Фихте, И. Гёте), обращение к нравственным проблемам человечества (Ницше), проблемам развития индивида (Дж. Дьюи, В. Дильтей) повлияло на проблематику педагогических исканий. Актуальными стали вопросы развития и саморазвития индивида, его восприимчивости к воспитательному воздействию, меры свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия индивидуального и коллективного воспитания и др.

Так рождается реформаторская педагогика, или педагогика реформы, авторами которой были известные учёные, преподаватели учительских семинарий, учителя государственных и частных школ, общественные и государственные деятели. Одновременно развертывается движение «новых школ».

Историки выделяют три научно-педагогические парадигмы того времени, которые можно условно назвать «школа учёбы», «школа труда», «свободная школа». «Школа учёбы» была представлена в основном неогербартианством и массовой практикой средней школы; «школа труда» отвечала потребностям индустриального общества, поддерживалась государством и отличалась приоритетом социальных задач образования, ориентацией на граждан-

211

ские и общечеловеческие цели воспитания, развивающий характер обучения. «Свободная школа» в движении «новых школ» в новаторской практике отдельных педагогов защищала личностные цели образования, педоцентризм, свободу, творчество. В середине XX в. новое воспитание, новые школы получили и новое определение – «школы жизни» (О. Декроли и др.).

Вместе с тем уже в то время возникали противоречия в оценке наследия классической педагогики, в частности теории Гербарта. Недооценивался принцип самодеятельности учащихся, упускалась из виду важнейшая культурологическая идея Гербарта – активности субъекта и воспитания его к внутренней свободе. Это, может быть, и послужило одной из причин негативного отношения к Гербарту, его теории «воспитывающего обучения».

В европейской культуре «переплетались», противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, и новые тенденции культурноисторического развития, обусловившие духовные искания «кризисного» XX в., с другой.

Различались точки зрения и оценки относительно теории свободного воспитания: от восхищения до неприятия. Идеализировалась природа ребенка и недооценивалось педагогическое руководство. Высказывалось мнение о том, что ценности и идеалы – продукт культуры, а не природная данность человека.

Рассмотрим педагогические теории, достаточно полно отражающие развитие педагогической науки в рассматриваемый период.

Джон Дьюи (1859 – 1952 гг.) – американский философ, социолог, психолог, педагог. Основными чертами его научной теории были педоцентризм, опора в обучении на интересы и инстинкты детей, широкое применение труда в обучении, проблемный характер обучения. Дьюи – автор

212

прагматической педагогики, научной школы в педагогике. Свои взгляды на проблемы воспитания и образования Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания», «Школа

иребёнок», «Психология и педагогика мышления» и др. Одно из центральных понятий педагогики Дьюи – опыт: «…опыт – есть способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной, социальной сферах. Опыт немыслим без активности самой личности…».

Школа, по мысли Дьюи, – это полноценная жизнь ребёнка. Ребенок должен «стать тем солнцем, около которого вращаются все образовательные средства». В процессе обучения надо исходить из четырёх инстинктов ребёнка: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. В процессе делания возникают познавательные потребности, развиваются интересы, обучение становится увлекательным и полезным. Ребенок оказывается в позиции исследователя на основе сопряжения творчества и труда.

Поиск истины базируется на прагматическом подходе. Истинно то, что полезно, обогащает опыт ребёнка; учитель ориентирует его на возможные изменения окружающей среды, на обновление жизненных задач и гибкость в отборе средств и путей их разрешения.

Воспитание осуществляется в процессе труда. Методы воспитания вытекают из предмета труда и детского опыта, из саморазвития личности, её рефлексивных возможностей осознания значимости совершаемых действий в настоящей

ибудущей жизни. Здесь большую роль играет самостоятельность; эмоциональное самочувствие, переживание чувства удовлетворённости не только от результатов труда, но и от трудового процесса. Это принципиально новый подход к педагогическому процессу с двойным результа-

213

том – объективным и субъективным. Ценность представляют оба результата. Первый – воспитывает бережное отношение к продуктам труда. Второй – способствует развитию личности ребёнка, его общению со сверстниками, взрослыми. Складываются уважительные отношения между педагогами и детьми. Прагматическая педагогика Дьюи предполагает овладение опытом сотрудничества, взаимопомощи, взаимного уважения, внимательного отношения к людям и вещам, создаваемым людьми, к жизни общине, к осознанной свободе в личностном и профессиональном самоопределении.

Дьюи соединил естественное, индивидуальное развитие человека в процессе школьного образования с его подготовкой как гражданина, как полноценного члена общества с богатым личным опытом. Дьюи считал, что школа должна стать комплексом, где есть мастерские, музыкальные комнаты, музей и библиотека, где осуществляется постоянная связь с университетом. Тогда школа и становится средой, связующей внешний мир и каждого отдельного ребёнка.

Современный учитель, стремящийся к новому воспитанию, если пользоваться образным сравнением Дьюи, становится одной из планет в перевёрнутой системе Коперника. Центром этой системы являются дети, каждый отдельный ребёнок – они и есть то солнце, вокруг которого вращаются учебные планы, книги и работа педагогов.

4.6.2.Развитие традиций реформаторской педагогики. Георг Кершенштейнер (1854–1932 гг.) – немецкий пе-

дагог, был народным учителем-гувернёром, затем, по окончании факультета естественных наук Мюнхенского университета, двенадцать лет преподавал в гимназии. В 1895 г. стал директором народных училищ города Мюнхена и получил известность как организатор и реформатор

214

дополнительного и профессионального образования молодежи, как автор теории гражданского воспитания. Экстраполяция социологических идей в педагогику породила новое направление педагогической мысли – социальную педагогику, наиболее известным представителем которой и был Г. Кершенштейнер. Школьное воспитание, по его мнению, должно предполагать дух товарищества вместо культа индивидуализма, взаимодействие вместо соревновательности в учении. Он советовал строить работу каждого класса и всей школы на основе самоуправления, проводить совместные игры, экскурсии и праздники. В этих условиях в детях будут формироваться такие качества, как готовность к взаимопониманию, интерес к людям, ответственность – основа «гражданских добродетелей».

В воспитании у юношества гражданских качеств Кершенштейнер видел основную задачу школы. Суть гражданского воспитания – сформировать у молодого человека представление о его гражданском назначении и задачах своего отечества, возбудить желание посвятить жизнь служению этим задачам. Именно необходимость гражданского воспитания была у Кершенштейнера обоснованием требования государственного образования для всех подростков от 13 до 18 лет. Предложенная им программа деятельности дополнительных и народных школ определяла целью гражданского воспитания будущих рабочих воспитание профессиональной работоспособности и широкой осведомлённости в сфере своей профессии, формирование представлений о социальных, профессиональных интере-

сах и интересах сограждан, отечества.

Существующую в то время в Германии систему образования Кершенштейнер считал недемократичной, государство должно предоставить своим гражданам равные возможности в получении образования. Предлагалась программа преобразований школьного образования, которая включала пять пунктов:

215

1.Создание единой начальной народной школы, где каждый её тип (основная, гуманитарная, естественнонаучная) ведёт к общему образованию.

2.Индивидуальный подход в обучении.

3.Организация школы на началах самоуправления, товарищества, взаимопомощи и взаимодоверия.

4.Организация продуктивной работы учеников как основа обучения.

5.Организация самостоятельной деятельности учащихся, введение в учебный процесс практических работ,

опытов, экскурсий, а также ручного труда и рисования. Отрицание зубрежки, лекционной системы и традиционных экзаменов.

Для Кершенштейнера цель воспитания сводилась к формированию полезных обществу граждан, т. е. человеку должна быть предоставлена возможность всестороннего образования не ради его самого, а в интересах процветания общества и общественной культуры. Все должны иметь равные права в образовании, поскольку в будущем им придётся нести все «обязанности граждан в одинаковой степени».

Будучи одним из теоретиков школы труда, Кершенштейнер неоднозначно и противоречиво рассматривал проблему соотношения общего и профессионального образования, отходил от принципов целостного развития личности. Физический труд связан не с умственным трудом, а

сбудущей профессиональной деятельностью.

УКершенштейнера в лаконичной форме предложены условия успешности трудового гражданского воспитания:

нельзя ограничивать профессиональное образование чистой техникой; важно научить школьников выполнять чтонибудь одно. Это даёт для образования больше, чем половинчатость и разносторонность; необходимо приучать мальчиков и девочек отдавать на служение общим интересам не только свои мысли и чувства, но и действия, н а- сколько это дозволяют их природные способности.

216

Большое влияние на все течения реформаторской педагогики оказала педагогика «действия» Августа Вильгельма Лая (1862 – 1926 гг.). Он противопоставлял «педагогику действия» «школе учёбы». Учебный процесс, по Лаю, строился на основе действия (реакции), единства восприятия, умственной переработки и внешнего выражения. Школу Лая называли иллюстративной школой. В школе, считал он, на первом месте должен быть ребёнок, «ученик, а не учебный материал и не будущая профессия». Август Лай обобщил многообразие позиций, концепций, теорий своего времени, попытался их перечислить и систематизировать. Исходный пункт воспитания, по мнению Лая, – создание благоприятной для развития личности биологической и социальной среды. Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка (инстинкт борьбы, инстинкт подражания, инстинкт сближения и т. д.). Задача педагога – опираться и использовать инстинкты, организуя деятельность детей. Школа действия должна стимулировать активность детей, где учение и жизнь находились бы в согласии.

В основу учебного процесса в школе должны быть положены «начала предметного (а не словесного) обучения, наглядности и различных типов восприятия». В учебный план школ должны быть включены предметы: вещественные, изобразительные (лепка, рисование, черчение, ручной труд, сочинения, декламация, эксперимент) в дополнение к традиционным предметам. Большое значение он отводил реализации принципов индивидуализации, самодеятельности и самостоятельности учащихся в процессе обучения. В школе действия должно быть разумное сочетание занятий и отдыха с учётом психической энергии учеников в течение дня и всего учебного года. Гуманность проявляется в разумной дисциплине без наказаний, тактичном отношении к оценке достижений ребёнка.

217

Нравственное воспитание рассматривалось им одной из основных задач школы. В основе нравственности, по его мнению, лежит личный опыт, нравственные переживания.

В.А. Лай был близок к идеям педоцентризма. Ребёнок – начало, исходный пункт воспитания, суть которого – создание благоприятной для развития личности биологической и социальной среды. Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка. Задача педагога – умело использовать их, организуя игры, состязания, совместную деятельность в разнообразных видах занятий. Считая существующую школу негигиеничной, негуманной, не ориентированной на потребности ребёнка, Лай исходил из того, что школа действия создаст простор активности детей, где ученик и жизнь будут объединены. Воздействие окружающей среды сопровождается его переработкой. Реакция ребёнка на воздействие отражает единство впечатления и выражения, раздражения и движения, она дает живому существу «возможность самосохранения и самоутверждения по отношению к окружающему миру».

Современная школа, по мнению Лая, именно потому и противоречит жизни, что она идёт против природы человека, разрушает его естественные реакции на разнообразные воздействия – как педагогические, так и внешней среды. Идея движения должна быть необходимым элементом учебного процесса в школе действия. Лай доказывает, что речевые и мускульные движения, сопровождающие чувственное восприятие действий и конкретных предметов, обеспечивают его полноту и цельность восприятия, улучшают память, способствуют прочному закреплению образов и представлений. По данным Лая, лишь 20 % учеников обладают слуховым типом восприятия, поэтому школа словесного обучения не соответствует психологическим особенностям большей части детей. Поэтому в основу учебного процесса в школе должны быть положены «нача-

218

ла предметного (а не словесного) обучения, наглядности и различных типов восприятия».

4.6.3. Альтернативная педагогика конца XIX – начала

XXвв.

Альтернативная педагогика в первоначальном смысле

этого слова (alter natus, иначе рождённый) вобрала в себя идеи реформаторской педагогики конца XIX – первой трети XX в. Критическое отношение к «старому воспитанию» или «старой школе» временами было излишне радикально и сочеталось с новыми подходами к вопросам обучения и воспитания, проектами к перестройке школы.

Мысль о самоценности детства, высказанная еще Руссо, стала одной из ведущих у большинства представителей реформаторской педагогики. «Ребёнок не есть несовершенный взрослый, он является в каждом отдельном возрасте законченным в себе существом...» – писал Адольф Ферьер (1879—1960) – один из авторов теории центров интересов. Он – один из организаторов движения «новых школ» и нового воспитания. А. Ферьер описывает деятельность экспериментальных школ, особо отстаивая идею о школе действия (Лая), где центр учебного процесса – сам ребёнок. Он выделяет четыре основания такой школы: гигиена, энергетика (обучение ребёнка умению управлять собой), учёт интересов ребенка, дух солидарности и общность труда. Ферьер предложил собственную возрастную периодизацию на основе интересов личности. Школьный возраст охватывает три периода: 6 – 9 лет (период непосредственных интересов), 10 – 12 лет (период развития конкретных интересов), 13 – 15 лет (период развития абстрактных интересов). Поскольку интерес – явление динамичное, школа должна отказаться от многопредметности и дробления учебного материала. Комплексность и концентрация материала – основные принципы учебных про-

219

грамм, особенно в младших классах, когда закладываются основы будущей увлечённости учениями.

Другим примером опоры на теорию центров интересов может служить применение на практике основных идей этой теории педагогом Овидом Декроли (1871 – 1932 гг.). Он отмечал «серьёзные недостатки» традиционной школы. По его мнению, в традиционной школе: не имеется вообще или существует лишь незначительная взаимосвязь между различными видами деятельности ребёнка. Предметы обучения мало соотносятся с фундаментальными интересами ребёнка и их развитием. Классификация изучаемых предметов сделана без учёта естественного развития мыслительных способностей ребёнка. В большинстве предметов количество материала превышает способность почти всех детей к его восприятию и усвоению. В учебных планах предпочтение отдаётся предметам, обучение которым ведётся только словесно. Представляется слишком мало возможности для индивидуальной, выбираемой самим ребёнком деятельности». Открытые Декроли три принципа «Школы жизни через жизнь» – интерес, самостоятельность и самодеятельность – были положены в построение учебного материала.

Большой популярностью среди педагогов и родителей пользовалась книга Эллен Кей «Век ребенка». Эллен Кей (1849 – 1926) – шведская писательница, активная участница женского движения; преподавала литературу в Рабочем университете Стокгольма; сторонница свободного воспитания; автор книг по проблемам воспитания женщины, материнства и детства. Рассуждая о домашнем воспитании, Э. Кей видит главный недостаток в том, что взрослые искусственно отделяют жизнь детей от своей жизни. Отсюда чрезмерная опека, формальное и авторитарное общение с детьми. В целях естественного воспитания она предлагает «метод естественных последствий» в сочетании с органи-

220

зацией школьной жизни путём объединения учения с реальной жизнью, творческой деятельностью и ранней специализацией. Ребёнку, по её мнению, противопоказаны внушения, приказания, требования. Главное –организовать среду, с которой взаимодействует ребёнок, создать условия для «упражнения» природных сил в реальной жизни.

Эллен Кей считала, что взрослые должны признавать право ребёнка на неприкосновенность внутреннего мира, право на недостатки характера, право выбирать себе родителей. Под последним имелось в виду право ребёнка рождаться желанным, по любви.

Не менее популярной до настоящего времени остаётся концепция и опыт итальянского врача и педагога М. Монтессори (1870 – 1952 гг.), попытавшейся реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребёнка. Мария Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании «простора свободным и естественным проявлением личности ребёнка», в заботе о творческом начале в человеке. Функция учителя – наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребёнка.

В открытом в 1907 г. в Риме «Casa del bambini» (Дом ребенка) для социально запущенных детей Монтессори создала «подготовительную среду», основанную на теории «чувствительных фаз» детского развития и «нормализующего» воспитания. Эта среда держит наготове для развивающегося по «внутреннему, структурному плану» ребёнка соответствующий ему в данный момент «материал развития». Под термином «чувствительные фазы» понимаются особые отрезки жизни, в которые ребёнок самостоятельно «поляризует» (фокусирует) свое внимание – управляемое изнутри и стимулируемое снаружи – на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным по-

221

требностям развития. Так, например, имеются различные фазы особой чувствительности для развития двигательной способности, органов чувств, речи, абстрактного мышления, моральных отношений и т. д. Задача воспитания состоит в этом случае в том, чтобы заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так называемого «материала Монтессори». Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребёнка, возможно построение «нормальной», т.е. соответствующей «внутреннему, структурному плану», нравственно положительной личности. М. Монтессори считала, что она «своими» открытиями нашла «ключ ко всем проблемам воспитания» и к «совершенному» решению проблемы воспитания вообще.

Широкое распространение получает педагогическая концепция, известная под названием «Дальтон-план», которая восходит к инициативам североамериканской учительницы Элен Паркхерст (1887 – 1973 гг.). Она работала 8 лет в начальной школе, а затем несколько лет с М. Монтессори, где решила создать собственную школу в Дальтоне (США). В 1919 г. она открывает Высшую школу для девочек и мальчиков и руководит ею до 1942 г. В своём главном труде «Обучение по Дальтонскому плану» (Лондон, 1923 г.), Э. Паркхерст наглядно описывает теоретические основы и практику работы своей школы. Вот некоторые центральные принципы организации школьной работы:

•свобода ученика при нравственной ответственности;

•особое внимание сотрудничеству, совместной работе для формирования социального и демократического сознания;

•личный опыт через самостоятельную деятельность ученика.

222

По её мнению, обучение должно организовываться как равномерное чередование классных занятий и индивидуальной или групповой работы над предметными заданиями, порядок обработки которых определяется самим учеником.

Элен Паркхерст настойчиво подчёркивала, что она не хотела сделать свой метод «застывшим образованием», подходящим для любой школы. Намного более важным для неё было наглядное объяснение педагогических принципов, которые могут быть преобразованы или по-разному акцентированы в соответствии со взглядами учителя и возможностями каждой конкретной ситуации.

