Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Учебник: Палихова. Педагогика.pdf

Скачиваний:

159

Добавлен:

06.03.2016

Размер:

3.79 Mб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 63 4 5 6 > Следующая >>>

обучения, стимулирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся; реализация диалогического принципа в образовании; организация специальной деятельности по самопознанию учащихся, умению взаимодействовать с другими и др.

?1. Что является предметом дидактики?

2.Определите критерий, который лежит в основе выделения трёх дидактических систем.

3.Сравните основные дидактические концепции.

4.Охарактеризуйте функции процесса обучения. Какая из функций, на Ваш взгляд, является приоритетной в современном обучении?

5.Раскройте содержание основных компонентов процесса обучения.

2.8. Компетентностный подход к построению педагогического процесса

Подходы к построению педагогического процесса. Характеристика компетентностного подхода. Виды компетенций.

На сегодняшний день в педагогике разработаны следующие подходы к научному описанию и построению образовательных моделей:

• знаниевый – преподаватель формулирует общие принципы, правила, отношения, алгоритмы, определённые внешне заданными нормативами. Обучающие процедуры способствуют надёжной фиксации материала в памяти, а учебная деятельность организуется таким образом, чтобы учащиеся имели возможности самостоятельно воспроизводить и применять освоенный материал в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредметных ситуациях, не требующих никакой новой информации или новых навыков и умений;

•гуманистический – главной ценностью признаётся личность ребенка. Обучение строится в рамках педагогики сотрудничества и сотворчества, в условиях доверительности и взаимной требовательности, индивидуализации и дифференциации, на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого;

•личностно-ориентированный – личность является

целью и фактором образовательного опыта во время обучения; цели, содержание, методы и средства обучения определяются в соответствии с уровнем обученности и обучаемости каждого отдельного школьника;

•деятельностный – суть деятельностного подхода определяется субъект-объектным или субъект-субъектным характером взаимоотношений в процессе обучения; организацией продуктивной, разноплановой деятельности, обеспечивающей развитие потенциальных возможностей, способностей школьников, закрепление потребностей, приобретение новых способ деятельности.;

•компетентностный – совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов (О.Е. Лебедев); это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер).

Компетенция – это некоторое заданное требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность –

уже состоявшееся его личностное качество (А.В. Хуторской).

Компетентностный подход в профессиональном образовании предполагает формирование ключевых, базовых и специальных компетенций.

Ключевые компетенции необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Они приобретают сегодня особую значимость, проявляясь в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации; коммуникации, в том числе на иностранном языке; социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Ключевые компетенции включают:

•социально-правовую – способность взять на себя ответственность, умение совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, участие в функционировании демократических институтов и др.;

•коммуникативную – владение технологиями устного

иписьменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение че-

рез Internet;

•социально-информационную – владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

•когнитивную – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации

иреализации своего личностного потенциала, способность

самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Базовые компетенции отражают специфику профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетенции, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определённом этапе развития общества (психологопедагогические знания).

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности, их можно рассматривать как

реализацию ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.

В школьном обучении, кроме ключевых, выделяют ещё общепредметные (универсальные, метапредметные) и предметные компетенции. Общепредметные компетенции относятся к определённому кругу учебных предметов

иобразовательных областей (например, владение логическими операциями: анализ, синтез, обобщение и др.). Предметные компетенции имеют конкретное описание

ивозможность формирования в рамках учебных предметов. При их формулировке даётся указание на конкретный объект (объекты), по отношению к которым указанные операции (способы деятельности) формиру-

ются.

Единицей обучения при компетентностном подходе является не порция знаний, а задача, действие в определенном контексте во всей её жизненной полноте и проти-

воречивости. Задача – это цель деятельности, поставленная перед учащимися в виде обобщённого задания, выполняя которое учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества. Задачи, ориентированные на развитие личности школьника, позволяют учителю иначе взглянуть на свой предмет, найти ответ, при каких условиях предмет б у- дет являться средством личностного развития ученика.