По относительно единому и детально разработанному учебному плану работают так называемые вальдорфские школы (также называемые «школами Штейнера» или свободными школами). Этот план основывается на специфическом мировоззрении и учении о развитии. Когда Рудольф Штейнер (1861 – 1925 гг.) возглавил руководство первой вальдорфской школой, основанной в 1919 г. в Штутгарте, он уже был широко известен как издатель ес- тественно-научных трудов Гёте, как сотрудник архива Гете и Шиллера в Веймаре, как философ и прекрасно сознающий свои цели и пути реформатор общества. Центральная идея основанной им антропософии состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно войти в «высшие миры».

Учение Штейнера нашло свое практическое воплощение в деятельности созданной им при сигаретной фабрике «Вальдорф-Астория» образцовой «материнской школы».

Антропософия различает четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам:

223

1)физическая сущность объединяет человека с миром минералов;

1)эфирная или жизненная сущность объединяет человека с растениями и животными;

2)звездная или чувствительная сущность объединяет человека только с животным миром;

3)Я-сущность свойственна только человеку.

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определённый образ мыслей и действий человека: подражание образцу в первые семь лет до смены зубов; следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета (учитель является или должен являться представителем мирового порядка); время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет; облагораживание и исправление остальных сущностей через своё «Я», то есть работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Школьное воспитание должно служить развитию человека, поддерживая с учётом соответствующего образа мыслей ребенка развитие элементов его существа не только с помощью методических и насыщенных содержанием мероприятий, но и в первую очередь через активно воздей-

ствующую личность самого учителя.

Характерными элементами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с первого года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

Вальдорфская школа рассчитана на двенадцатилетний срок обучения. Часто ей предшествует вальдорфский детский сад (для 3 – 6-летних детей). К некоторым школам

224

добавляется «коллежская ступень», которая готовит к экзаменам на аттестат зрелости. В некоторых вальдорфских школах развиваются модели интеграции профессионального и общего образования.

Французский учитель и педагог-реформатор Селестен Френе (1896 – 1966 гг.) является одним из выдающихся представителей идеи трудовой школы. «Из жизни – для жизни – через труд» – так звучит лейтмотив его педагогических усилий. Убеждённый в воспитательном воздействии труда как такового, в руководимых им школах Френе организовал различные рабочие уголки, в которых дети занимались работой в сферах естествознания и техники, домоводства, художественного творчества, языковой коммуникации индивидуально, в парах или небольшими группами. В школах Френе разработано большое количество рабочих методик, «Techniques de travail», которые чрезвычайно обогащают процесс учения.

Важнейшими элементами школьной работы по Френе являются:

•классное помещение как многообразно расчленённое рабочее и опытное пространство;

•индивидуальный, обсуждаемый в начале недели с учителем недельный рабочий план;

•рабочая библиотека с большим количеством информативных и стимулирующих дальнейшие исследования предметных журналов, частично в сочетании с аудиовизу-

альным материалом;

•картотека опытов с инструкциями к ним в естест- венно-научной, технической и музыкальной областях;

•справочная картотека, расположенная в алфавитном порядке (доступная детям, легко дополняемая энциклопедия);

•рабочая картотека, структурирующая основной учебный материал по каждой теме и состоящая из карточек

синформацией, задачами, решениями и тестами;

225

•акустические учебные программы, особенно часто использумые для изучения языков;

•школьная типография (некоторые группы Френе называют себя школьными печатниками);

•стенгазета: в неё заносятся (с именами, а не анонимно) критика, похвала, пожелания и результаты работы;

•классный совет как общественный выразитель отношений взаимной ответственности учащихся;

•переписка с другими школами;

•свобода слова в рамках языкового воспитания и как принцип обучения вообще.

Опытному учителю должно быть отчётливо видно, какое богатство возможностей заложено в этой педагогике и каких целей она достигает.

При применении этих методик каждый учитель может действовать независимо от остального преподавательского коллектива.

Концепцию школ, работающих по Йенскому плану,

нужно рассматривать как особый синтез различных направлений развития международного реформаторского движения. Её основатель, немецкий педагог и преподаватель университета Петер Петерсен (1884 –1952) был активным создателем «нового воспитания».

В начале своей педагогической деятельности в качестве профессора педагогики в 1923 г. Петерсен возглавил руководство опытной школой при университете в Йене. В следующем году он преобразовал её в «школу труда и совместной жизни». Школьная концепция Петерсена известна под названием «Йенский план». Важнейшими признаками школьной жизни по Йенскому плану являются: разновозрастные учебные группы (постоянные группы); ритмичный недельный рабочий план группы: гармоничная организация педагогических ситуаций по основным формам обучения.

226

Благодаря системе постоянных групп отпадает необходимость в переводе из класса в класс и в экзаменах в их общепринятой форме. В целом Йенский план направлен на организацию богатой, интересной и открытой во многие стороны школьной жизни. Особенно учитываются при

этом социальные параметры.

Движение «новых школ» наибольшую распространенность получило в Англии, Франции, Бельгии, Германии, Швейцарии. В «новых школах» на практике реализовывались идеи свободного воспитания, социальной педагогики, теории «центров интересов», художественного воспитания, трудовой принцип в обучении. Свою историю эти учебные заведения ведут с 1889 г., когда английский педагог С. Редди открыл первую «новую школу» в Абботсхолме.

Всего в Европе в первой четверти XX в. действовало около 40 подобных школ. Несмотря на различия, «новые школы» имели сходную цель воспитания: развитие физически и нравственно здоровой инициативной, социально ориентированной личности, способной к дальнейшему са-

мообразованию и самосовершенствованию.

Реформаторская педагогика (конец XIX—XX вв.) как совокупность педагогических течений выступила за коренные преобразования в школьной системе, в учебновоспитательном процессе, педагогической науке. Ведущими в реформаторской педагогике стали идеи: педоцентризма, принцип «исходя из ребёнка», идея свободы в воспитании, прав ребёнка. Воспитание понималось как процесс руководства саморазвитием личности.

Вопрос о реформе средней школы объединил педаго- гов-реформаторов, представителей разных педагогических течений разных школ и направлений. Активно развивался поиск новых моделей образования, обновления его содержания, методов и принципов.

?1. Составьте таблицу «Реформы образования в США (Ве-

ликобритании, Германии, Франции) в ХХ веке». Укажите в ней время проведения реформ, их цели и результаты.

227

2.Проследите, как модифицировались в ХХ веке в запад-

ной теории и практике образования парадигмы «школы учёбы», «школы труда» и «свободной школы».

3.Дайте характеристику основных педагогических течений на Западе в 60-90-е гг. ХХ века, выделив присущую им интерпретацию природы человека, целей образования, способов их достижения. Каков позитивный потенциал и границы возможностей каждого из проанализированных вами течений?

4.7. Элитарное и специальное образование. Трудовая школа и трудовое образование

Человек, его социализация и образование в контексте развития западного индустриального общества. Гуманистические тенденции в эволюции теории и практики образования в условиях обострения социально-политической борьбы и экономических катаклизмов.

4.7.1. Человек, его социализация и образование в контексте развития западного индустриального общества.

Существенные изменения в содержании классического образования произошли в XVIII-начале XIX вв., когда учебные планы гимназий и других типов школ классического направления (латинских, грамматических, лицеев и т. п.), продолжая ориентироваться на древнегреческий идеал гармонически развитой личности, стали больше уделять внимания развитию мышления, эстетических вкусов, формированию научного мировоззрения. Математика теперь получает такой же высокий статус среди учебных дисциплин классических типов школ, как и грамматика древних языков, являясь, наряду с ними, главным средством развития психических свойств учащихся (мышления, памяти, воображения, внимания и др.). В гимназиях достойное место одновременно заняли родной язык, история, география, больше внимания стало уделяться естественным наукам.

228

Гимназия постепенно становится основным типом средней общеобразовательной школы и главным путем подготовки юношей к поступлению в университет.

Процесс развития капитализма в Западной Европе привёл к превращению сословной школы в классовую, буржуазную, сущность которой состоит в том, что образование одинаково организовано и одинаково доступно для всех имущих, т.е. его получение теперь определяется не обязательной принадлежностью к сословию (дворянскому, купеческому, духовенству), а единственно возможностью родителей оплачивать образование своих детей в соответствующем типе учебного заведения. В развитых капиталистических странах в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном обучении детей обоего пола, школа провозглашается единой и светской. Наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего промышленного производства и расширяющейся сферы торговли в грамотных и квалифицированных кадрах.

В реальном образовании доминируют предметы есте- ственно-математического цикла (физика, математика, химия, биология и др.). Реальное направление в образовании развивалось в противоборстве с классическим. Наиболее распространёнными типами школ в системе реального образования были реальные и коммерческие училища. Оканчивающие их молодые люди не имели, однако права продолжать своё образование в университете. Они поступали только в высшие специальные учебные заведения. Примерно со второй половины XIX в. система образования в развитых странах (США, Англия, Франция, Германия, Япония, Австралия) приобретает некоторые общие черты. Самой характерной среди них является двойственность (дуалистичность), отсутствие единства. После совместного

229

обучения в начальной школе дети на основе интеллектуального тестирования, вошедшего в практику общеобразовательной школы многих стран Запада, распределяются по разным типам школ с различными целевыми установками и разным содержанием образования.

Пониманию своеобразия исторического развития образования в Германии и Англии с конца XVIII до второй половины XIX в. и инновационных педагогических процессов в западноевропейском регионе, содействуют теоретические труды И.Ф. Гербарта (1776 – 1841 гг.),

Ф.В.А. Дистервега (1790 –1866 гг.), Герберта Спенсера

(1820 – 1903 гг.) и просветительская деятельность видного представителя утопического социализма Р. Оуэна (1771 –

1858 гг.).

И.Ф. Гербарт своим учением о сущности и роста иных компонентах педагогического процесса (управление, воспитывающее обучение, нравственное воспитание) внёс определённый вклад в развитие педагогики как научной дисциплины. В этом отношении позитивное значение имела разработка Гербартом ряда проблем дидактики, основанной на данных философии и психологии, в частности на положении о роли апперцепции в усвоении новых знаний. К таким проблемам относятся: развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения, обеспечение систематичности обучения, формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. Гербарт не противопоставлял классическое образование реальному. Ставя на первый план развитие формального мышления, он в одинаковой мере в учебном плане отдавал приоритет и древним языкам и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют ум учащихся. Нравственное воспитание, по Гербарту, основывается на пяти идеях, которые, как он полагал, исчерпывают всю этику: внутренней свободы, совершенства – «внутренней гармонии», благорасположения, права, справедливости.

230

Негативной является трактовка Гербартом управления педагогическим процессом, среди средств которого он уделял внимание жёсткому дисциплинированию детей, вплоть до признания физических наказаний, «сокрушения воли ребенка».

Большой вклад в разработку теории развивающего и стимулирующего обучения внёс Ф.В.А. Дистервег. Ведущей идеей его педагогической системы была идея, общечеловеческого воспитания, которая определяла его подходы и к содержанию образования, и к методам учебновоспитательного процесса. В свете этой идеи Дистервег выдвинул и обосновал три принципа разумно организованного воспитания: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он стремился преодолеть характерное для того времени противопоставление формального и материального образования, а вместе с тем классической и реальной школьных систем.

Вдидактической концепции Дистервега главная задача

–развитие умственных сил и способностей детей. Обучение рассматривалось им как средство всестороннего развития человека и его нравственного воспитания. Дистервегом была предпринята серьёзная попытка дифференциации дидактических принципов и правил по отношению к ученику, учителю, учебному материалу, внешним условиям.

Большое место в педагогической теории и практике Дистервега занимают вопросы профессиональной подготовки учителя. Им были разработаны основные требования к профессиональным и личностным качествам учителя. В целом его дидактическая концепция и система взглядов по вопросам профессиональной подготовки учителя получили отражение в книге «Руководство к образованию немецких учителей»(1835 г.).

Убеждённым сторонником реального образования являлся Герберт Спенсер, неприятие которым современной

231

ему школы с её догматическими методами обучения и засильем древних языков было связано и с личными обстоятельствами – негативное отношение к среднему классическому образованию не дало ему возможности поступить в университет. Инженер-практик по профессии, с юных лет увлекавшийся естественными науками и математикой, он в своих статьях по проблемам содержания образования и по вопросам воспитания подвергал резкой критике европейскую школу середины XIX в. за то, что обучение в ней не соответствовало уровню науки и находилось в отрыве от потребностей практической жизни. Спенсер видел главную цель школьного образования в том, чтобы оно вооружало молодых людей знаниями, непосредственно связанными с основными, с его точки зрения, видами деятельности человека (с деятельностью, направленной на самосохранение, на добывание средств к жизни, с воспитанием потомства, выполнением социальных обязанностей и досугом).

Спенсер подошёл к трактовке содержания реального образования с позиций прагматизма, крайнего утилитаризма, стремясь связать каждый учебный предмет, составляющий содержание образования, с одним из пяти указанных выше видов деятельности. В учебный план школы, как он полагал, должны были быть включены: физиология с гигиеной, логика, математика, физика, химия, геология, биология, социология, психология, история, литература, иностранные языки и некоторые виды искусства. Однако в целом позиция Спенсера содействовала тенденции укрепления в школе реального образования и преодолению засилья классических языков.

Утилитаризм свойствен был и системе нравственного воспитания Спенсера. Его методика основывалась на тезисе о том, что нравственно всё то, что ведёт к полезным для человека последствиям и не вредит другим людям, в ч ём он следовал выдвинутой и аргументированной в своё вре-

232

мя Ж.-Ж. Руссо методике «естественных последствий» в процессе нравственного воспитания, когда воспитанник на своём собственном опыте видит негативные или позитивные последствия совершённых им поступков. Педагогические идеи Г. Спенсера приобрели широкую популярность в 70–80-е гг. XIX в., особенно в англо-саксонских странах.

4.7.2.Гуманистические тенденции в эволюции теории и практики образования.

Важным вкладом теоретиков и практиков характеризуемых реформаторских течений в трактовку сущности реального образования было органическое включение в него гуманистических идей и методов нравственного воспитания. В их понимании реальное образование предполагало создание оптимально комфортных условий для полноценного развития юной личности, решительный отказ от силовых и жёстких средств педагогического воздействия, обеспечение условий, при которых учение доставляло бы учащимся радость и пробуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями. Этому в немалой мере призваны были способствовать отказ от авторитарно административного режима в школе и предоставление детям права на самоуправление.

Школы, создаваемые педагогами-реформаторами, носили преимущественно элитарный характер, обусловленный высокой платой за содержание и обучение учащихся. Они поэтому были доступны только детям из состоятельных и аристократических семей. Правда, бывали в этом отношении отдельные исключения из правил в школах филантропистов за счёт благотворительности, а накануне первой мировой войны и позднее на Западе возникли «новые школы» для детей из городских низов. Они назывались опытными школами. Однако значение деятельности

233

представителей реформаторской педагогики не умалялось элитарным характером их школ. Рассмотренные течения как теоретическом, так и в практическом плане сыграли важную роль в развитии и утверждении прогрессивных идей и принципов педагогики, сориентированной на гуманистические цели.

Реформаторская педагогика была представлена имена-

ми многих	талантливых	теоретиков и	практиков:
И.Б. Базедов,	X.Г. Зальцман,	Э.X. Трапп,	Б.Г. Блаше,

И.Г. Кампе и др. Видными деятелями движения «нового воспитания» были А. Феръер, О. Декроли, Э. Демолеи, а также ряд представителей; свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт и др.).

Ферьер Адольф (1879-1960 гг.) – швейцарский педагог, который с 1898 по 1920 гг. вёл практическую работу в различных «новых школах» в качестве учителя; с 1909 г. преподавал в Женевском университете, позднее – профессор института Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Автор многих трудов по теории «нового воспитания» и организатор опытноэкспериментальной проверки его идей в различных учебных заведениях, построенных на демократических началах. Широкую известность приобрёл его труд «К вопросу о естественной классификации психологических типов»

(1943 г.).

Декроли Овид (1871 – 1932 гг.) – бельгийский педагог, психолог и врач. Сущность его концепции кратко выражена в формуле, положенной в основу названия школы, созданной им в 1907 г. – «Школа для жизни, через жизнь». Декроли обосновал принцип концентрации школьной программы вокруг так называемых «центров интересов»: «Ребёнок и его организм», «Ребёнок и животные», «Ребёнок и общество», «Ребёнок и вселенная». Таким образом, учеб-

234

ная программа строилась на принципе «От ребёнка к миру». Однако приспособление школы исключительно к потребностям и интересам ребёнка вело к ограничению его возможностей в познании реальной жизни.

Демолен Эдмон (1832 – 1907 гг.) – французский историк, социолог, также являлся одним из инициаторов движения «нового воспитания». Наиболее полно его понимание сущности этого движения отражено в книге «Новое воспитание. Школа Рош» (1898 г.).

С конца XIX в. особенно отчётливо и последовательно парадигма «школы учёбы» (парадигма – в переводе с греч.

– пример, образец, исходная концептуальная схема) вытесняется новой – «школы труда». Концепция реального образования приобретает ещё более широкие теоретические потенциалы, осуществляется в различных направлениях экспериментальной и практической деятельности. Движение сторонников «трудовой школы» стыкуется с педагогикой «гражданского воспитания».

?1. В чём сказалось влияние социокультурных процессов на развитие теории и практики образования на Западе в XIX –

XX веке?

2.Какие проблемы теории и практики образования обострились в связи с утверждением индустриального общества?

3.Разработайте проект педагогического учреждения для детей по одной из педагогических систем реформаторской педагогики рубежа XIX-XX веков («Один день в школе, детском саду, училище и т.д.»).

3.Опираясь на пособие А.И. Пискунова «Хрестоматия по

истории зарубежной педагогики». – М., 1981., выполните следующее задание: докажите, что педагогическая система И.Ф. Гербарта преимущественно относится к авторитарным педагогическим системам, возникшим в историкопедагогическом процессе.

235

4.8. Национальная школа

Развитие национального образования. Становление светской государственной школы в России в XVIII веке. Просветительская деятельность М.В. Ломоносова. Деятельность И.И. Бецкого. Идеал воспитания полезных граждан Н.И. Новикова. Организация народного просвещения в России в XVIII веке. Итоги развития теории и практики отечественного образования в XVIII в. Итоги развития теории и практики российского образования к концу XIX в.– началу ХХ века.

4.8.1. Развитие национального образования.

На территории бывшего СССР первые школы возникли в Армении и Грузии в IV в., в Азербайджане – в V в. Начиная с VII в. основными типами школ становятся мектебы и медресе, сохранившие своё приоритетное положение вплоть до Октябрьской революции 1917 года.

Истоки русской национальной школы берут своё начало в Киевской Руси, где на рубеже VIII – IX вв. возникло одно из крупнейших в Европе раннефеодальное государство. В развитии древнерусской культуры и просвещения существенную роль сыграло введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной па основе буквеннозвукового греческого алфавита–с учётом фонетической системы древнеславянского языка. Усилению языковой общности единой древнерусской народности, развитию литературы и языка, культуры и образования в целом содействовала близость новой азбуки к речи восточных славян. Согласно отдельным летописным свидетельствам о школах в Киевской Руси, в X-XIII вв. они открывались, как и в средневековой Европе, при церковных приходах, монастырях и дворцах князей. В «Повести временных лет» (988 г.) отмечается, что с целью распространения письменной культуры уже князем Владимиром была предпринята попытка организации христианской школы. По существу,

236

это одно из первых официальных свидетельств о начале систематического обучения в столице Древнерусского государства Киеве. Оно было связано с крещением Руси Владимиром Святославовичем. Его просветительская деятельность успешно продолжалась Ярославом Мудрым. Так, под 1028 г. летопись сообщает, что князь Ярослав в Новгороде «собра от старост и поповых детей 300 учити книгам». Ярославу Мудрому принадлежала также инициатива создания первой библиотеки при построенном в Киеве знаменитом Софийском соборе.

Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII в.) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. Берестяные грамоты XI – XV вв. свидетельствуют, что грамотность в древней Руси получила достаточно широкое распространение не только среди феодальной знати и духовенства, но и среди горожан, посадских людей, ремесленников и торговцев. В определённой мере этому способствовали «мастера грамоты» – дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся обучением детей по «совместительству» с основным ремеслом; а порой они полностью посвящали себя педагогической профессии. Своею деятельностью они

визвестной степени удовлетворяли растущие потребности

вподготовке грамотных людей из народных масс. Отдельные «мастера грамоты» обучали детей из более зажиточных семей не только чтению и письму, по и «словесным наукам», порой и математике. Замечательными памятни-

ками древнерусской педагогической литературы XI – XII вв. являются «Изборник» Святослава, в котором содержались высказывания и тексты Сократа, Демокрита, математический трактат Аристотеля и педагогическое сочинение самого Святослава по методике чтения, а также «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Однако свои советы князь, как он сам это отмечал, давал всем, кто «примет в сердце свое грамотицу», т.е. у кого есть стремление к образованию.

237

Первое высшее учебное заведении на Украине – КиевоБратская коллегия, получившая затем права академии, было открыто в 1632 году. Киево-Могилянская академия возникла в результате слияния братской школы Киевского Богоявленского братства (существовавшей с 1615 г.) и духовной школы Киево-Печерской лавры. С 1633 г. это учебное заведение именовалось коллегией, с 1701 г. – академией. Состав студентов – дети зажиточных горожан, казачества и духовенства. Содержание образования составляли: славянский, греческий, латинский, польский языки, грамматика, риторика, пиитика (поэзия), философия, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, богословие. Один из основных методов преподавания – диспуты. Преподавание велось на латинском языке.

Первым высшим учебным заведением в России стала созданная в Москве в 1687 г. по образцу и под влиянием Киевской академии Славяно-греко-латинская академия (инициатива её организации принадлежала Симеону Полоцкому), в которой получили образование М.В. Ломоносов, известный писатель А.Д. Кантемир, архитектор В.И. Баженов и другие видные деятели отечественной культуры, науки и просвещения XVIII в. После открытия в 1755 г. Московского университета Академия постепенно превратилась в духовное учебное заведение, утратив своё первоначальное значение как центра философского, богословского и филологического образования, а также подготовки учащихся для медико-хирургических школ. Многие из этих учащихся затем становились студентами университета, открытого в Петербурге в 1725 г. при Академии наук.

Эпоха от начала XVIII в. и фактически до конца XIX в. по праву может быть названа эпохой реформации образования в России. Она открылась просветительными реформами Петра I: введение гражданского алфавита и возник-

238

новение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ – математических и навигационных наук, реальных школ при заводах и верфях, цифирных школ – первых государственных общеобразовательных школ, создание Морской академии в 1715 г. на базе морских классов школы математических и навигационных наук. Петровские реформы отражали стремление государственной власти в России поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, управленческой деятельности.

Время петровских реформ выдвинуло своих идеологов и теоретиков в области образования: последовательным и убеждённым проводником реформ Петра I, особенно в сфере просвещения, был видный церковный и общественный деятель, учёный, поэт, один из образованнейших людей своего времени Феофан Прокопович (1681 – 1736 гг.) В гражданской проповеди «Слово о власти и чести царской» и в политическом трактате «Правда воли монаршей» (1722 г.) наиболее отчётливо проявилась поддержка им петровских преобразований и, в частности, просветительских реформ.

Наряду с Ф. Прокоповичем необходимо отметить деятельность И.Т. Посошкова (1652-1726 гг.), русского экономиста, автора «Книги о скудности и богатстве», в которой подчёркивалась необходимость просвещения народа, и В.Н. Татищева (1686-1750 гг.), взгляды которого на образование в духе просвещенного абсолютизма получили отражение в сочинении «Разговор о пользе наук и училищ».

4.8.2. Просветительская деятельность М.В. Ломоносова.

Выдающаяся роль в развитии национальной культуры, школы и просвещения в рассматриваемую эпоху принад-

239

лежала М.В. Ломоносову (1711–1765 гг.) – великому русскому учёному-энциклопедисту, естествоиспытателю, поэту, историку, художнику и просветителю. Сын помора, пришедший пешком в Москву, скрыв крестьянское происхождение, поступает в 1731 г. в Славяно-греко-латинскую академию, откуда был переведён в академическую гимназию Петербурга, а затем направлен за границу. С 1745 г. он академик Петербургской академии наук. Вместе с И. Шуваловым был инициатором открытия Московского университета, который носит его имя.

В составе университета было три факультета: юридический, философский и медицинский. При университете открылось две гимназии (для дворян и разночинцев). Обучение велось в основном на русском языке. Ломоносов разработал «Регламенты» для учителей и учеников гимназий, где рекомендуется сознательное, последовательное, наглядное обучение. Ведущими дидактическими принципами Ломоносов считал принципы посильности и развивающего обучения. Одним из первых в России он стал разрабатывать вопросы содержания и методов обучения; считал, что способы обучения должны соответствовать возрасту ребёнка, а учебный материал соразмерен с его силами. Широко применял в педагогической практике конкретный фактический материал.

Как учёный, сделал ряд научных открытий: сформулировал закон сохранения материи, заложил основы физической химии; создал ряд оптических приборов, описал строение Земли и др. Его учебник «Российская грамматика» в течение 50 лет считался лучшим руководством для общеобразовательной школы. Главную роль в осуществлении просветительских замыслов Ломоносов отводил Академии наук, важнейшим направлением деятельности которой считал создание условий для воспитания отечественных ученых.

240

4.8.3. Характеристика прогрессивных идей в области образования.

И.И. Бецкой (1704 – 1795 гг.) – видный теоретик и реформатор в области воспитания, автор знаменитого проекта «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764 г.) о создании воспитательных домов, интернатов закрытого типа для подготовки в них «новой породы людей», инициатор создания Смольного института благородных девиц, положившего начало женскому среднему образованию в России. Свои педагогические взгляды изложил в работе «Краткое наставление, выбранное у лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1766). Считал, что воспитание должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и др. Образование без воспитания, по его убеждению, лишь вредит натуре ребёнка, портит его, отвращает от добродетелей.

Для Бецкого характерна высокая оценка роли воспитания в общественной жизни, сложившаяся под влиянием идей просветителей XVIII в.

Видным просветителем этого периода является Н.И. Новиков – писатель и книгоиздатель. Он ф инансировал две частные школы, издавал детский журнал «Детское чтение для ума и сердца», создал педагогическую и переводческую семинарии при Московском университете.

Свои педагогические воззрения изложил в статьях «О воспитании и наставлении детей» (1783 г), «О раннем начале учения детей» (1784 г) и др. Его программа предусматривала гармоничное развитие физических, нравственных и умственных способностей личности. Центральная идея – воспитание добрых граждан, счастливых и полезных обществу, патриотов. Считал, что путь к высшей че-

241

ловеческой нравственности пролегает главным образом через преодоление невежества и полноценное образование и воспитание. Большую роль в нравственном воспитании отводил семье, но отдавал предпочтение школьному воспитанию, которое открывает возможности для общения и соревнования детей, учит поведению в обществе. Основным средством умственного воспитания считал систематическое образование. Полагал, что воспитание юношества всех сословий – первейшая обязанность и каждого родителя, и правителя страны. Воспитание, по мнению Н.И. Новикова, включает три основные части: физическое, нравственное и «образование разума».

Видным представителем русского революционного просветительства был А.Н. Радищев (1749–1802 гг.). В своём трактате «Беседа о том, что есть сын Отечества» обосновал представление об идеале человека, условиях и средствах его воспитания в духе демократических и антикрепостнических идей. Пути формирования на такой мировоззренческой основе «истинных сынов Отечества» рассматриваются им также и в других произведениях: «Житие Федора Васильевича Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву». Радищев оказал значительное влияние на развитие в целом русской революционно-демократической концепции, в частности, педагогической.

К числу прогрессивных завоеваний просветительских реформ XVIII в. относятся: создание крупных центров культуры науки и просвещения (Академии наук, Московского университета), новых типов реальных школ (математических и навигационных паук, школ при заводах и верфях, Морской академии и др.), организация государственных общеобразовательных школ (цифирных), в целом расширение системы образовательных учреждений, активная просветительская деятельность видных мыслителей в области философии и педагогики. Вместе с тем просвети-

242

тельские реформы XVIII в. усилили тенденции к приданию системе образования сословного характера: возникли дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.). Реформа духовного образования породила начальные архиерейские школы, духовные семинарии, открылись коммерческие школы, народные школы и училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.

Основной причиной реформы просвещения, предпринятой царским правительством в начале XIX в. явился кризис крепостнических отношений в России. «Устав учебных заведений подведомых Университетам» (1804 г.) положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании кадров специалистов для промышленности

исельского хозяйства, транспорта. Всё отмеченное в известной мере продолжало развивать те элементы просветительских реформ петровского времени, которые были представлены в них в эмбриональном виде (например, создание государственных школ).

Основными тенденциями развития школы в первой четверти XIX в.являются: постепенный отход царского правительства к началу Отечественной войны 1812 г. от либеральных положений Устава 1804 г.; введение с 1811 г. «Закона Божьего» во всех учебных заведениях, усиление сословности; преобразование в 1817 г. Министерства народного просвещения в Министерство духовных дел и народного просвещения; введение в 1819 г. платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, попытка разгрома вновь возникших центров науки – Казанского

иПетербургского университетов. Устав 1828 г., который

243

по существу явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в., укреплял сословно замкнутый характер школьной системы, отменял ранее введённую преемственность связи между различными типами учебных заведений, утверждал в гимназиях классицизм, устанавливал полицейскую дисциплину.

По новому Уставу 1835 г. были ограничены права и автономия университетов, в частности, они были лишены права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов.

Восвещаемый период реформ и контрреформ в отечественном образовании многонанравленно и плодотворно развивалась педагогическая мысль, прогрессивная линия движения которой в основном характеризовалась демократической по своей сущности тенденцией.

В30-40-е гг. XIX в. берет свое начало развитие русской революционно-демократической мысли. В начале 60-х гг. XIX в. социальные противоречия в России привели к возникновению в стране революционной ситуации. Обострился крестьянский вопрос, приобретя значение главного вопроса общественно-политической жизни. Начало рассматриваемого периода ознаменовалось широким обществен- но-педагогическим движением против сословно крепостнической школы в защиту общего образования. Согласно «Положению о начальных народных училищах» (июль 1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (ноябрь 1864 г.) все школы провозглашались общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, наряду с классическими учреждались реальные гимназии. Одновременно усилилось руководство школы со стороны духовенства. Управление школами по Уставу 1864 г. приобрело децентрализованный характер, повысилась роль педагогических советов.

244

Было положено начало организации женского образования и развитию женских общеобразовательных учебных заведений, для которых были утверждены соответствующие «Положения».

Стимулированию общественно-педагогического движения начала 60-х гг. XIX века в известной мере способствовала публикация в 1856 г. статьи знаменитого хирурга, героя Севастопольской обороны Н.И. Пирогова (1810–1881 гг.). Критикуя сословно-профессиональное образование, его раннюю и узкопрактическую направленность, Н.И. Пирогов выдвинул и убедительно обосновал идею общечеловеческого воспитания как фундамент формирования личности и с этой позиции предложил прогрессивное решение актуальной для того времени проблемы соотношения общего и профессионального образования.

Формирование в России демократических и гуманистических концепций образования и практическая деятельность их авторов, в числе которых были К.Д. Ушинский и целая плеяда его учениковпоследователей, не могли, естественно, создать непреодолимый барьер тем контрреформам в сфере просвещения, которые стали следствием политической реакции 70-х гг. XIX в. «Положение» и «Устав» 1864 г. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» 1871 г. и «Положением о реальных училищах» 1872 г. Эти документы восстанавливали сословную разобщенность школ, нарушали определённое единство системы общего образования, установленное в предшествующий период. Устав 1871 г. был фактически последним законодательным актом, определявшим статус классической гимназии в дореволюционной России. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в 1872 г. в полупрофессиональные реальные училища, предназначенные для представителей средних промышленных классов.

В конце XIX – начале XX в. правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования (в этой

245

связи должны быть особо отмечены проект реформы средней школы 1916 г, подготовленный под руководством министра просвещения Я.Н. Игнатьева, и проект реформы системы профобразования 1915 г.), которые, однако, остались нереализованными. Сформировавшаяся в конце XIX в. система народного образования фактически оставалась в основе своей неизменной вплоть до октябрьских событий 1917 г.

?1. Раскройте значение основных педагогических терминов древнерусской педагогики: азбуковники, братские школы, гридница, дитя, Домострой, Домовнее строение, изборник, книжник, мастера грамоты, монастырские школы, наказание, отрок, приходская школа, Славяно-греко-латинская академия, секуляризация, учение книжное, ученичество, училище.

2.Дайте сравнительную характеристику русских педагогических идей XIII –XX-веков и западноевропейских педагогических идей того же времени.

3.Какие социокультурные процессы определили новые

тенденции в развитии отечественной педагогики XVII в.? 4. Какие уроки русской педагогики могут быть полезны для решения современных проблем образования?

4.9. Российская и зарубежная педагогика XX века

Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской революции (1917 г.) Достижения и проблемы советской школы

20 – 50х г.г. Унификация и формализация образования. Педагогика и образование в годы второй мировой войны и первое послевоенное десятилетие. Проблема перехода от «поддержи-

вающего обучения» к «инновационному обучению». Современная педагогика за рубежом. Инновационные поис-

ки в образовании в конце ХХ в. – начале XXI века. Россия – Запад, процесс интеграции национальных систем образования.

246

4.9.1. Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской революции (1917 г.) Достижения и проблемы советской школы 20 – 50х г.г.

В1917 – 1931 гг. было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения. Советское образование и педагогика, порождённые тоталитарным общественным строем и коммунистической идеологией, имеют некоторые особенности в различные временные периоды. Первые послереволюционные годы соединили в себе ориентацию на «трудовую школу» с идеями «свободного воспитания». 20-е годы – это «школа труда»: единая трудовая политехническая школа, стремление к гуманизации образования на основе творческой переработки западного опыта (Д. Дьюи). 30-е годы – «школа учёбы», в основном её авторитарный вариант: не опора на личный опыт, не открытие знаний, а потребление готовых образцов. Несмотря на то, что целью воспитания декларировалось всестороннее развитие личности, на самом деле готовились послушные исполнители, «винтики» системы, «кадры социализма». Все эти тенденции сохранялись на протяжении всего существования советской школы, хотя в 50 – 60 гг., после разоблачения культа личности Сталина, появились интересные и продуктивные педагогические теории (развивающего обучения, проблемного обучения, коллективных творческих дел).

В1917 г. был подписан декрет об учреждении госкомиссии по просвещению. Наркомом просвещения был назначен А.В. Луначарский. Первые шаги по изменению образования привели в декабре-марте1918 г. к забастовке российских учителей по призыву Всероссийского учительского союза (ВУС) в знак протеста против политики большевиков в области образования. Забастовка была объявлена незаконной, ВУС запрещён. В том же 1918 г.вышел основополагающий документ послереволюционного образования о единой трудовой школе (ЕТШ): «Основные прин-

247

ципы единой трудовой школы», «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» и др.

Все прежние типы школ заменяла трудовая с двумя ступенями (I ступень – 8 – 13лет, пятилетний курс обучения, II – 13 – 17 лет, четырехлетний курс), детсад для детей 6 – 8 лет. Обучение объявлялось бесплатным, совместным (для обоих полов), запрещались религиозные предметы и ритуалы в школе. Единая трудовая школа была призвана ввести учащихся в мир труда, природы и общества, приблизить к жизни. Комплексное изучение мира не только должно было познакомить со свойствами объектов и обществом, современным хозяйством и новыми отношениями, но и готовить для страны новый тип работника. «Декларация о Единой трудовой школе» провозглашала обще- ственно-коллективное и интернациональное воспитание, ставила целью воспитание активных детей. Документы о

ЕТШ положительно	оценили Д. Дьюи,	СТ. Шацкий,
П.П. Блонский;	критиковали	П.Ф. Каптерев,

И.И. Горбунов-Посадов, эмигранты за расхождение слова и дела, за навязывание «единственно правильной» идеологии и игнорирование традиций.