К условиям, определяющим эффективное решение задач, можно отнести выбор и реализацию методов и средств

вадекватных им формах обучения.

?1. Чем обусловлена, на Ваш взгляд, приоритетность ком-

петентностного подхода в ряду современных моделей построения педагогического процесса?

2. Определите общепредметные и предметные компетенции по предмету Вашей специальности применительно к школьному обучению.

3. Какие задачи может решить Ваш предмет в личностном развитии ученика?

2.9. Методы, средства и формы обучения

Методы обучения. Классификация методов обучения. Выбор методов. Характеристика методов обучения по источнику получения информации. «Активные» и «интенсивные» методы обучения. Средства обучения, их классификация. Формы обучения, их классификация. История возникновения и развития форм обучения. Современные формы обучения. Модернизация организационных форм.

2.9.1. Методы и средства обучения.

Теория методов обучения разрабатывалась такими учёными, как М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.

Метод обучения – это способ упорядоченной взаимо-

!связанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования.

Как многомерное понятие метод обучения имеет много сторон, в соответствии с чем методы обучения можно группировать в системы, классифицировать. Известны десятки таких классификаций. Одна из первых связана с Б. Всехсвятским, который описал две группы методов: 1) передачи готовых знаний, 2) искания (исследовательские).

Наиболее устойчивой и удобной для практического использования является классификация по источнику ин-

формации (знаний) (Е.Я. Голант и др.):

Словесные	Наглядные	Практические
рассказ	демонстрация	упражнение
объяснение	иллюстрация	лабораторная работа
беседа	наблюдение	практическая работа
лекция	экскурсия
дискуссия
		65

Классификация по характеру познавательной деятель-

ности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин): объяснительноиллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский методы.

Классификация по дидактической цели (М.А. Данилов,

Б.П. Есипов): методы изучения новых знаний; методы повторения и закрепления знаний; методы контроля.

Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов, основанная на теории деятельности (Ю.К. Бабанский): методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Внутри каждой группы имеется совокупность методов.

Выбор методов обучения зависит от: целей и задач обучения и развития; содержания изучаемого материала; реальных учебных возможностей школьников; имеющихся условий и отведенного для обучения времени; возможностей учителей и др.

К группе словесных методов обучения относятся: объяснение, рассказ, беседа, лекция. Основное назначение методов данной группы – сформировать у учащихся представления и понятия об изучаемых явлениях и процессах и на этой основе сформировать суждения и умозаключения. Достоинство методов – живое слово учителя, его отношение к излагаемому материалу, грамотность и эмоциональность речи, возможность учесть индивидуальные особенности учащихся, сообщение большого количества информации в сжатые сроки, формирование речи учащихся, их словесно-логического мышления, самостоятельности, познавательной активности и т.д. Недостатки – вербализм, опасность отрыва учения от практики, жизни.

Основное назначение группы наглядных методов обучения – включить в процесс усвоения материала чувственное восприятие, т. н. первую сигнальную систему, и создать фундамент для абстрактного мышления.

При организации наблюдения учащихся в процессе иллюстрации или демонстрации необходимо выполнять ряд требований:

•сформулировать, что наблюдать;

•обозначить цель наблюдения;

•дать план и схему наблюдения;

•провести инструктаж по наблюдению;

•обеспечить ценность и яркость демонстрации;

•обеспечить видимость предмета для всех учащихся. Основное назначение практических методов – сформи-

ровать у учащихся умения и навыки. В основе их формирования лежит выполнение упражнений, т.е. сознательное и многократное выполнение сходных действий, опирающихся на знания с целью закрепления навыков, физиологической основой которых является выработка динамического стереотипа.

В настоящее время идёт поиск новых методов и средств обучения. К их числу можно отнести дидактические игры, обучение по алгоритму, суггестию, интенсивные способы обучения иностранным языкам, информатизацию образования и др. Рассмотрим некоторые из них.

Драматизация в обучении – инсценирование, разыг-

рывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний).