В 1919 – 1922 гг. идут интенсивные поиски содержания образования и структуры новой школы. В качестве базового вводилось семилетнее образование, а на его основе профшколы – техникумы; после критики Ленина на такую форму учения перешла половина школ. В 1922 г. вернулись к 9-летней школе.

В 1923 – 1925 гг. в школьную практику вводятся программы ГУСА (государственного учёного совета), в которых почти ликвидировались предметы, обучение шло комплексно, «вокруг» темы (например, «Наш город», «Праздник 1 мая», «Наша деревня» и т. д. ) по принципу «от близкого к далёкому». Программы не обеспечивали основательности в обучении. 1921-1925 годы ознаменовались по-

248

явление школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводских семилеток (ФЗС). Это было связано с идеей политехнического образования и связи обучения с производительным трудом. В 1927 г. в школу вводится труд как особый предмет: знакомство с производствами, инструментами, материалами, выработка трудовых умений

вшкольных мастерских.

В1929 г. создаются новые Программы (для школ I ступени), которые можно рассматривать как переход от комплексного к комплексно-проектному обучению (например, естествознание изучалось по проектам «Сохраним и улучшим своё здоровье», «Как улучшить производство в колхозе» и т.д.). ПВ школьном обучении широко начинают использоваться метод проектов, Дальтон-план (учитель только консультант, отмена домашних заданий, самостоятельная работа по заданиям учителя и самоучёт знаний, групповые формы работы и т. п.).

В1930 – 1933.годы «школа труда» превращается в «школу учёбы». Партийные постановления этого периода ориентируют на то, что «коренной недостаток школы в данный момент» – «недостаточный объём общеобразовательных знаний», нет «вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» («О начальной и средней школе»). Необходимым объявляется «систематическое и прочное усвоение наук» на основе «строго определённых и тщательно разработанных» программ и планов. В 1933 году в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» признаются необходимыми стабильные и единые учебники. Создаётся устойчивая школьная система с регулярным предметным обучением, единым режимом занятий, стандартными программами и учебниками. В 1934 году выходит Постановление СНК РСФСР «О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного обучения», реализация которого позволила

249

к концу 30-х гг. ввести в городах всеобщее семилетнее образование, но неграмотность оставалась очень высокой (в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать).

В1936г. выходит Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», положившее конец педологии в стране. ЦК не устраивала немарксистская, «антинаучная буржуазная» методология педологии; вместо партийного подхода педологи опирались на обследования (из постановления: «бесчисленное количество обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п. »), имевших своей целью доказать «якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения наследственную и социальную обусловленность.

Вгоды Великой Отечественной войны школа испытывала трудности: материальные, нехватка учителей, поиск новых форм (консульт-пункт, изменённые планы, программы, режим работы). В качестве обязательного вводится военное дело (один из аргументов организации раздельного обучения в 1943 г.).

Система образования дополняется школами рабочей (1943 г.) и сельской (1944 г.) молодежи. В этот период происходит усиление роли комсомольской и пионерской организаций: массовые кампании, общественно-полезная работа, особое внимание уделяется символике и ритуалам.

В1943 г.создаётся Академия педагогических наук (АПН) РСФСР. На неё возлагались задачи координации научно-исследовательской работы, подготовки кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебников и учебных пособий.

50-е годы были ознаменованы переходом на десятилетнее образование в городах; сельские школы, как правило, оставались ещё семилетними. В 1958 г. вышел Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем

250

развитии системы народного образования в СССР». По этому закону вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, срок обучения в полной средней школе стал 11 лет; окончательно было восстановлено совместное (мальчиков и девочек) обучение, вводилась обязательная производственная подготовка. Также был утверждён новый тип учебных заведений – ПТУ – профессиональнотехнические училища (вместо ФЗУ и ремесленных училищ, в которых не давали общеобразовательной подготовки в объёме, близком к школьному).

В 1966 г. был осуществлён возврат к 10-летнему обучению и переход на новое содержание образования («эпоха НТР» – научно-технической революции) – вводились новые научные знания по всем предметам. Постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» поставило задачу к 1970 году перейти к всеобщему среднему образованию; данный переход завершился к середине 70-х.

4.9.2.Инновационные поиски в образовании в конце ХХ в., начале XXI века. Россия – Запад, процесс интеграции национальных систем образования.

В 1992 году принят Закон РФ «Об образовании». Главный акцент был сделан в основном на демонтировании системы обязательного всеобщего среднего образования, начался отход от единого типа учебных заведений, осуществлялась разработка вариативных учебных планов. Большое значение в этот период придавалось гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием.

Однако в целом реформа привела к серьёзной разбалансировке и дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса.

Наряду с обычными средними общеобразовательными

251

школами получают развитие школы с углубленным изучением отдельных предметов (естественнонаучных, физикоматематических, гуманитарных, иностранных языков), начали возрождаться на новой научно-методической основе такие дореволюционные типы школ, как гимназия, колледж, лицей. Причём многие являются негосударственными общественными или частными учреждениями с авторскими концепциями, определяющими их деятельность. Они ставят перед собой цель обеспечить более высокий по сравнению с обычной средней общеобразовательной школой уровень образования, который бы в большей мере соответствовал современным достижениям в области науки, производства и культуры.

В более благоприятных социально-культурных условиях оказалась «педагогика сотрудничества», представителями которой являются В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин,

С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин и др. В сфере воспитания и обучения произошли прогрессивные сдвиги: крах монополии коммунистической идеологии, отказ от парадигмы единообразия; возрождение частной инициативы и т.д.

Вместе с тем школа и педагогика столкнулись с такими проблемами, как снижение качества образования, ухудшение базовой подготовки учащихся, рост национализма и этноцентризма. Выходу из кризиса был призван содействовать проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации (2000 год). В ней декларируются важные стратегические цели и задачи: сохранить преемственность развития культуры; воспитывать патриотов, граждан демократического общества; содействовать разностороннему развитию, формированию навыков самообразования, воспитанию научного мировоззрения молодежи; обновить все составляющие школьного образования; поощрять вариативность типов и видов учебных заведений, образовательных программ, индивидуализированное, личностно-

252

ориентированное обучение, обеспечить преемственность ступеней образования и т.д.

Дальнейшее развитие получило образование и педагогическая мысль в зарубежных странах. Наряду с общими чертами систем образования в развитых странах, имеются специфические особенности организации просвещения в каждой из них в отдельности. Так, в США обучение детей начинается с 6 лет и по закону большинства штатов оно обязательно до 16 лет. Начальная (элементарная) школа имеет более продолжительный, чем в других странах, курс обучения – 6, а в некоторых округах – 8 лет обучения. Средняя школа, как правило, подразделяется на младшую (7 – 9 классы) и старшую (10 – 12 классы). Последняя имеет в основном два учебных профиля – «академический», с ориентацией на вуз, и «практический», в котором преобладают утилитарные предметы (прикладная химия, математика потребителя), или курсы, дающие допрофессиональную подготовку (ремонт машин, стенография, бухгалтерское дело и т. п.).

Старшая средняя школа характеризуется отчётливо выраженной дифференциацией обучения, свободным выбором предметов самими учащимися. Обязательными являются небольшое число дисциплин (английский язык, общественные дисциплины, один год естествознания и математики, физкультура). На выбор же предлагается до сотни разнообразных курсов (элективные предметы).

В системе профессионального образования в конце XX века расширилась сеть государственных профессиональных школ, заметно возросло число так называемых младших колледжей с двухлетним сроком обучения, в которых готовятся квалифицированные рабочие для новых областей производства (электронной, химической и др.). Основным типом высших учебных заведений являются университеты с высокой платой за обучение, особенно дорогостоящие частные университеты с богатыми традициями и

253

высоким уровнем образования – Колумбийский, Гарвардский, Стэндфордский, Принстонский. Наряду с университетами высшее образование дают различного профиля колледжи и институты.

В последние годы в странах Западной и Восточной Европы, Америки, Японии и Канаде отчетливо проявились общие для них всех тенденции в области образования, конечно, при определённом их своеобразии, обусловленном особенностями национально-исторического развития. Средняя школа приобретает более массовый характер, проводятся реформы, направленные на реорганизацию структуры школы в плане её рационализации, обновления

– в соответствии с требованиями научно-технического прогресса – содержания образования и методов обучения в направлении усиления линии на индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, интеграцию отдельных школьных дисциплин, широкого применения технических средств обучения, прежде всего телевидения и компьютеров.

Громадную роль в воспитании играют в современном мире средства массовой информации – так называемая параллельная школа. Педагогика исходит из того, что средства массовой информации помогают приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых, что следует осуществлять специальную работу для педагогически оправданного усвоения различной информации. Начиная с 1960-х годов, мировая педагогика разрабатывает идею пожизненного (постоянного, непрерывного) воспитания. Под пожизненным воспитанием имеется в виду поощрение развития личности в течение всей жизни и взаимосвязь школьного и внешкольного воспитания и обучения. Тесно связаны с проблематикой пожизненного воспитания концепции образования взрослых (андрагогика).

?1. Составьте таблицы «Реформы отечественной школы в 1917–1953 гг.», «Реформы отечественной школы в 1954–

254

1985 гг.», «Реформы отечественной школы в 1986 – 2005

гг.». Выделите и заполните в каждой таблице 4 столбца: годы проведения реформы, провозглашённая цель реформы, реальные результаты реформы, историческое значение реформы.

2.Оцените наследие официальной советской педагогики и опыт работы массовой советской школы с точки зрения их гуманистического потенциала.

3.Какие педагогические идеи, развиваемые в отечественной педагогике 20-х гг., стали популяризироваться во второй половине 80-х – начале 90-х гг. представителями педагогики сотрудничества? Какие из этих идей кажутся вам перспективными для развития воспитания и обучения в начале XXI века и почему?

4.Как вы считаете, нужен ли современной отечественной школе образовательный стандарт, если нужен, то какие к нему следует предъявлять требования?

5.Каковы ведущие педагогические идеи XX века, определившие стратегию гуманизации образования?

6.Опираясь на анализ Закона РФ «Об образовании», а также последних документов об образовании за последние 10 лет в России (Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Концепция модернизации российского образования до 2010 года; Концепция профильного образования, Концепция структуры и содержания образования в 12-летней школе), соотнесите их действие с практическим состоянием системы образования, выявите основные направления стратегии Российского образования, его проблемы, пути их решения (на ваш взгляд) и возможности интеграции с Западом, исходя из основных идей Болонско-

го процесса.

Литература

1.Антология педагогической мысли в 3 томах /Под ред. Г.Б. Корнетова, К.И. Салимона. – М., 1988.

2.Ахаян Т.К. Педагогические очерки к построению курса «История образования». – СПб., 1996.

255

3.Белозерцев Е.П. К.Д. Ушинский и русская школа: Беседы о великом педагоге. – М., 1994.

4.Джуринский А.Н. История педагогики. – М., 1999, 2003.

5.Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. – М., 2000.

6.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном ми-

ре. – М., 1999.

7.Древнерусская педагогика X-XII вв. /Под ред. Т.К.Ахаян. –

СПб., 1997.

8.Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики.

–М., 1963.

9.Зейлингер-Рубинштейн Е.Н. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. – Л., 1978.

10.История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. З.И. Васильевой. – М., 2001.

11.История педагогики /Под ред. М.Ф. Шабаевой. – М., 1981.

12.История педагогики в России: Хрестоматия для студентов вуза / Сост. С.Ф.Егоров.– М., 1999.

13.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в: Учебное пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М., 2001.

14.История педагогики и образования: Учебное пособие для педвузов /Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001.

15.Коджаспирова Г.М. История и философия образования в

схемах и таблицах. – М., 1998.

16.Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М., 1988.

17.Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. – М., 1994.

18.Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «Исто-

рия образования и педагогической мысли». – М, 2002.

19.Латышина Д.И. История педагогики (история образования и педагогической мысли). – М., 2002.

20.Лещинский В.И., Лаврикова Т.В., Заварзина Л.Э. Образова-

ние; история и современность. – Воронеж, 1999.

256

21.Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения

сдревнейших времен до наших дней. Ч. 1-2. – СПб., 2000.

22.Пискунов А.И., Кларин В.М. История педагогики: В 2 ч.– М.,

1998.

23.Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педаго-

гической мысли. – М., 1995.

24.Степашко Л.А. Философия и история образования. – М., 1999.

25.Терентьева А.В. История отечественного образования. –

СПб., 1996.

26.Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник для студентов вузов /В.Г. Торосян. – М., 2006.

257

Р А З Д Е Л V

Практикум по решению профессиональных задач

5.1.Профессиональная задача

Профессиональная задача. Виды и типы профессиональных задач. Алгоритм решения профессиональной задачи. Учебные задачи и их виды. Функциональное содержание учебных задач. Составление профессиональных задач.

Профессиональная задача – центральный метод в управлении учебной деятельностью. Назначение профессиональных задач состоит в том, чтобы создать инфор- мационно-оперативные условия, стимулирующие и направляющие мысль обучающихся, развивающие логический рационализм умственной деятельности и одновременно интеллектуальное творчество; детермировать их активность со стороны мотивационных и регуляционных процессов, эмоциональных и волевых механизмов, выступающих как способность побуждать действия; регулировать личностные намерения, в частности усиливать значимую мотивацию.

Конкретизируем группы профессиональных задач, ориентированные на становление базовой компетентности учителя. Это позволит конструировать педагогические задачи, в процессе решения которых будут проявляться базовые и ключевые компетенции учителя. К основным группам профессиональных задач относят: видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут; создавать условия для достижения учеником цели образования; организовывать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать в педагогических це-

258

лях образовательную среду (пространство школы); проектировать и осуществлять профессиональное самообразование (раздел III, п. 3.7.).

Решение каждой из профессиональных задач, начиная от постановки задачи и кончая анализом результатов её решения, требует от учителя «принятия решений», причем решений разнообразных по форме и содержанию (Л.Ф. Спирин).

Прикладная теория принятия решения позволяет установить алгоритм решения профессиональных задач.

1.Осознание цели, проблемной ситуации, необходимости принятия решения.

2.Поиск информации различными методами, включая диагностические процедуры.

3.Анализ конкретной ситуации и вычленение про-

блемы.

4.Разработка вариантов (альтернатив) для принятия решения. Выявление гипотез.

5.Выбор критериев решения (критерий – это условный образец (правило, норма), позволяющий сравнить между собой рассматриваемые варианты решений

сточки зрения их целесообразности и эффективности для достижения цели).

6.Оценка и прогноз перебираемых вариантов (альтернатив). Определение меры возможности осуществления вариантов и прогностическая оценка последствий каждого из вариантов.

7.Установление соответствия предлагаемого решения этико-правовым нормам исследовательской и проектной деятельности.

8.Представление решения в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео-) информации или их сочетания.

259

9.Учёт контекста (если необходимо) в форме комментария.

10.Реализация выбранного варианта решения.

11.Соотнесение полученного результата с поставленной целью.

12.Рефлексия успешности решения педагогической ситуации.

13.Коррекция полученного решения в зависимости от педагогической ситуации.

По данному алгоритму решается вся совокупность профессиональных педагогических задач.

При решении задач учитывается, что:

•задача может решаться индивидуально и в группе;

•информацию для её решения можно получить из книги, как на бумажных, так и электронных носителях, а также из общения друг с другом и общения с окружающей средой;

•задача решается в сфере любой человеческой практики, что задаёт нравственный, социально-правовой контекст.

По функциональному назначению выделяют профессио-

нальные задачи, направленные на:

•обучение планированию организационной деятель-

ности;

•управление развитием учащихся (мышления, внимания, памяти);

•управление учебным процессом (анализ уровня готовности учащихся к учебному процессу; формирование положительной мотивации; педагогическое руководство актуализацией знаний учащихся и формирование информационной готовности к восприятию новых знаний; постановка проблемы, вовлекающей учащихся в учебный процесс; обеспечение активности и дисциплины

идр.);

260

•управление педагогической техникой учителя (речь, мимическая техника, коммуникация учителя с учащимися и т.д.);

•эвристические профессиональные задачи и др. Содержание профессиональной задачи связано с отбо-

ром учебной информации и её структурированием. Структура в самом общем виде включает следующие компоненты:

1)исходные данные для конструирования профессиональной задачи, соответствующие поставленным целям;

2)информационное сообщение, содержащее не только исходные данные, но и сообщающую часть, имеющую функцию – дать новую информацию учащимся.

Исходным теоретическим основаниемдля решения задачи являются понимание структуры и психологических факторов процесса обучения, взаимодействияучителя и учащихся, знание технологий обучения и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности.

?1. В чём суть и специфика профессиональной задачи? Как

взаимосвязаны между собой профессиональная и педагогическая задачи?

2.Дайте характеристику основных типов профессиональных задач.

3.Приведите примеры решения учителем профессиональ-

ных задач всех	типов,	используя	литературу:
В.А. Сухомлинский	«Сердце	отдаю	детям»,

Ш.А. Амонашвили «Здравствуйте, дети»; В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко «Мозг, обучение, здоровье»; Ю.Л. Львова «Творческая лаборатория учителя»; Л.Л. Шевченко «Практическая педагогическая этика» и др.

261

5.2. Технология педагогической поддержки детей разного возраста

Понятие педагогической поддержки. Принципы и нормы педагогической поддержки. Механизм педагогической поддержки ребёнка.

Педагогическая поддержка в научной литературе рассматривается как:

1)превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим

ипсихическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) (О.С. Газман);

2)элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации (Н.Б.Крылова);

3)принцип гуманистической, личностноориентированной системы воспитания и др.

!Педагогическая поддержка – это мягкая педагогиче-

ская технология, направленная на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности.

Семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве.

262

Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность («самость», самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов.

Воспитательное взаимодействие между педагогом и ребёнком следует строить на основе гуманистических принципов:

1. Ребёнок не может быть средством в достижении педагогических целей.

2. Всегда принимай ребёнка таким, какой он есть, в его постоянном изменении.

3. Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами.

4. Не унижай достоинство своей личности и личности ребёнка.

5. Дети – носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание – диалог культур.

6. Не сравнивай никого ни с кем, сравнивай результаты действий.

7. Доверяя – не проверяй!

8. Признавай право на ошибку и не суди за неё. 9. Умей признать свою ошибку.