Инверсия (от лат. inversio – переворачивание, перестановка) — перестановка слов, нарушающая их обычный порядок; доказательство тезиса, противоположного тому, что только что был доказан.

Метод групповой дискуссии – 1) организация совмест-

ной коллективной деятельности, цель которой интенсивное и продуктивное решение групповой задачи; 2) приём, позволяющий в процессе непосредственного общения путём логических доводов воздействовать на мнения, позиции и установки участников дискуссии.

Метод морфологического анализа – один из методов активного обучения, когда вначале выделяются главные характеристики объекта-оси, а затем по каждой из них записываются всевозможные варианты-элементы. Имея записи по всем осям и комбинируя сочетания разных элементов, можно получить большое число возможных вариантов, порой и самых неожиданных.

Метод фокальных объектов – метод, заключающий-

ся в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получаются необычные сочетания, позволяющие преодолеть психологическую инерцию и косность. Рассматривая возникающие сочетания (напр.: «толстолистая личность», «мощная личность», «вечная личность», получившиеся при наложении случайного объекта «фикус» на фокальный – «личность»), можно прийти к оригинальным идеям.

Метод эвристических вопросов применяется для сбо-

ра дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Этот метод идёт от древнеримского теоретика ораторского искусства Квинтилиана, рекомендовавшего своим ученикам ставить перед собой семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (метод), когда? (время). Если эти вопросы в определенной последовательности соединить между собой (1, 1-2, 1-

3 и т. д. до 1-7; 2, 2-2 2-7 и т. д.), они порождают массу новых, порой совершенно неожиданных вопросов.

Мозговая атака (брейншторминг) (от англ. brain storming) – метод активизации мыслительных процессов путём совместного поиска решения трудной проблемы, предложенный американским психологом А. Осборном. В процессе мозговой атаки обстановка в группе, в которую входит до 10 ч еловек, должна быть непринуждённой, люди раскованны, недопустимы критика и сам о- критика; все идеи, даже парадоксальные и нереальные, принимаются и проходят групповую экспертизу.

Театрализация в обучении – инсценировки разножан-

ровых театральных представлений по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и т. п. атрибутами.

!Средства обучения – это источник получения знаний

и формирования умений.

Кним относятся: наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, ТСО, оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ, СМИ и др. Основные функции – информационная, дидактическая, контрольная.

Классификация средств обучения (В. Оконь):

Средства обучения

Простые средства обуче-		Сложные средства обучения
ния
Словесные	(учебники и	Механические приборы (диаскоп,
другие тексты)		микроскоп, кодоскоп и др.)
Визуальные	(предметы,	Аудиальные
модели, картины и др.)		Аудиовизуальные
		Автоматические
		69

2.9.2.Организационные формы обучения.

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается.

!Формы обучения – способы организации совместной

деятельности учителя и учащихся по овладению программным материалом, протекающие в особом режиме с определённым количеством учащихся.

Учёными выделяются такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся на индивидуальные, групповые и коллективные; классные и внеклассные; школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить их разнообразие.

В истории педагогики существовали различные формы обучения. Еще в первобытном обществе оформилась сис-

тема индивидуального обучения и воспитания как переда-

ча опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Эта форма использовалась в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала XVIII столетия. Суть её заключалась в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изучал материал учебника. В разные исторические периоды развития цивилизации индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.

Начиная с XVI века, значение индивидуальной формы обучения неуклонно снижается, и она постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учеб-

ного процесса. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10 – 15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI– начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества в образовании подрастающих поколений. Более совершенное организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в XVII веке Я.А. Коменским. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира. Тем не менее, предпринимались неоднократные попытки модернизировать классно-урочную систему.