10. Защищая ребёнка, учи его защищаться.

Кнормам поддержки, которые должны быть заложены

впрофессиональной позиции учителя (воспитателя) относятся (Н.Б.Крылова):

а) любовь к ребёнку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;

б) приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья

263

ибез панибратства), умение слушать, слышать и услышать;

в) уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребёнка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

г) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

д) признание права ребёнка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребёнка и его права на собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хо-

чу»);

е) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственной проблемы;

ж) умение быть товарищем для ребёнка, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

з) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль

испособность изменить позицию и оценку/самооценку. Механизм педагогической поддержки ребенка в реше-

нии жизненно важных проблем складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах:

I этап (диагностический) – фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с ребёнком, вербализация постановки проблемы (проговаривание её самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости её для ребёнка;

II этап (поисковый) – организация совместно с ребёнком поиска причин возникновения проблемы (трудности),

264

взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребёнка»); III этап (договорный) – проектирование действий педагога и ребёнка (разделение функций и ответственности решению проблемы), налаживание договорных отношений

и заключение договора в любой форме;

IV этап (деятельностный) – действует сам ребёнок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов в школе и за её пределами, безотлагательная помощь школьнику);

V этап (рефлексивный) – совместное с ребёнком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребёнком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Решение проблем жизнедеятельности ребёнка, формирование качеств его личности происходит тогда, когда воспитателями создаются благоприятные условия для развития в доступных ему видах деятельности (учебной, производственной, досуговой); в общении со средствами массовой коммуникации, с искусством, со взрослыми и сверстниками; в обыденной (бытовой) сфере.

Основными критериями результативности воспитательного процесса на основе педагогической поддержки являются:

•готовность ребёнка к самоопределению, самореализации, самоорганизации и самореабилитации;

•развитость индивидуальных способностей ученика;

•нравственная направленность личности;

•физическое и психическое здоровье школьника;

•сформированность базовой культуры учащегося;

•защищенность и комфортность ребёнка в классной

ишкольной сообщности.

265

?1. Выделите специфические методы педагогической поддержки.

2. Определите и сравните методы педагогической поддержки разных категорий детей: 1) возрастная категория (младший школьник, подросток, старший школьник); 2) социальная категория (подростки девиантного поведения, дети социальной нормы и др.); 3) одарённые дети и др. 3. В чём особенности технологии педагогической поддержки?

5.3. Диагностические методики изучения детей

Педагогический мониторинг. Педагогическая диагностика. Функции педагогической диагностики. Технологии оценки достижений учащихся, методы и содержание изучения учащихся.

5.3.1. Общая характеристика педагогического мониторинга.

Под педагогической диагностикой (с греч. «способность распознавать») понимается процесс постановки диагноза, т.е. установления уровня развития, образования и воспитанности школьников.

Функциями педагогической диагностики являются:

-информационная (сбор сведений о личности, коллективе в целом);

-оценочная (установление уровня образования, уровня развития коллектива, уровня развития отдельного качества личности и др.);

-корректирующая (внесения частичных исправлений, поправок в ход педагогического процесса).

Виды педагогической диагностики:

- начальная (при постановке конкретных задач, в начале какого-то вида деятельности, в начальной стадии работы с детьми);

266

- текущая (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах);

- обобщающая (при подведении итогов какого-то периода жизнедеятельности коллектива или личности, при анализе реализации конкретной задачи и пр.).

Суть педагогической диагностики заключается в сборе информации о субъекте диагностики; в сравнении данной информации с предыдущей об этом субъекте, возможно, с описанием другого идентичного субъекта или, при необходимости, с описанием стандарта этого субъекта; в анализе с целью определения причин удач или неудач в развитии, образовании, формировании личности; в раскрытии смысла с его объяснением изменений, происходящих в субъекте диагностики; в доведении до сведения учащихся (их родителей, других учителей) результатов диагностической деятельности; в проверке воздействия различных диагностических методов на субъект-объект диагностики.

!Педагогическая диагностика – это деятельность по

распознаванию состояний, изменений, происходящих в объекте-субъекте диагностики, результата педагогического процесса.

Внастоящее время педагогическая диагностика осуществляется в рамках педагогического мониторинга целостного образовательного процесса образовательного учреждения.

Мониторинг (от англ. monitoring – отслеживание, на базе латинского корня – monitor – напоминающий, предостерегающий) – относительно новый инструмент в системе образования. В условиях изменяющейся образовательной среды деятельность педагогов становится всё более гибкой и исследовательской по своей сути. Активное наблюдение за педагогическими процессами обучения и воспитания,

267

контроль и диагностика, оперативный анализ ситуации и принятие согласованных эффективных управленческих решений являются неотъемлемой частью организации внутришкольного управления и непосредственно работы учителя. Поэтому для успешного осуществления образовательного процесса очевидна необходимость организации педагогического мониторинга.

В исследованиях учёных-дидактов, методистов даётся неоднозначная трактовка и разные подходы к использованию понятий «образовательный мониторинг», «педагогический мониторинг», «мониторинг качества образования», «мониторинг качества обучения» и т.п. Педагогический мониторинг – это:

•система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития;

•систематический, глубокий и точный контроль самых различных сторон педагогического процесса;

•регулярная (систематическая) обратная связь, осведомляющая субъект управления о состоянии и результатах деятельности системы;

•постоянное наблюдение за каким-либо процессом для выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению.

Педагогический мониторинг позволяет получить точную, объективную и сопоставимую информацию о сильных и слабых сторонах деятельности учителя, образовательного учреждения и на её основе своевременно корректировать эту деятельность и прогнозировать дальнейшее развитие. Основу мониторинга составляют следующие концептуальные положения: плановость; объективность;

268

сравнимость и сопоставимость; гуманность и демократичность; полнота и достаточность и др.

Обобщённой целью педагогического мониторинга определена педагогическая информация, отражающая его деятельностную сущность. Педагогическая информация – это информация, которая имеет диагностикопрогностический, личностно целесообразный, педагоги- чески-коммуникативный, интегративный, социальнонормативно обусловленный характер и оказывает воспитательное влияние на субъектов на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образовательной деятельности.

Цель мониторинга – оперативно и своевременно выявлять все изменения, происходящие в сфере деятельности образовательного учреждения. Полученные объективные данные являются основанием для принятия управленческих решений.

Субъектами мониторинга выступают все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и учителя, и ученики, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют её.

Объектами мониторинга являются образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образовательному учреждению. Применительно к школе различают следующие виды мониторинга:

-по масштабу целей образования: стратегический; так-

тический; оперативный;

-по этапам обучения: входной или отборочный; учеб-

ный или промежуточный; выходной или итоговый;

- по временной зависимости: ретроспективный; преду-

предительный или опережающий; текущий; - по частоте процедур: разовый; периодический; сис-

тематический; локальный; выборочный; сплошной;

269

-по организационным формам: индивидуальный;

групповой; фронтальный;

-по формам объект-субъектных отношений: внешний

или социальный; взаимоконтроль; самоанализ;

- по используемому инструментарию: стандартизован-

ный; нестандартизованный; матричный.

Существующие системы мониторинга можно сгруппировать по следующим основаниям:

I группа – мониторинг уровня знаний, умений и навыков обучающихся («цель – результат»);

II группа – мониторинг, связанный с непосредственным накоплением и структуризацией информации;

III группа – системы мониторинга, построенные с использованием модели «вход – выход»;

IV группа – системы мониторинга на уровне образовательного учреждения. С их помощью предпринимаются попытки ответить на вопросы об эффективности той или иной технологии обучения, выделить факторы, влияющие на качество обучения, найти примеры связи квалификации педагога и результатов преподавания.

Система мониторинга образовательного учреждения

Груп	Объекты	Направления
па	мониторинга
I	Результатив-	анализ уровня обученности и обу-
	ность учебно-	чаемости;
	воспитатель-	анализ текущей успеваемости и
	ного процесса	посещаемости;
		анализ воспитанности и др.
II	Накопление и	педагогические кадры, их квали-
	структуризация	фикация;
	информации о	общие показатели, материально-
	преподавателях,	техническая база;
	материально-	комплексно-методическое обеспе-
	технической	чение учебного процесса;
		270

	оснащенности	результативность образовательного
	учебного про-	процесса;
	цесса	результативность		воспитательного
		процесса;
		инновационная		и	методическая
		деятельность;
		качество функционирования					обра-
		зовательного учреждения (распи-
		сание и т.п.)
III	Модель «вход-	психолого-педагогические харак-
	выход»	теристики учащихся (в том числе и
		уровень готовности первоклассни-
		ков);
		уровень обученности и обучаемо-
		сти;
		развитость у обучащихся ключевых
		компетенций;
		модель выпускника школы (на-
		чальной, основной и средней);
		поступление в высшие и средние
		профессиональные			учебные		заве-
		дения,
		работодатель и проблема трудоуст-
		ройства.
IV	На уровне обра-	анализ урока;
	зовательного	оценка	деятельности			учителя,
	учреждения	классного руководителя, руководи-
		теля ДО, руководителя методиче-
		ского объединения;
		результаты деятельности образова-
		тельного	учреждения и			система
		поощрения;
		изучение потребностей всех участ-
		ников образовательного процесса.

В науке и практике выделяют большое количество методов диагностики учащихся:

271

-активные и пассивные – в зависимости от характера участия в их реализации школьников (активные – анкетирование, тестирование, социометрия и др.; пассивные – наблюдение, рейтинг и др.);

-длительные (наблюдение, ретроспективный анализ и др.) и недлительные (анкетирование, интервьюирование и др.) в зависимости от времени проведения;

-лабораторные и в естественных условиях (в зависимости от места проведения).

Методы зависят и от того, кто изучает ребёнка: учитель, воспитатель, психолог, родитель и т.д. Особенности предмета изучения – личность ученика требует непрестанного наблюдения и использования других специальных методов познания школьников в процессе их развития.

Всвязи с этим система изучения учащихся представляет собой последовательность во времени расположенных педагогических действий, направленных на изучение школьников. Система методов, способов этих педагогических действий, их совокупность, образующая единство, представляют собой методику изучения учащихся. Содержание изучения школьников зависит от цели и от того, кто его проводит.

При определении уровня развития необходимо изучить возраст ребенка (хронологический; биологический, психологический); наличие неравномерности, дисгармонии в развитии отдельных сторон психического развития (умственного, личностного, физического); неповторимость, сензитивность конкретного ребёнка; соотношение индивидуальных особенностей с возрастной нормой и др. Чаще всего изучением уровня развития школьника занимается школьный психолог.

272

5.3.2. Технологические аспекты педагогического мониторинга.

Технологически мониторинг представляет процесс сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементов. Важнейшими составляющими содержания педагогического мониторинга являются:

•система контроля и оценивание результатов процесса обучения, воспитания и развития ребёнка;

•диагностика качества учебно-воспитательного про-

цесса;

•анализ и коррекция отклонений хода и результатов педагогического процесса от заданных значений;

•информация участников педагогического процесса

орезультатах и возникающих проблемах.

Контроль – это эпизодическая обратная связь, устанавливаемая в управленческом процессе по мере необходимости и заключающаяся в определении соответствия фактического состояния педагогической системы планируемым результатам.

Алгоритм педагогического мониторинга состоит из

двух периодов:

– опытно-поисковый. Основной его целью является теоретическое обоснование, практическая реализация и доказательство педагогической значимости или эффективности основных мониторинговых процедур. Опытнопоисковый компонент, как правило, включает следующие этапы: подготовительный, адаптационный, исходнодиагностический, содержательно технологический, итого- во-диагностический;

– конструктивно-организационный, его целью является обеспечение реализации педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в практике образовательной деятельности. Он состоит из следующих этапов: нормативный, организационный, научно-методический.

273

Показатели качества обучения можно разделить на две основные группы:

–показатели, характеризующие качество учебного процесса;

–показатели, характеризующие уровень подготовки. Показатели качества учебного процесса обусловлива-

ются дифференциацией обучения, качеством используемых программ обучения, деятельностью образовательного учреждения в основное (урочное) и не основное (внеурочное) время и т.д.

К показателям второй группы относят результаты учебных достижений и ценностной ориентации учащихся, а также информацию о дальнейшей общественной судьбе обучавшихся. Результаты обучения, отражая готовность к определённой деятельности, предстают в двух категориях:

как стандарт и как реальные учебные достижения.

Учебные достижения – это свойство, носителями которого являются как отдельные, так и целые массивы учащихся. Соответственно изучаются достижения как отдельных учащихся, так и групп (класса, нескольких классов, школы, нескольких школ, всех учащихся и т.д.). При этом качество достижений одного учащегося соотносится с качеством достижений группы как часть с целым.

При определении уровня обученности исходят из «предметной нормы», т.е. какими знаниями, умениями, навыками должен овладеть ученик, чтобы освоить содержание конкретного предмета, которое заложено в учебной программе на основе государственного стандарта. Этот уровень определяет учитель-предметник.

При отборе содержания педагогических измерителей учитывается то, что формирование основных знаний и умений необходимо проверять на стадии их завершения, т.е. при завершении отдельных или нескольких тем, разделов, курса. Задания должны быть подобраны таким образом, чтобы обеспечить получение информации об усвоении темы или раздела в целом, а также об усвоении отдельных элементов и различных уровнях усвоения основ-

274

ных знаний и умений. Мониторинг учебных достижений учащихся предполагает анализ результатов контрольных работ и уровень сформированности базовых общеучебных умений и навыков.

Результаты контрольных работ заносятся в следующую таблицу:

Итоговая таблица результатов

Параметры статистики	Класс
В классе по списку
Писало работу
Справились с работой на:«5»,«4»,«3»,«2»
% детей, выполнивших работу на оптимальном уров-
не
% детей, выполнивших работу на допустимом уровне
% детей, выполнивших работу на критическом уров-
не
% детей, выполнивших работу на недопустимом
уровне
Темы, вызвавшие затруднения при выполнении кон-
трольной работы

Сформированность базовых общеучебных умений и навыков может быть представлена следующим образом:

	На нача-	На нача-	На конец
Перечень базовых учебных	ло учеб-	ло II по-	учебного
умений и навыков	ного го-	лугодия	года
	да
Механическое умение читать
Умение читать осмысленно,
понимать прочитанное
Арифметические: счетно-
расчётные умения и навыки
Умение чертить, рисовать
Умение монологически вы-
сказываться
			275

Умение вести учебный диа-

лог

Умение «читать» карту, таб-

лицу, диаграмму

Умение отвечать на вопросы

Умение ставить вопросы,

формулировать задание

Умение записывать и вос-

производить по памяти устный и письменный текст

Умение выделять главную

мысль

Составлять простой и слож-

ный план

Составлять тезисы, конспек-

ты

Составлять структурные и

логические схемы

Умение записывать содер-

жание урока

Пересказать текст устно,

излагать письменно

Излагать текст по образцу

Умение действовать по ин-

струкции, алгоритму

Умение составить алгоритм

действий

Умение излагать текст по

заданию на тему

Умение использовать ОУУН

в учебной ситуации

Составление алгоритма «пе-

реноса» употребления приобретенных ОУУН в нестандартных учебных ситуациях

Иное

276

Кроме качества знаний учащихся имеет значение эффективность способов их получения. Поэтому важным показателем мастерства педагога является высокая и устойчивая мотивация к обучению; преподавателю необходимо выбрать и адаптировать к конкретным условиям нужную педагогическую технологию, дающую гарантированный, воспроизводимый результат.

5.3.3. Воспитанности и методы её диагностики.

При определении уровня воспитанности обычно имеют в виду три стороны (слагаемых): интеллектуальную (начитанность, кругозор, и др.), в основе которой знания; эмоционально чувственную (отзывчивость, доброжелательность и др., интересы и увлечения, творчество и пр.), в основе, которой оценочные суждения; действенно практическую (умения, навыки, привычки, характер поведения и др.), в основе которой действия, поступки.

Воспитанность – сложное социально-психологическое образование, содержащее в себе элементы общего, в которых отражена связь личности с окружающей действительностью; индивидуального, в котором проявляется своеобразие данной личности: специфика сознания, чувств, своеобразие ее субъективного жизненного опыта; т.е. это интегративная особенность личности. Существует много различных методик выявления уровня воспитанности. Более приемлемой и практически доступной является методика определения уровня воспитанности по наличию и характеру доминанты. Фиксируется доминанта в таких общепринятых выражениях, как «дисциплинирован», «исполнителен», «активный помощник» или «эгоистичен», «груб», «высокомерен», «плохой ученик», «не умеет мыслить», «физически слабо развит» и т.д. Доминанты условно можно разделить на четыре группы.

277

1.Положительные доминанты с положительным потенциалом (развитие таких доминант ведёт к совершенствованию личности).

2.Положительные доминанты с отрицательным потенциалом (развитие доминанты при некоторых условиях может привести к отрицательному результату).

3.Отсутствие доминанты (в поведении и отношениях школьника не выделяется компонент, который бы выступал как элемент, характеризующий личность, отличающий его от сверстников).

4.Отрицательные доминанты, которые часто называют отклонениями, «западающими звеньями» в развитии, образовании, формировании личности и т.п. Классификацию школьников в соответствии с этими доминантами можно привести по четырем уровням.

Высокий уровень. Характеризуется наличием положительной доминанты с положительным потенциалом.

Условно высокий уровень. Характеризуется наличием

положительной доминанты с отрицательным потенциалом. Например, высокая социальная активность может привести к негативному формированию личности; увлечение одним учебным предметом будет способствовать односторонности интеллектуального развитияи т.п.

Средний уровень. Характеризуется отсутствием доминанты (педагогу не удалось выявить характерные особенности).

Низкий уровень. Характеризуется наличием отрицательной доминанты.

Конкретный срез определения уровня воспитанности по времени не рекомендуется. Для познания одного ученика может быть достаточно тщательного наблюдения, другой

– познается с помощью специальных методов. Определение уровня воспитанности не самоцель, а фиксация диагноза, который необходим для постановки прогноза: что

278

делать дальше учителю, родителям в целях воспитания и как вести себя самому воспитаннику для совершенствования своей собственной личности.