Первую такую попытку предприняли ещё в конце XVIII– начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской и была одновременно применена в Индии и Англии. Она охватывала одновременно 600 и более обучающихся. Сущность её заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие ин-

струкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оставалось крайне низким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX в. появились так называемые формы избирательного обучения – батавская система в США и маннгеймская в Западной Европе. Сущность первой из них состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С успевающими учениками работал сам учитель, с отстающими – его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города, где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения, учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на сильных, средних и слабых.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые применённая учительницей Е. Паркхерст в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эту систему называют ещё лабораторной или системой мас-

терских. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально.

В 20-е гг. в СССР использовалась модификация Даль-

тон-плана под названием бригадно-лабораторной систе-

мы, которая вытеснила урок. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады. В 1932 г.

обучение по этой системе в СССР прекратилось.

В 50 – 60-е гг. прошлого столетия был разработан и получил большую известность педагогический проект американского профессора Ллойда Трампа (план Трампа). Эта форма организации предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 – 150 человек) с занятиями в группах по 10 – 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств обучения отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материал и углублённую проработку отдельных разделов курса в малых группах – 20 %, на индивидуальную работу – 40 %. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время ведутся интенсивные поиски модернизации организационных форм обучения. Однако основной формой обучения по-прежнему остаётся урок. Он органично дополняется другими формами организации обучения. Часть из них развивалась в рамках классно-

урочной системы обучения (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия, факультативы), другие заимствованы из лекци- онно-семинарской системы и адаптированы с учётом воз-

раста учащихся (школьные лекции, семинары, зачёты, экзамены, практикумы).

1.Сравните различные классификации методов обучения,

?отметьте их преимущества и недостатки.

2.Существует ли универсальный метод обучения? Какой метод обучения кажется Вам наиболее эффективным и почему?

3.В ходе педагогической практики понаблюдайте за использованием учителями методов обучения и определите, какие методы применяются чаще всего. Чем это может быть обусловлено?

4.Покажите зависимость диалектического развития форм обучения от конкретных исторических условий.

5.Сравните исторически сложившиеся формы обучения: в чём их достоинства и недостатки?

6.Выделите современные формы организации образовательного процесса.

7.Предложите свой вариант организации процесса обучения.

2.10. Возрастосообразность педагогического процесса

Возрастная периодизация. Психолого-педагогические доминанты возрастного развития. Особенности воспитания и обучения школьников подросткового возраста и старшего школьного возраста.

2.10.1. Общая характеристика периодизации возраста.

Для целенаправленного управления процессами развития педагоги уже в далёком прошлом пытались классифицировать периоды человеческой жизни.

Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Под ними понимаются характерные для определённого периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Основу педагогической возрастной периодизации составляют, с одной стороны, стадии физического и психического развития, а с другой – условия, в которых протекает воспитание. Возрастная периодизация

необходима, потому что возрастные различия достаточно ощутимы, а для адекватного развития на каждом возрастном этапе необходимо своё содержание, формы, методы воспитания и обучения

В современной педагогике принята следующая периодизация детского возраста.

•младенчество – первый год жизни;

•преддошкольный возраст – от 1 до 3 лет;

•дошкольный возраст – от 3 до 6 лет:

•младший дошкольный возраст – 3-4 года;

•средний дошкольный возраст – 4-5 лет;

•старший дошкольный возраст – 5-6 лет;

•младший школьный возраст – 6 – 10 лет;

•средний школьный возраст – 10 – 15 лет;

•старший школьный возраст – 15 – 18 лет.

Учёт возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, педагоги регламентируют учебную нагрузку, устанавливают основные объемы занятости различной деятельностью, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха.

Младший школьный возраст – период учебной дея-

тельности, когда основным видом деятельности детей является учение при сохранении значительной роли игры. Центральным новообразованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве социального существа.

Средний школьный возраст называется периодом об-

щественно полезной деятельности. В этом возрасте дети выполняют разнообразные виды деятельности, среди которых основным остаётся учение. Наряду с этим школьники действуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. В этом возрасте ведущим видом деятельности является

общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин). Центральным новообразованием этого возраста, называемого трудным, переходным, является чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению.