Программа изучения личности школьника включает в себя: общие сведения о ребёнке (состояние здоровья, бытовые условия и пр.); воспитание в семье (атмосфера, отношения, традиции, организация жизни ребёнка в семье и т.п.); успехи в учёбе (отношение к учёбе, интересы, склонности); положение в коллективе (общителен, инициативен, характер отношений с одноклассниками и др.); нравственные качества и свойства; доминанта в облике ребенка; выводы по дальнейшей работе с этим школьником.

Программой изучения коллектива предусмотрено выявление следующих моментов: состав класса, его сплоченность и организованность, характер отношений между ребятами, актив класса, связь классного коллектива с общешкольным, этап развития коллектива, перспективы его дальнейшего развития.

Ведущим методом изучения учащихся является наблюдение. Преимущество этого метода в том, что он даёт информацию о поведении, делах, поступках, ученика в естественных условиях. Наблюдение дает полные сведения о ребёнке, если педагоги тщательно протоколируют фактические данные. Это самое главное условие повышения эффективности метода.

Наблюдение сочетается с другими методами изучения учащихся. Изучение учащихся начинается с изучения документов: личные дела школьников, характеристики (если они имеются), журналы за предыдущий год. При помощи этого метода педагог получает первые сведения о коллективе и о каждом учащемся в отдельности. Вслед за изучением документов или одновременно с ним классный руководитель, учитель накапливает информацию о своих будущих воспитанниках из бесед с учителями, работавшими ранее с

279

классом, с директором школы, завучем, организатором, врачом, библиотекарем и др.

Педагоги беседуют с самими учащимися, их родителями, с товарищами и т.д. Беседы эти бывают фронтальными, групповыми, индивидуальными. С помощью бесед удается выяснить не только интересы, взгляды, мнения, но и мотивы поступков, действий ребят. Важно отметить, что успех этого метода зависит от взаимоотношений участников беседы, от искренности, взаимоуважения.

Ещё одним методом изучения учащихся является посещение семьи ученика. Методом беседы и наблюдения в ходе посещения выясняются домашние условия (материальное положение, рабочее место ученика); какие книги, журналы, газеты есть в семье (читает ли их ребёнок, помогают ли ему взрослые в выборе книг); взаимоотношения в семье; режим дня школьника (как и кем, он составлялся, есть ли у ребёнка обязанности в семье); индивидуальные особенности ученика, его интересы, занятия в часы досуга.

Собранную информацию заносят в дневник учителя, воспитателя или рабочую книгу психолога или в память компьютера.

?1. Изучив литературу по проблеме, проведите микроисследо-

вания по одной из предложенных тем, проанализируйте результаты с точки зрения теории вопроса:

•Готовность школьников к самовоспитанию.

•Отношение школьников к учению (с позиции ребёнка, учителей, родителей).

•Уровень сформированности у школьников интеллектуальных умений.

•Причины педагогической запущенности подростка.

•Причины неуспеваемости школьников.

•Классный коллектив и его роль в развитии ребенка.

•Уровень и перспективы развития коллектива.

•Проблемы в развитии коллектива и пути преодоления негативных явлений в его жизнедеятельности.

280

•Уровень развития коллектива как среды формирования

ребёнка.

•Урок как фактор формирования коллектива класса

2.Составьте программу мониторинга качества образования в классе.

5.4.Формы и технологии взаимодействия с различными субъектами образовательного процесса

Взаимодействие в педагогическом процессе. Направления взаимодействия с обучающимися (общение, совместное решение задач, межгрупповое сотрудничеств). Организация взаимодействия с родителями обучающихся. Информационные, коммуникационные, аудиовизуальные и интерактивные технологии взаимодействия.

Взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Проблема взаимодействия и сотрудничества весьма актуальна сегодня и обусловлена рядом причин: социальными изменениями, состоянием массовой педагогической практики, поисками и находками передовых учителей.

Организация взаимодействия в школе предполагает его ориентацию на следующее группы субъектов образовательного процесса: обучающиеся, их родители и члены педагогического коллектива.

Взаимодействие с обучающимися реализуется в процессе обучения и воспитания. Можно выделить следующие направления взаимодействия с обучающимися: общение, совместное решение задач, межгрупповое сотрудничество и др.

Педагогическое общение выступает средством решения учебных задач, социально-психологическим обеспечением воспитательного процесса и способом организации взаимоотношений учителя и учащихся. Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения: вы-

281

ступать как источник информации, как человек, познающий другого или группу, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. При решении обучающей задачи общение позволяет обеспечить контакт с учащимися, формировать положительную мотивацию, обстановку коллективного поиска и раздумий. При решении воспитательных задач учитель с помощью общения должен наладить воспитательные и педагогические отношения, сформировать межличностные отношения в коллективе. При решении развивающих задач – создать психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности.

Продуктивными являются стили общения, при которых реализуется такая логика общения: я не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью воспитанников при их же участии. Такой подход предполагает дружественное общение учителя с учениками на основе увлечённости совместной деятельностью.

Наиболее плодотворно процесс воспитания и обучения обеспечивается при надёжно выстроенной системе взаимоотношений, она характеризуется: взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества, наличием у школьников общности с педагогами, ориентировкой на взрослого с высоким самосознанием, отсутствием авторитарного воздействия, использованием в качестве фактора управления заинтересованности учащегося, единством делового и личностного общения, включением учащегося в целесообразно организованную систему педагогического общения (В.А. Кан-Калик).

Вторым важным фактором является организация дея-

тельности по совместному решению задач в классе (по-

знавательных, коммуникативных, организационных и прочих). Можно выделить несколько этапов такого взаимодействия:

282

1)обмен операциями и обмен информацией;

2)обмен ролями и обмен функциями.

3)обмен позициями.

Большими возможностями по формированию взаимодействия учащихся обладает дифференцированный подход

вобучении. Необходимо подбирать задания, ставящие ученика в активную позицию при выполнении этого задания,

взависимости от остальных участников коллективного решения; всё это повышает ответственность, возможность взаимопомощи. Ученик должен пережить эмоциональное удовлетворение от достигнутого успеха, от деловых взаимоотношений. В дидактическом плане важны задания, являющиеся частью общего дела, выполнение различных по степени трудности проблем. Целесообразны на этом этапе урок-КВН, урок в виде игры «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?», уроксоревнование и др.

Высшим этапом взаимодействия является межгрупповое сотрудничество. Для успешного сотрудничества каж-

дый ребёнок должен овладеть большим количеством сложнейших операций: анализом собственных действий, особенностей работы других учащихся; умением сравнивать разнообразные способы решения, свои возможности с возможностями других, распределять операции между участниками совместной работы. Вводить и отрабатывать эти операции следует постепенно, начиная с более понятных и простых. Важным является формирование организа- ционно-коммуникативные навыков: расставить товарищей на выполнение задания, оказать помощь в процессе выполнения, проконтролировать, откорректировать, быть связующим звеном, уметь учитывать интересы участников по совместной работе. На этом этапе целесообразно применение деловых игр.

И только после того, как в формировании навыков совместной деятельности пройдены эти этапы, учитель мо-

283

жет передавать свои функции ученикам при формировании задач совместной деятельности. Эти умения связаны с решением организаторских задач и задач по совершенствованию организации труда. В овладении этими умениями необходимо взаимодействие учителя и учащихся.

Сущность этого взаимодействия состоит в совместной организации процесса обучения, в педагогически целесообразных отношениях, взаимопонимании и взаимовлиянии партнеров.

По характеру взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе можно выделить следующие уровни: низкий, официальный, основанный на формальном взаимодействии, характеризующийся почти полным отсутствием неформальных отношений; средний, характеризующий начало неформального сотрудничества, сближения учителя и учащихся; высокий, который характеризует переход неформального сотрудничества в целенаправленное взаимодействие. Высокий уровень сотрудничества предполагает совместное планирование и организацию совместной деятельности.

5.4.2. Организация взаимодействия с родителями обучающихся.

Решение задач развития личности школьника осуществляется в процессе взаимодействия с их родителями. Главное противоречие между позицией сегодняшней школы и позицией многих родителей в отношении ребёнка заключается в характере основных требований к ребёнку. Школа решает следующий круг задач в развитии личности ребёнка: оптимальное развитие каждого, соответствующего возрасту и его (ребёнка) индивидуально-личностным особенностям, склонностям и способностям; достижение определенного уровня познавательного, социальноличностного и эстетического развития; приоритет относительной успешности, темпа продвижения ребёнка.

284

Родители подходят к оценке успешности своих детей формально, измеряя эту успешность количеством положительных и отрицательных отметок, недооценивая индивидуальные склонности, особенности и трудности именно данного ребёнка, стремясь, чтобы их ребёнок был «как все», а не шёл своим собственным путем.

Одна из главных задач школы – сделать родителей своими единомышленниками, разделяющими цели и задачи школы. Взаимодействие педагог – родитель осуществляется через различные педагогические формы: индивидуальные собеседования, консультации по учебным предметам, открытые уроки, внеклассные мероприятия, родительские собрания, психологические тренинги.

Взаимодействие между педагогами – это проявление друг к другу поддержки, заинтересованности в получении общих результатов, творческое общение. В педагогическом взаимодействии принимают участие психолог, учителяпредметники, организаторы воспитательного процесса (классный руководитель, координатор и др.).

Можно выделить три стороны этого взаимодействия (А.К. Маркова):

•мотивационно-смыслоцелевую: уяснение смысла совместной деятельности учителя, воспитателя, психолога; осмысление ценностных ориентации в работе школы; выработку цели и мотивов сотрудничества;

•операционально-технологическую: согласованность

вспособах взаимодействия с детьми. С этой целью необходимо выработать общий язык обсуждения психологопедагогических проблем; затем – общую позицию относительно ученика, воспитанника; и, необходимо спланировать свои действия по сотрудничеству;

•рефлексивно-регулятивную: сотрудничество в области педагогического взаимодействия направлено на то, чтобы выводы по развитию школьников делались с упором

285

на их позитивные возможности, а оценка достигнутого и прогноз должны быть очень осторожными и некатегорическими, должны формулироваться с позиции педагогического оптимизма, с авансом доверия к каждой отдельной личности. Такое взаимодействие предполагает оценивание самого себя, друг друга, результаты своей совместной деятельности и т.п.

Формами такого взаимодействия являются педагогический консилиум, совместное планирование деятельности в классе, совместная организация деятельности (интегрированные уроки, проектная деятельность, творческие группы, коллективные творческие воспитательные дела и др.) и др.

5.4.3. Характеристика современных коммуникационных средств взаимодействия.

Современный подход к организации взаимодействия различных субъектов образовательного процесса предполагает активное использование разных средств коммуникации (e-mail, Интернет, телефон и др.). Информационные, коммуникационные, аудиовизуальные и интерактивные технологии становятся фундаментом, основой для построения структуры новой образовательной среды, организации учебно-исследовательского пространства нового типа – «цифрового» учебного заведения.

Всё оборудование и внутренне устройство комплекса школы должно вовлечь учеников, учителей, родителей, общественность в сетевое пространство, пространство коллективного взаимодействия.

У каждого участника образовательного процесса – электронный паспорт, своё место в информационной системе школы, которая может включать следующие компоненты:

1. Информационные средства коммуникации в процессе обучения:

286

•система интерактивного отображения. Центральной частью типового класса может стать интерактивная мультимедийная система, сетевой видеопроектор с возможностью беспроводного доступа. Системы тестирования и опроса дают возможность проводить быстрое тестирование учеников, с помощью специальных пультов для голосования. Учитель в тот же момент может оценить результаты опроса;

•акустическая система стереофонического звучания с усилителем звуковых сигналов;

•документ-камера. С помощью документ-камеры преподаватель легко сможет вывести на экран изображение книги или любого трехмерного объекта, и даже изображение с микроскопа или использовать саму документ-камеру как микроскоп;

•Web-камера для проведения сеансов видеоконференцсвязи по доступным сетевым каналам;

•стационарный компьютер учителя, подключённый к школьной сети;

•беспроводной доступ к сетевым ресурсам Интернет. 2. Информационное оснащение пространства школы: 1) интерактивные холлы: смарт-фойе с информацион-

ными интерактивными сенсорными киосками (панелями) для публикации новостей школы, расписания занятий, справочной информации, телефонной книги, on-line Интернет связи с администрацией школы, записи в кружки и т.д.

2) «электронная учительская», назначение которой заключается в:

•информационном обеспечении внутришкольного планирования, организации и управления учебным процессом;

•автоматизации административно-финансовой деятельности, в т.ч. расчёт заработной платы сотрудников в

287

рамках новой федеральной методики формирования оплаты труда;

•формировании единой школьной базы данных, ведении на её основе электронного аналога классного журнала

идругой учебно-методической документации; составлении расписания;

•оперативном сбор и анализе результатов учебной деятельности;

•создании индивидуального портфеля учебных материалов для каждого преподавателя-предметника;

•формировании и передаче сводной отчётности из единой школьной базы данных в базу данных информационных систем муниципального органа управления образования.

Электронная учительская позволяет решить следующие задачи:

1. Создание единой школьной базы данных. На общешкольном сервере формируются списки учащихся классов

игрупп, списки преподавателей, расписание учебных занятий, данные тематического (поурочного) планирования, данные о родителях учащихся или лицах, их заменяющих, с контактной информацией и электронными адресами, т.е. создается единая школьная база данных. На её основе автоматически создаются журнальные страницы всех учебных единиц (классов и групп) по каждому предмету у всех преподавателей.

2.Ведение электронного журнала: учителяпредметники получают сформированные журнальные страницы на свои автоматизированные рабочие места в режиме установочного сеанса синхронизации данных с сервером и пользуются ими в дальнейшем вместо обычных журналов и персональных записных книжек.

3. Обеспечение доступности данных. Находящиеся на сервере данные доступны классным руководителям, тра-

288

диционно отвечающим за ведение классных журналов, заведующим учебной частью, директору школы. Комплекс AquaCart Cabinet поддерживает возможность разграничения прав доступа к информации в соответствии с рабочим профилем пользователя (директор школы, заведующий учебной частью, преподаватель-предметник, учащийся и т.д.).

4. Организация обратной связи с родителями. Родители учащихся могут получать в оперативном режиме информацию о текущих и итоговых оценках, посещаемости занятий, содержании домашних заданий, регулярности опроса учащегося, а также результаты мониторинга успеваемости конкретного ученика относительно его одноклассников. Данные представлены в электронном аналоге ученического дневника, конфиденциальный доступ родителей к которому осуществляется через сеть Интернет с помощью уникального для каждого ученика логина/пароля. Обрабатываемые персональные данные учащихся защищены в соответствии с требованиями федерального законодательства.

5. Обеспечение аналитической отчётности. Администрация школы получает возможность полно и оперативно анализировать результаты учебной деятельности, осуществлять всесторонний учёт и контроль над учебным процессом и его содержанием, делать расчёт оплаты сотрудников в рамках федеральной методики системы оплаты труда, а также формировать необходимые отчётные материалы для вышестоящих учреждений управления образованием (ма- териально-финансовые отчёты, личные дела сотрудников, данные по тарификации сотрудников и др.).

?1. Охарактеризуйте:

•формы и технологии обучения школьников умениям взаимодействия с другими людьми;

•формы и технологии взаимодействия с родителями;

289

• формы и технологии взаимодействия с общественными

организациями.

2.Разработайте программу обучения школьников разных классов умению взаимодействовать с другими людьми.

3.Разработайте правила взаимодействия с родителями.

4.Изучите опыт образовательного учреждения по использованию в педагогическом процессе разных средств коммуникации. Обобщите полученную информацию.

5.5.Проектирование профессионального самообразова-

ния

Профессиональное самообразование, его виды и проектирование.

Самообразование педагога является необходимым компонентом и функцией педагогической деятельности.

!Профессиональное самообразование – целенаправлен-

ная работа педагога по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых профессиональных навыков и умений.

Целью профессионального самообразования является профессиональное и личностное самосовершенствование, что позволяет достичь высокого общекультурного уровня, профессиональной компетентности, повышения результативности педагогической деятельности, достижения педагогического мастерства и творческого отношения к делу. Профессиональное самообразование выполняет следующие функции:

-дополняет, углубляет, расширяет имеющиеся знания;

-компенсирует недостатки базового образования и является средством его приобретения;

290

-способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности;

-является средством самопознания и самосовершенствования.

Основными компонентами системы самообразования являются:

-целеполагание как системообразующий фактор;

-мотивация как потребность в саморазвитии, самообразовании, самореализации;

-содержание, формы, методы и средства самообразовательной и самовоспитательной деятельности и методической работы, включающие методическую, научнометодическую, научно-теоретическую (психологическую и педагогическую), философскую и культурологическую подготовку учителя;

-управление, т.е. организация, руководство, анализ, оценка, контроль, диагностические исследования, при-

менение технологий управленческой деятельности и т.п.;

-результаты как переход учителя с одного уровня творческой деятельности на более высокий.

Впрофессиональное самообразование включаются четыре вида самообразовательной деятельности: фоновое общеобразовательное самообразование; фоновое педагогическое самообразование; перспективное профессиональное самообразование и актуальное педагогическое самообразование.

Фоновое общеобразовательное самообразование:

-самостоятельная познавательная деятельность, часть естественной жизни студента, не требует специальной организации и планирования: чтение художественной литературы и периодических изданий, детской литературы, просмотр отдельных телепередач, слушание радио, посещение кино, театров, музеев, выставок; участие в экскурсиях

291

самого разного характера и направленности, лекториев, всевозможных курсов;

- просмотр и чтение педагогической периодики и новых книг по педагогике, психологии, методикам, создание личной библиотеки и её систематизация, накопление и классификация различных материалов для использования в учебной работе.

Перспективное профессиональное самообразование – работа над определённой предметной или психологопедагогической, методической проблемой, рассчитанная на достаточно длительный срок: написание рефератов, курсовых и дипломных работ.

Актуальное педагогическое самообразование – работа над отдельными, наиболее существенными, но частными затруднениями в своей учебной деятельности.

Каждый содержательный компонент самообразования будущего учителя может находиться на различных уровнях сформированности, в результате вся самообразовательная деятельность выступает как многоуровневое образование.