Старший школьный возраст – период учебно-

профессиональной деятельности. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профессиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральным новообразованием этого периода является активно формирующееся мировоззрение как система взглядов на окружающую действительность и своё место в обществе.

Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи. Её знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечивающие выполнение ведущей деятельности, формирования и проявления соответствующего возрастному периоду новообразования личности, можно, лишь зная особенности того или иного периода.

Для педагогов-практиков разделение на периоды развития целесообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответствует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте.

2.10.2. Характеристика подросткового возраста. Средний школьный возраст или подростковый харак-

терен преобладанием влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период интенсивного физиологического развития, формирования абстрактных форм мышления, включения воспитанника в систему общественнотрудовых отношений. На общем фоне стремления к неза-

висимости, самоутверждению, взрослости преобладает собственное Я в развитии личности подростка. В этот период существенно изменяется характер воспитательных влияний, что проявляется в создании условий, обеспечивающих не прямое воздействие на эмоциональную и рациональную сферы подростка, а опосредованное (наиболее

эффективно – через сверстников).

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т.е. к усвоению системы научных понятий, системы причинноследственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. Учебные предметы выступают перед ними как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребёнка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом, и с теми представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах. Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук является специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщённую в нем действительность. Это требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следовать не только от конкретных предметов (или их представлений) к понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому, т.е. научились рассуждать в чисто теоретическом плане.

По-иному характеризуется интерес, возникающий у подростков по отношению к определённому учебному предмету; познавательный интерес начинает приобретать личностный характер. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер.

Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в среднем школьном возрасте создаёт особый облик подростков: они живо откликаются на новые

открытия, изобретения, широко интересуются техникой, начинают посещать различные учебные кружки, читать научно-популярную, техническую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастерить модели и т.п. Такого рода интерес необходим при усвоении учебных предметов в средних классах школы, его отсутствие приводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированию личности подростка.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощённых в духовном облике человека. Нравственнопсихологический идеал у подростка – это не только объективная этическая категория, это – эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет подражать и черты которого стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива. А это является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности подростка. Возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является необходимым, даже и решающим условием воспитания вообще. И наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создаёт серьёзные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут приниматься подростками, поскольку они расходятся с его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как правило, в облике конкрет-

ного человека. Однако в отличие от младших школьников подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителях, родителях, товарищах), в основном их привлекают публичные люди, «звёзды» эстрады, кино и т. д.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Формирование самосознания подростка заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становятся возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик человека. Особенно большое значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях.

Только наличие положительной оценки вызывает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности.

Эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно, переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению. Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются ещё и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективны-

ми переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и его притязаниями, вместе с тем обладают соответствующими аффективными формами поведения. Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, обидчивы, агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их взаимоотношения с окружающими, делает их неуживчивыми и труднопереносимыми в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера. Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования таких черт часто относится именно к подростковому возрасту.

2.10.3. Характеристика юношеского возраста. Старший школьный возраст характеризуется осознан-

ным учётом воспитанником роли внешних условий и его

собственных усилий в формировании качеств личности.

В этот период в основных чертах завершается формирование физических и психических качеств человека. Старшеклассникам импонируют чувство своей силы, привлекательности, уверенность в себе, бодрости и жизнерадостности. На годы юности приходится первая любовь, которая оставляет свой заметный след на всю жизнь.

Увлечениям, творческим интересам старшеклассники отдаются с большим энтузиазмом и стремлением докопаться до сути вещей. Их читательские интересы разносторонни. Они стремятся постичь внутренний мир героя, его позицию и мировоззрение. Юношеский возраст – это период становления мировоззрения, творческого самоопределения и формирования жизненной позиции; становления личности, активного поиска жизненного пути и самоутверждения.

Юношеский возраст – это и период расцвета умственных способностей, проявления стремлений понять сущность общественной позиции, определить собственную позицию в ней. Взрослые часто безапелляционно отвергают точку зрения старшеклассников, обвиняя их о наивности и тем самым, создают условия для конфликтов. У старшеклассников вырабатываются устойчивые интересы к отдельным предметам, которые часто перерастают в интерес к соответствующей науке.

Для юношеского возраста характерно стремление участвовать в дискуссиях, спорах. Аргументация суждений в этом возрасте часто подменяется категоричностью выводов и обобщений. В соответствии с этим возрастом возрастает интерес к «своей» будущей профессии.

В общении старшеклассников наблюдается большее разнообразие, они особенно ценят живость и глубину ума, умение быстро ориентироваться в ситуации, чувство юмора и остроумие. В юношеском возрасте активизируется процесс самовоспитания и саморазвития, который всё более приобретает целенаправленный характер. У старшеклассников проявляется интерес к вечным проблемам цели и смысла жизни, справедливости, правды и человеческого счастья. В этом же возрасте проявляется и интерес к религии, к духовно-нравственному самосовершенствованию.

Интерес к общественной деятельности в этом возрасте имеет большую амплитуду колебаний: от увлечения до полного отрицания. Жизненные планы старшеклассников, их ценностные ориентации дифференцированы и часто связаны с получением престижных профессий; с поиском возможностей для развития своих способностей; с перспективой иметь интересную высокооплачиваемую работу.

Воспитательные влияния в этом возрасте, ещё в большей мере, чем в подростковом, должны быть рассчитаны на создание условий для развития индивидуальности, про-

явления возможностей. Недостаток у старшеклассников жизненного опыта и знаний о жизни ведёт нередко к выработке односторонних суждений, максималистских оценок явлений действительности. Запаздывание включения в реальные жизненные отношения фактически задерживает их в подростковой группе.

Это разделение на периоды весьма условно. Возраст календарный или школьный, а также определённый вид деятельности и уровень осознания самого себя наступает у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культур- но-познавательного развития; здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.

Границы периодов тоже условны. Даже столь резкое, на первый взгляд, разделение периодов, как по классам школьного обучения (начальные, средние, старшие), не имеет строгих, чётких границ. В последние десятилетия наблюдается явление, которое получило название акселерации, проявляющейся в том, что дети по сравнению со своими родителями, например, быстрее достигают определённого веса, роста, вступают в период физиологического созревания. Обусловлено это многими причинами, действующими в совокупности: социально-экономическими условиями, распространением гетеролокальных браков, ростом концентрации активных реагентов в воздухе, воде, пище и др. Проявление ускорения в развитии требует от педагогов учёта этого явления, внесения корректив в воспитание и обучение детей того или иного возраста.

1.Приведите аргументы в пользу необходимости возрас-

?тной периодизации детей.

2.Что, на Ваш взгляд, в первую очередь, должно быть предметом пристального внимания педагога при работе со школьниками разных возрастных групп?

3. Необходимо ли учитывать гендерные особенности в постановке педагогических задач при работе с детьми разного школьного возраста?

2.11. Различные подходы к конструированию содержания образования для учащихся разных ступеней обучения

Проблема цели обучения. Конкретизация цели обучения в задачах. Понятие содержания образования. Факторы отбора содержания образования. Виды образования. Стандарт образования. Характеристика документов, отражающих содержание образования. Предпрофильная подготовка и профильное обучение.

2.11.1. Цели и содержание образования.

Цель – предвосхищение в сознании субъекта конечного результата его деятельности. В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Согласно первому – целью обучения является развитие у школьников мышления, памяти, речи, внимания, воображения и др. (формальное образование). Согласно второму – целью обучения является усвоение основ наук, формирование умений и навыков (материальное образование).

Современная дидактика считает, что развитие личности невозможно без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах:

•достижение необходимого уровня усвоения знаний;

•развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных

ипрактических умений;

•формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и других качеств;

•развитие способностей к самообразованию и др.

Проблема цели обучения заключается в том, что они формулируются слишком декларативно. Решение проблемы возможно через направления: технологизация образовательного процесса, таксономия целей, стандартизация содержания образования и т.д.