Профессиональное самообразование является одним из объектов проектирования. В основе проектирования профессионального самообразования лежит идея Н.А. Бернштейна о возможности управлять различного рода действиями путем сличения данных (актуальных) параметров этих действий с заданными (желаемыми на уровне цели) и движения от того, «как есть», к тому «как должно быть».

Проектирование профессионального самообразования предполагает реализацию следующих этапов.

Начальный этап – определение целей профессионального самообразования как достижение «профессиональной вершины»; согласование целей и мотивов самообразования.

292

Второй этап – изучение контекста педагогической деятельности «как она есть» и выявление на этом фоне прогностических параметров деятельности. Составление программы исследования педагогической ситуации.

Третий этап – построение модели возможной структуры педагогической деятельности «какой она должна быть»; проектирование развития педагогической деятельности.

Четвертый этап – реализация проекта через систему запланированных действий в соответствии с календарным графиком.

В.В. Сериковым предложена следующая логика этапов проектирования в контексте личностно ориентированной парадигмы, которая может быть положена в основу проектирования профессионального самообразования: разработка замысла проекта; диагностическое задание цели; определение состава и условий, ведущих к новообразованию; обобщенная характеристика педагогической ситуации (в том числе личностного развития); динамическое структурирование процесса (расстановка во времени); нахождение педагогических средств; продумывание вариантов поведения педагога; диагностика (самодиагностика) результатов.

?1. Выделите психологический аспект готовности к проек-

тированию профессионального самообразования. Что Вы считаете наиболее важным: свободу, волю, веру?

2.Почему целеполагание является системообразующим компонентом проектирования профессионального самообразования?

3.Предложите свою логику проектирования собственного профессионального самообразования.

4.Проанализируйте планы самообразования педагогов (или их эквивалентов). Определите перспективы самообразования в педагогической деятельности.

293

Литература

1.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов/Д.,

1999.

2.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

3.Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов пед. вузов /А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева и др. Под ред. А.С. Роботовой. – М., 2004.

4.Воспитательная деятельность педагога /И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред. В.А. Сластёнина и И.А. Колесниковой. – М., 2005.

5.Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. – М., 2001.

6.Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. – Тюмень, 1998.

7.Гогоберидзе А.Г. Образование студента: Задачник по самодиагностике и самоинформированию. – СПб., 2000.

8.Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов. – М., 2001.

9.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.,

1997.

10.Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учебное пособие для

студ. высших учеб. заведений. – М., 2008.
11.	Колесникова	И.А.		Педагогическое			проектирование
/И.А. Колесникова,			М.П. Горчакова-Сибирская;					под	ред.
В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. – М., 2007.
12.	Компетентностный подход в педагогическом образовании
Коллективная		монография			/Под	ред.	В.А. Козырева,
Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. – СПб., 2005.
13.	Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проек-
тирование: Учебное			пособие		к	спецкурсу		/Науч.	ред.

Н.К. Сергеев. – Волгоград, 1998.

14.Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб., 1993.

15.Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. – Ростов н/Д., 2002.

294

16.Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети: Методическое пособие для воспитателей, классных руководителей. – М., 2000.

17.Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М., 2002.

18.Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

19.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. – М., 1999.

20.Митина Л.М. Психология профессионального роста учителя.

– М., 1998.

21.Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие /Под. ред. Е.Н. Степанова. – М., 2000.

22.Поляков С.Д. Новые технологии воспитания. – М., 2003.

23.Психолого-педагогический практикум /Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПБ., 2003.

24.Рогов Е.Л. Учитель как объект психологического исследова-

ния. – М.,1998.

25.Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М., 2000.

26.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 19931999.

27.Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельно-

сти	/В.В. Сериков;	под	ред.	В.А. Сластёнина,
И.А. Колесниковой. – М., 2008.

28.Строкова Т.А. Мониторинг в школьном образовании: Монография. – Тюмень, 2008.

29.Тютюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Педагогическая мифология: учебное пособие. – М., 2004.

30.Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Введение в педагогическую специальность (лекции-диалоги). – М., 1996.

31.Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 2000.

295

Приложение 1

Содержание семинарских занятий

Введение в педагогическую деятельность Семинар (коллоквиум). Педагогическое мастерство учителя

План:

1.Раскройте смысл понятий «компетентностный подход в образовании», «профессиональная компетентность», «компетенции».

2.В каком соотношении находятся понятия «профессиональная компетентность» и «педагогическое мастерство»?

3.Что такое педагогическое мастерство.

4.Назовите структуру педагогического мастерства.

5.Охарактеризуйте основные компоненты педагогического мастерства: общая культура и эрудиция, педагогическая направленности личности педагога, профессиональные знания и умения, педагогические способности и умения (коммуникативные, суггестивные, перцептивные, эмоциональная устойчивость, креативность, организаторские,

дидактические, конструктивные, научно-исследовательские способности и др.), педагогическая техника.

6.Педагогическое общение.

7.Структура педагогического общения.

8.Функции педагогического общения.

9.Стили педагогической деятельности и стили общения, их взаимосвязь.

Задания:

1.Составьте словарь основных понятий, подберите примеры, раскрывающие смысл понятий.

2.Проведите самодиагностику своего стиля педагогического общения.

Литература

1.Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. – М., 2005.

2.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М., 2004.

3.Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева, проф.

296

Н.Ф. Радионовой, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб., 2005. – С.8 – 12.

4.Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии – 2004. – № 5.

5.Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2004. – № 4.

6.Хрестоматия по педагогике /Под общ. ред. Т.А. Ярковой. – Тобольск, 2007. – С.30 - 32.

7.Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 2, 5.

Теоретическая педагогика

Семинар 1. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики

План

1.Почему педагогику называют наукой и искусством? Выскажите свою точку зрения.

2.Учитывая многоаспектность педагогики, определите, какие задачи ставятся перед педагогикой.

3.Охарактеризуйте формы связи педагогики с другими науками. В чём состоит интегративная функция педагогики?

4.Охарактеризуйте систему педагогических наук, назовите разде-

лы педагогики. Что является основой для выделения отраслей педагогики? Перечислите отрасли педагогики, дайте краткую характеристику.

5. Какие основные понятия используются в педагогике? Дайте их содержательную характеристику.

Задания:

1.Составьте таблицу, в которой укажите этапы развития педагогики, основоположников педагогики, их основные педагогические идеи.

2.Составьте схему связей педагогики с другими науками.

3.Из различных источников (не менее трех) выпишите определения основных категорий педагогики (категория, автор, определение). Сравните их. Чем объясняется различие в подходах к определению категорий?

Литература

1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб., 2000.

2.Вершинина Н.А. Педагогика как социогуманитарная научная дис-

297

циплина: Научно-методические материалы. – СПб., 2008.

3.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. в 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – М., 2000.

4.Педагогика. Учеб. пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.,

1995.

5.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие /Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2000.

6.Черкасова И.И., Яркова Т.А. Педагогика: краткий курс. – Тобольск, 2005.

Семинар 2. Методы педагогических исследований

План

1.Что такое методология научного познания?

2.Что входит в содержание методологической культуры учителя?

3.Роль педагогического исследования в изучении педагогической действительности.

4.Методы исследования. Характеристика основных групп методов педагогического исследования. От чего зависит выбор методов исследования?

5.Логика педагогического исследования.

Задания:

1.Составьте таблицу «Характеристика методов исследования» (группы методов, метод, цель, основные требования).

2.Сформулируйте тему исследования. Определите актуальность, проблему, объект исследования, его предмет, цель, задачи и гипотезу исследования. Обозначьте значение Вашего исследования для науки и практики.

Литература

1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.,

2000.

2.Борытко Н.М. Методология и методы научно-педагогических исследований: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /

Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. – М., 2008.

3.Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования. – М., 2001.

4.Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М., 2008.

5.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. В 2 кн. - Кн.1: Об-

298

щие основы. Процесс обучения. – М., 2000.

6.Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.,

1995.

7.Яркова Т.А., Черкасова И.И. Педагогическое исследование: органи-

зационно-управленческий аспект: Научно-методическое пособие. – Тобольск, 2009.

8. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2000.

Семинар 3. Теории обучения и воспитания

План

1.Сравните процесс обучения и процесс воспитания. Назовите их общие характеристики и специфические отличия.

2.Что такое теория? Какие признаки (содержательные характеристики) определяют сущность теорий обучения и воспитания.

3.Охарактеризуйте теории обучения (теория развивающего обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория личностно-ориентированного обучения и др.).

4.Охарактеризуйте теории воспитания (коллективного воспитания, свободного воспитания, теория ненасильственного воспитания, воспитание с позиций культуры и др.).

Задания:

1.Для двух-трёх принципов целостного педагогического процесса разработайте правила их реализации.

2.Подготовьте сообщения о теориях обучения или воспитания (на выбор).

Литература

1.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 1998.

2.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.,

2000.

3.Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М., 2001.

4.Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2002.

5.Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М., 2002.

6.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – СПб., 2001.

299

Семинар 4-5. Компетентностный подход к построению педагогического процесса

План

1.Что в педагогике понимается под профессиональной компетентностью и компетенцией? Соотнесите эти понятия.

2.В чём выражается профессиональная компетентность, какова её структура?

3.Сравните традиционный и компетентностный подходы к организации обучения и воспитания.

4.Раскройте содержание образовательных компетенций учащихся: ключевые, общепредметные, предметные.

5.Каковы условия формирования образовательных компетенций школьников?

6.Каким образом можно оценить ключевые, общепредметные и предметные компетенции школьников?

Задания:

1.Составьте сравнительную таблицу, в которой отразите отличительные черты традиционного и компетентностно-ориентированного обучения, сформулируйте особенности организации образовательного процесса в рамках данных подходов.

2.Изучите стандарты школьных предметов по Вашей специальности; определите, какие компетенции должны быть сформированы у школьников. Подберите методы оценивания, позволяющие наиболее достоверно проверить сформированность ряда компетенций.

3.Сформулируйте цели воспитательного мероприятия по формированию социально-правовой компетенции школьников.

Литература

1.Колычева З.И., Егорова Г.И. Теоретические основы педагогической технологии. – Тобольск, 2003.

2.Колычева З.И., Суртаева Н.Н. Технологии социального развития личности в образовательном процессе. – СПб., 2005.

3.Компетентностный подход в педагогическом образовании: Кол-

лективная монография /Под ред. проф.	В.А. Козырева, проф.
Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. –	СПб., 2005.

4.Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии – 2004. – № 5.

5.Селевко Г.К. Компетентности и их классификация //Народное об-

300

разование. – 2004. – № 4.

6. Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования //Народное образование. – 2003. – № 2, 5.

Семинар 6-7. Возрастосообразность педагогического процесса

План

1.Различные подходы к возрастной периодизации школьников.

2.Личность школьника; факторы, влияющие на её развитие.

3.Характеристика подросткового возраста.

4.Формы, методы, технологии обучения и воспитания в подростковом возрасте.

5.Характеристика юношеского возраста.

6.Особенности обучения и воспитания в юношеском возрасте.

Задания:

1.Найдите в учебниках педагогики и психологии материал по характеристике школьников разного возраста. Заполните таблицу (границы возраста; социальная ситуация развития; личностные новообразования, характерные для возраста; основные противоречия развития; прогноз трудностей в работе учителя).

2.Разработайте план воспитательного мероприятия для учащихся той или иной возрастной группы, определите форму проведения, ведущие методы, требования к его организации и проведения, исходя из возрастных особенностей школьников.

Литература

1.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс творческого саморазвития. – Казань, 2000.

2.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М., 2000.

3.Белкин А.С. Ситуация успеха и как её создать. – М., 1991.

4.Классному руководителю. Учебно-методическое пособие /Под ред. М.И. Рожкова. – М., 1999.

5.Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., 1979.

6.Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. – Ростов-н/Д, 2002.

7.Мелхорн Г., Мелхорн Х. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. – М., 1989.

8.Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластёнина. – М.,

301

2002.

9.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2000.

10.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.

11.Щуркова Н.Е. Собранье пёстрых дел. – Владимир, 1993.

Семинар 8. Различные подходы к конструированию содержания образования

План

1.Содержание образования как педагогическая проблема. Теории содержания образования.

2.Структурные элементы содержания образования, их взаимо-

связь.

3.Требования, предъявляемые к содержанию образования в современной педагогике.

4.Чем вызваны стандартизация образования и введение государственного образовательного стандарта?

5.Охарактеризуйте основные материальные носители содержания образования (учебный план, учебная программа, учебник).

Задания:

1.Разработайте проект учебного плана Вашего образовательного учреждения на основе базисного учебного плана, изменив региональный и школьный компоненты. Обоснуйте необходимость введения тех или иных предметов.

2.Проведите сравнительный анализ 2-3 учебников по Вашему

предмету по предлагаемой методике «Паспорт учебника».

Паспорт учебника

№	7-й класс		8-й класс
1	Соответствие курса обязательному минимуму
	содержания образования
2	Дидактическая концепция курса
2.1.	Ведущая идея курса
2.2.	Принцип построения курса
2.3.	Резюме учебников курса
2.4.	Организация учебно-познавательной деятельно-
	сти учащихся в курсе: виды вопросов и заданий
	Всего заданий:		Всего заданий:
	Из них для изучаю-		Из них для изу-

302

	щих углублённо:	чающих углублённо:
3	Возможности использования курса в образо-
	вательных программах разных видов
4	Оптимизация объёма учебного пособия
5	Учебно-методический комплект

Литература

1.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс творческого саморазвития. – Казань, 2000.

2.Закон РФ «Об образовании». – М.,1996.

3.Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М., 2001.

4.Леднёв В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. – М., 1991.

5.Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2002.

6.Писарева С.А. Проектирование образовательной среды профильного обучения. – СПб., 2005.

7.Подласый И.П. Педагогика. – М.,1996.

8.Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2002.

9.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. –

СПб., 2001.

Семинар 9. Многообразие образовательных программ

План

1.Образовательная программа общеобразовательной школы, структура и назначение. Как связаны между собой учебный план школы и образовательная программа?

2.Виды программ, их характеристика.

3.Образовательные программы инновационных образовательных учреждений, в чём их отличие от традиционных?

Задания:

1.Выявите преимущества и недостатки линейного, концентрического и спирального способов конструирования образовательных программ. Обоснуйте свой ответ.

2.Сравните две учебные программы по одному из школьных предметов (в рамках вашего направления образования) для любого класса. В чём принципиальное отличие этих программ. Что бы Вы из-

303

менили в этих программах?

Литература

1.Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М., 2001.

2.Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1995.

3.Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2002.

4.Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

5.Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2002.

6.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.

7.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.,

2001.

Практическая педагогика

Семинар 1-2. Педагогические технологии

План

1.Раскройте сущность понятий «дидактическая система», «теория обучения или воспитания», «педагогическая технология», «методика». Установите взаимосвязь этих категорий.

2.Охарактеризуйте инструментарий педагогической технологии (план, учебник, серии упражнений, действий, операций, описание возможных результатов и т.п.).

3.Как решается проблема выбора педагогической технологии в зависимости от целей педагогического процесса, результатов деятельности, педагогической ситуации.

4.Защита фрагментов урока или воспитательных мероприятий.

Задание

Разработайте фрагмент урока или воспитательного мероприятия на основе двух технологий (тема одна и та же). В чём сходство и различие деятельности учащихся и учителя? Какова направленность этих технологий?

Литература

1.Байкова Л.А., Гребеникина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. – М., 2000.

2.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. Учебное пособие. – М., 1999.

304

3.Колычева З.И., Егорова Г.И. Теоретические основы педагогической технологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов. – Тобольск, 2003.

4.Колычева З.И., Суртаева Н.Н. Технологии социального развития личности в образовательном процессе: Учебно-методическое пособие. Часть 1. – Тобольск, 2005.

5.Ксендзова Г.Ю. Перспективные педагогические технологии. – М.,

2000.

6.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1999.

Семинар 3. Целеполагание в педагогике

План

1.Сущность категории «педагогическая цель». Подходы к её определению.

2.Таксономия целей. Источники целеполагания.

3.Целеполагание в процессе обучения.

4.Целеполагание в процессе воспитания.

Задания:

1. Изучив литературу по проблеме, докажите, почему недопусти-

мо:

- переписывать цели непосредственно из директивных докумен-

тов;

-из года в год ставить одни и те же цели;

-использовать формулировки типа «повысить», «улучшить», «продолжать работу», «познакомить», «рассказать» и т.д.;

-переписывать цели из планов своих коллег, из методических разработок, предлагаемых в методических журналах?

2. Подготовьте сообщение по одной из предложенных тем: Понятие цели в отечественной и зарубежной педагогике.

Роль и методика целеполагания в деятельности учителя (классного руководителя).

Методические рекомендации

1.По третьему и четвертому вопросам можно провести анализ разработок воспитательных мероприятий, дневников практики, конспектов уроков: правильно ли поставлены цели и задачи, если неправильно – скорректировать их.

2. На занятии можно использовать методику «Стена», которая

305

нацелена на развитие рефлексии по поводу целей и ценностей современного образования. Методика осуществляется следующим образом. Студенты в группе получают некоторое количество небольших карточек («кирпичиков»), на которых сформулированы образовательные цели или ценности. В качестве примера можно привести следующие:

1.Учащиеся должны научиться писать правильно.

2.Учащиеся должны научиться делать вычисления без ошибок.

3.Учащиеся должны знать ценности и нормы общества.

4.Учащимся должно быть совершенно ясно значение учебного материала для повседневной жизни.

5.Учащиеся должны учиться думать самостоятельно.

6.Я думаю, моя задача задавать больше вопросов, нежели давать ответы.

7.Я хочу использовать деятельностный подход в обучении.

8.Я хочу стимулировать размышления учащихся над их повед е-

нием.

9.Я хочу развивать сотрудничество между моими учениками.

10.Важно, чтобы учащиеся имели уверенность в себе и др. Не-

которые из кирпичиков выдаются чистыми, для того чтобы студенты могли сформулировать свои собственные образовательные цели или ценности.

Задание выполняется микрогруппой из 4-5 человек и формулируется следующим образом:

Методика «Стена».

«Образуйте группу из 4-5 человек и постройте свою собственную «Стену целей и ценностей образования» из предложенных вам кирпичиков. При этом устанавливайте кирпичики с наиболее важными для вас целями в нижнюю часть стены, надстраивая её менее важными, с вашей точки зрения. Кирпичики готовой стены наклейте на лист бумаги. Если в предложенном перечне вы обнаружите цели или ценности абсолютно для вас неприемлемые, нарисуйте на листе корзину для мусора, туда можно «сложить» (приклеить) ненужные кирпичики. На пустых кирпичиках напишите недостающие, по вашему мнению, цели.

Продумайте, как вы прокомментируете свою стену, какие доводы и аргументы приведете, каким примерами проиллюстрируете».

Все листы с выполненным заданием вывешиваются на доску. Студенты должны иметь возможность рассмотреть все стены и высказать своё мнение.

306

Литература

1.Компетентностный подход в педагогическом образовании: Кол-

лективная монография /Под ред. проф.	В.А. Козырева, проф.
Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. –	СПБ., 2005.

2.Подласый И.П. Педагогика. – М.,1996.

3.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2000.

4.Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов пед.вузов /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2002.

5.Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие. – М.,1998.

6.Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. Учебное пособие. – М., 2000.

7.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. –

СПб., 2001.

8.Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. –

М., 1997.

Семинар 4-5. Проектировочная деятельность педагога

План

1.Сущность педагогического проектирования.

2.Этапы и формы проектирования.

3.Методы педагогического проектирования.

4.Педагогическое проектирование и прогнозирование.

5.Разработка педагогических проектов авторской школы.

Задание:

Проанализируйте один из проектов развития образовательного учреждения с позиций методологии проектирования.

Методические рекомендации

При подготовке к занятию студентам даётся задание: подобрать по микрогруппам материал о различных авторских школах (воспитательных системах). Продумать, какую авторскую школу они спроектировали бы сами. На занятии микрогруппам даётся время на подготовку защиты своего проекта. Студенты должны прописать цели школы, особенности организации обучающей и воспитывающей деятельности, режим деятельности школы. Кроме этого, используя фломастеры, цветную бумагу и другие материалы, студенты создают наглядный образ школы (архитектура, интерьер, цветовое оформление и др.). Микрогруппы по очереди представляют свой проект, остальные студенты задают вопросы, отмечая достоинства и недостатки проекта, степень его реалистичности и соответствия требованиям проектирования.

307

Литература

1.Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустриальнопедагогических техникумов. – Екатеринбург, 1996.

2.Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. – СПб.,

1995.

3.Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высш. учеб. заведений. – М.,

2005.

4.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997.

Семинар 6. Педагогическая ситуация и задача в педагогическом процессе

План

1. Педагогическая ситуация и педагогическая задача: сущность и специфика.

2.Типы педагогических ситуаций и задач. Этапы решения педагогической задачи.

3.Система методов решения педагогических задач.

4.Профессионализм и педагогическое мастерство учителя в решении педагогических задач.

5.Технология решения педагогических задач. Алгоритм постановки и анализа решения педагогических задач.

Задание:

1. Составьте банк педагогических ситуаций (не менее пяти) по проблемам воспитания и обучения. Сформулируйте педагогические задачи в рамках этих ситуаций.

2. Выполните задания по кейсу «Видимое и реальное» (М.Р. Варданян, Н.А. Палихова, И.И. Черкасова, Т.А. Яркова Практическая педагогика. – Тобольск, 2009. – С.48-63).

Методические рекомендации

1. При выполнении пятого пункта плана рекомендуется выполнение работы по микрогруппам. Каждая микрогруппа готовит и проигрывает свою педагогическую ситуацию, предлагает другим микрогруппам сформулировать педагогические задачи, вытекающие из данной ситуации и пути их решения.

308

2. При выполнении второго задания целесообразно руководствоваться рекомендациями, указанными в названном учебнометодическом пособии.

Литература

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург, 1996.

2. Варданян М.Р. , Палихова Н.А. , Черкасова И.И. , Яркова Т.А. Практическая педагогика: Учебно-методическое пособие на основе метода case-study. – Тобольск, 2009. – С.48-63

3.Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.

– М., 1997.

4.Чернышов А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М., 1998.

Семинар 7. Творчество в педагогической деятельности

План

1.Характеристика понятий «творчество», «педагогическое творчество», «педагогические способности», «педагогическая импровизация».

2.Признаки педагогического творчества.

3.Барьеры творческой деятельности.

4.Выполнение заданий по моделированию педагогических ситуаций, направленных на развитие педагогического воображения.

Задания:

1.Напишите рассуждение по следующему вопросу: Обязательно ли педагог-исследователь должен быть творческой индивидуальностью? Не мешает ли она объективности, поиску истины?

2. Подготовьте реферат об опыте одного из педагогов-новаторов; обязательно выделите те черты их личности и деятельности, которые Вы бы хотели развить у себя.

Методические рекомендации

При выполнении четвертого пункта плана рекомендуется студентам заранее по микрогруппам подготовить инсценирование ситуации из школьной жизни. На занятии каждая подгруппа показывает свой подготовленный фрагмент, обрывая его в самом «неподходящем» месте. Другие подгруппы предлагают своё решение и проигрывают его.

309

После этого студенты описывают, что думает и чувствует каждый участник ситуации (учитель, ученик, другие ученики).

Литература

1.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс творческого саморазвития.

– Казань, 2000.

2.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб.,

2000.

3.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.,

1990.

4.Левитан К.М. Педагогическая деонтология. – Екатеринбург, 1999.

5.Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. – М., 1997.

6.Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. – М., 1998.

Семинар 8-9. Взаимодействие субъектов педагогического процесса

План

1.Сущность педагогического взаимодействия.

2.Психолого-педагогические основы взаимодействия субъектов воспитания: педагог-воспитанник, педагог-родитель воспитанника, педагог-воспитанник-родители воспитанника.

3.Технология педагогического взаимодействия.

4.Анализ ситуаций педагогического взаимодействия.

5.Конфликт в педагогической деятельности. Методы разрешения конфликтных ситуаций.

Задания:

1. Подготовьте для анализа одну из ситуаций педагогического взаимодействия из личного опыта, художественной или публицистической литературы.

2.Предложите два способа организации взаимодействия с детьми различного возраста при:

а) знакомстве с ними в первую встречу; б) планировании деятельности классного коллектива.

3. Разработайте проект родительского собрания на тему «Конфликт в воспитании детей: за и против» (возможен другой вариант формулировки темы).

310

Методические рекомендации

Может быть предложено два варианта проведения второго занятия по данной теме.

Вариант 1. Ролевая игра – родительское собрание по предложенной теме в задании №3.

Вариант 2. Занятие-тренинг по формированию умений студентов в решении конфликтных ситуаций.

Литература

1.Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. – Тюмень, 2003.

2.Классному руководителю /Под ред. М.И. Рожкова. – М., 1999.

3.Левитан К.М. Педагогическая деонтология. – Екатеринбург, 1999.

4.Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. – М., 1999.

5.Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М., 1999.

6.Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2000.

7.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. – М., 2000.

8.Черкасова И.И., Яркова Т.А. Педагогика: краткий курс: Учебное пособие. – Тобольск, 2005.

9.Чернышов А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М., 1998.

10.Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. – М., 1997.

Семинар 9. Профессиональное самосовершенствование личности педагога

План

1.Профессиональное развитие личности педагога. Стадии профессионального развития.

2.Критерии профессионального развития личности педагога.

3.Факторы, способствующие прогрессивному профессиональному развитию личности педагога.

Задания:

1.Сформулируйте свое педагогическое кредо, определите пути его

реализации.

2.Разработайте план профессионального саморазвития.

311

Методические рекомендации

Выполняя первое задание, студентам необходимо обосновать свои педагогические позиции, как они «работают» на решение задач развития ученика. Можно предложить символично представить своё кредо в виде герба или эмблемы.

Перед выполнением второго задания можно провести коллективную работу по составлению профессиограммы учителя. Студентам предлагается заполнить таблицу:

Каким должен быть	Что должен знать Что должен уметь
учитель*

*Качества, выражающие отношение к делу, к профессии; выражающие отношение к другим людям, к детям; выражающие отношение к себе.

Студенты вначале работают по микрогруппам (3 микрогруппы), заполняя таблицу. Каждая группа представляет свой вариант и составляется обобщённый список. Затем результаты коллективной работы сопоставляются с требованиями к выпускнику данной специальности, представленными в государственном образовательном стандарте.

Опираясь на составленную таблицу, студенты проводят самооценку уровня сформированности данных качеств с помощью шкалы интенсивности:

Хорошо	Скорее	Скорее пло-	Отсутствует
развито	хорошо,	хо, чем х о-
	чем плохо	рошо

На основании самооценки составляются индивидуальные программы профессионального саморазвития.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс творческого саморазвития.

– Казань, 2000.

2.Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М., 1989.

3.Левитан К.М. Педагогическая деонтология. – Екатеринбург, 1999.

4.Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М., 2004.

5.Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зазюна. – М.,

1989.

312

6.Профессиональная культура учителя /Под ред. В.А. Сластёнина. –

М.,1993.

7.Шевченко Л.Л. Педагогическая этика. – М., 1998.

История образования и педагогической мысли

Семинар 1. Воспитание и школа в античном мире

План

1.Спартанская система воспитания.

2.Афинская система воспитания.

3.Цели и классовый характер воспитания в античном государстве.

Дискуссионное обсуждение проблемы: «Какие идеи древних

афинских философов в области воспитания актуальны сегодня?»

Темы для докладов и выступлений

1.Мифы и легенды древней Греции о воспитании.

2.Педагогическая система Сократа.

3.Педагогические идеи Квинтилиана.

4.Педагогические идеи ранних христиан.

Литература

1.Блаватская Т.В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура. – М., 1976.

2.Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. – М.,

1998.

3.Джуринский А.Н. История педагогики. Глава 3. – М., 1999.

4.Жураковский Е.Г. Очерки по истории античной педагогики. – М.,

1963.

5.Очерки истории школы и педагогики за рубежом. – М., 1988.

6.Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй. – М., 1979.

Семинар 2. Педагогическое наследие Яна Амоса Комен-

ского (1592-1670)

План

1.Философские взгляды Я.А. Коменского.

2.Принцип природосообразности воспитания.

3.Классно-урочная система.

4.Вклад Я.А. Коменского в развитие дидактики.

5.Демократический и гуманистический характер педагогической системы Я.А. Коменского, её значимость для современности.

313

Темы для докладов и выступлений

1.Жизнь Я.А. Коменского – служение всему человечеству.

2.Возрастная периодизация и система школ.

3.Нравственное воспитание (дисциплина).

4.Учебные книги, составленные Я.А. Коменским.

5.Роль учителя и требования к нему.

Литература

1.Коменский Я.А. Избр. пед. сочинения: В 2 т. – М., 1982.

2.Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М., 1987.

3.Коменский Я.А. Избр. пед. сочинения. – М., 1955.

4.Красновский А.А. Ян Амос Коменский. – М., 1955.

5.Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского: Книга для учителя: Перевод с чеш. – М., 1991.

Семинар 3. Развивающее и воспитывающее обучение в теориях И.Г. Песталоцци, А. Дистервега и И.Ф. Гербарта

План

1. Цели и задачи обучения и воспитания в педагогических теориях

И.Г. Песталоцци, А. Дистервега и И.Ф. Гербарта.			И.Г. Песталоцци,
2.	Принципы обучения	и воспитания в трудах
А. Дистервега и И.Ф. Гербарта.			И.Г. Песталоцци,
3.	Содержание, ход и	методы обучения по

А. Дистервега и И.Ф. Гербарта.

4. Значение педагогической теории и практики И.Г. Песталоцци, А. Дистервега и И.Ф. Гербарта для современной школы.

Задание: заполните таблицу

Автор	Цели образования и	Принципы обучения и вос-
	обучения	питания

Темы докладов и выступлений

1.Проблема соединения обучения с трудом в теории и практике И.Г. Песталоцци.

2.Взгляды И.Г. Песталоцци и А. Дистервега на развивающее обу-

чение.

3.А. Дистервег о формальном и материальном образовании.

4. Идея развития многостороннего интереса в трудах И.Ф. Гербарта.

314

5. Философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания в трудах И.Ф. Гербарта.

Литература

1.Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. – М.,

1940.

2.Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике; Общая педагогика выведенная из целей воспитания // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971.

3.Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта о систематическом извлечении / Пер. с нем. А.Ф. Адольфа с очерком жизни и деятельности Гербарта. – М., 1966.

4.Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг; Общая ред. Е.Н. Медынского. – М., 1956.

5.Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971.

6.Ответы на девять вопросов Гербарта // Изб. пед. соч.: В 2 т. Т.1 –

М., 1981.

7.Песталоцци И.Г. Метод (Памятная записка) // Избр. пед. соч.: В 2

т. Т.1 Как Гертруда учит своих детей // Избр. п ед. соч.: В 2 т. – М.,

1981.

8.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. Т.2. – М., 1981.

9.Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода; Лебединая песня // Хрестоматия по истории зару-

бежной педагогики. – М., 1971.

10.Пинкевич А.И., Медынский Е.Н. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. – М., 1927.

11.Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в

немецкой педагогике XIX – начале XX в. – М., 1976.

Семинар 4. К.Д. Ушинский – учитель русских учителей (1824-1870)

План

1. Философские и естественно-научные основы мировоззрения К.Д. Ушинского.

2.Разработка педагогической антропологии.

3.Идея народности воспитания.

4.Дидактические взгляды К.Д. Ушинского.

Темы докладов и выступлений

1.Жизненный путь К.Д. Ушинского: ярославский и петербургский периоды.

315

2.Приоритет нравственного воспитания в педагогической системе К.Д. Ушинского.

3.Труд в его психическом и воспитательном значении.

4.Учебные книги К.Д. Ушинского.

5.К.Д. Ушинский об учителе и его подготовке.

Литература

1.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1-11. – М., 1948-1950.

2.Ушинский К.Д. Пед. сочинения: В 2 т. – М., 1974.

3.Струменский В.Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д. Ушинского (биография). – М., 1960.

4.Иванов А.Н. Константин Дмитриевич Ушинский в Ярославле. – Ярославль, 1963.

Семинар 5. Реформаторская педагогика конца XIX – начала XX века за рубежом

План

1.Общественно-политические предпосылки появления большого количества реформаторских педагогических концепций и характеристика их общих позиций.

2.«Гражданское воспитание» в трудовых школах немецкого педагога Георга Кершенштейнера.

3.Прагматическая педагогика американского педагога и философа Джона Дьюи.

4.Педагогика действия немецкого педагога Вильгельма Августа Лайя.

Темы докладов и выступлений

1.Педагогика вальфдорских школ Рудольфа Штайнера.

2.Теория свободного воспитания Марии Монтессори.

Литература

1.Дьюи Дж. Школа и общество: Пер. с англ. – М., 1907.

2.Калгерн Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем. – М., 1993.

3.Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации: Пер. с нем. – СПб., 1911.

4.Краник Э. Свободные вальфдорские школы. – М., 1992.

5.Лай А. Школа действия: Пер. с нем. – СПб., 1914.

6.Монтессори-материал. Школа для малышей: Пер. с нем. – М.,

1992.

316

7.Обучение в вальфдорской школе: Пер. с нем. – М.1995

8.Трясков А., Хилтунен Е. Монтессори – школа. – М., 1992.

9.Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки:

Пер. с нем. – М., 1993.

Семинар 6. Отечественная педагогическая мысль и школа 20- х – 30-х годов XX века

План

1.Взгляды С.Т. Шацкого и П.П. Блонского на трудовую школу.

2.А.С. Макаренко об организации детской жизни в воспитательном учреждении.

3.Учение А.С. Макаренко о коллективе.

Темы докладов и выступлений

1. «Первая опытная станция по народному образованию» С.Т. Шацкого.

2. Вклад П.П. Блонского в разработку концепции трудовой шко-

лы.

3.Проблемы коллектива и личности в творчестве А.С. Макаренко.

4.А.С. Макаренко об основах семейного воспитания.

5.Школа имени Достоевского (опыт В.Н. Сороки-Росинского).

Литература

1.Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. – М., 1979.

2.Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. – М., 1983-1986.

3.Сорока – Росинский В.Н. Пед. соч. – М., 1991.

4.Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Сост.

М.И. Анисов. – М., 1972.

5.Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. – М., 1963-1965.

Семинар 7. Педагогический поиск в Российском образовании в 60-х – 80-х годах XX века

План

1.В.А. Сухомлинский о сущности и задачах воспитания.

2.	Нравственное	воспитание	в	педагогической	системе
В.А. Сухомлинского.
3.	Эстетическое	воспитание	в	педагогическом	наследии
В.А. Сухомлинского.

317

4.Взгляды В.А. Сухомлинского на умственное воспитание.

5.Развитие идей педагогики сотрудничества в отечественном образовании и их реализация педагогами-новаторами.

Темы докладов и выступлений

1.Развитие творческого потенциала учащихся в школе (из опыта работы И.П. Волкова).

2.Уроки «человековедения» Е.Н. Ильина.

3.Система воспитательной работы В.А. Караковского.

4.Ш.А. Амонашвили о безотметочном обучении.

Литература

1.Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. – М., 1986.

2.Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. – М., 1990.

3.Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. – М., 1979.

4.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – М., 1977.

5.Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. – М., 1971.

6.Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.,

1973.

7. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезла тройка: Из опыта работы школ г. Донецка. – М., 1986.

Практикум по решению профессиональных задач

Семинар 1-3. Основные профессиональные задачи современного педагога

План

1.Личность учителя. Типологический подход к оценке личности учителя.

2.Профессиональная деятельность учителя. Показатели профессионализма. Педагогическая компетентность.

3.Профессиональные требования к педагогу.

4.Умение учителя работать над собой.

Вопросы для обсуждения на семинаре:

Что на Ваш взгляд, необходимо включить в систему подготовки педагогов в нашем вузе?

Насколько, на Ваш взгляд, возможность достижения педагогического мастерства связана с личностными качествами?

Самоанализ как умение видеть свои достоинства и недостатки.

Самооценка как умение соотносить образ «Я» идеальный и «Я» реальный.

318