Под образованием понимается процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития её творческих сил и способностей.

!Содержание образования – это система научных зна-

ний, умений, навыков, мировоззренческих, нравствен- но-эстетических идей, элементов социального, познавательного и творческого опыта.

Основными факторами, детерминирующими содержание образования, являются следующие:

•требования общества к выпускнику школы;

•уровень развития науки, техники и культуры;

•соответствие психофизиологическим, познавательным возможностям и развитию школьников;

•потребности личности в образовании.

По направлению выделяют общее и профессиональное образование. Целью общего образования является общетеоретическая подготовка учащихся, независимо от избираемой профессии. Профессиональное образование имеет целью овладение профессией, подготовка специалиста соответствующей специальности.

Под образовательной программой понимается содер-

жание образования определенного уровня и направления. Содержание образования находит своё выражение в учебных планах, стандартах по отдельным предметам,

учебных программах и учебниках.

Учебный план – это документ, содержащий перечень изучаемых в общеобразовательной школе дисциплин, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет по классам в неделю.

Внастоящее время в школах реализуется Базисный учебный план, состоящий из двух частей: инвариантной (унифицированный государственный компонент) и вариативной. Вариативная часть состоит из регионального (определяемого регионом) и школьного компонентов. Она призвана обеспечить индивидуальный характер развития личности обучаемого, учитывать его особенности, интересы и склонности, а также специфику учебного заведения и региональную социокультурную среду. В учебном плане выделяются образовательные области: языки и литература, естествознание, история, технология и др. Согласно концепции модернизации содержания образования в старшей школе планируется реализация разных вариантов учебного плана в соответствии с профилем обучения.

Встандартах по отдельным предметам содержатся цели и задачи, основные компетенции, требования к уровню усвоения дисциплины, минимальный объём содержания образования по данному предмету.

Учебная программа – документ, характеризующий отдельный учебный предмет. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему и весь курс, перечень знаний, умений и навыков, формируемых при изучении предмета, методические рекомендации. Это документ для учителя.

Учебник – это основной источник знаний и организации самостоятельной работы учащихся, важнейшее средство обучения. Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые компоненты.

Текст учебника делится на основной (знания об идеях и понятиях, теориях, способах деятельности и т. д.), допол-

нительный (документы, отрывки, справки) и пояснительный (подписи, определения, примечания).

К внетекстовым компонентам относятся вопросы, задания, инструкции, иллюстрации, указатели, упражнения, таблицы и т. д. Основные функции учебника – информационная, обучающая, мотивационная, контрольная, самообразовательная и др.

Содержание образования может иметь различную структуру представления: линейный, концентрический, спиралеобразный и модульный способы конструирования содержания (Н.В. Бордовская, А.А. Реан); линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания (И.П. Подласый).

2.11.2. Предпрофильная подготовка и профильное обучение.

В настоящее время в соответствии с Концепцией модернизации образования школа реализует предпрофильную подготовку обучающихся в 9 классах и профильное обучение в 10 – 11 классах. Главная цель предпрофильной подготовки – помочь школьникам в осознанном выборе профиля обучения на старшей ступени школы. В рамках предпрофильной подготовки учащиеся осваивают содержание нескольких элективных курсов. Понятие «элективный» (лат. electus – избранный) – избирательный. Элективные курсы («курсы по выбору») составляют компонент образовательного учреждения (школьный компонент) Базисного учебного плана.

Для элективных курсов не существует образовательных стандартов. Нестандартизованность, вариативность и краткосрочность элективных курсов («курсов по выбору») являются их особенностями. Вариативность курсов по выбору предполагает следующее: в рамках предпрофильной подготовки ученик 9 класса, ориентированный на какой-то

конкретный профиль (или наоборот еще колеблющийся в своём выборе), должен попробовать свои «силы» в освоении разных курсов, которых должно быть много как количественно, так и содержательно. Наличие большого числа курсов, отличающихся друг от друга содержательным наполнением, формой организации и технологиями проведения, есть одно из важных педагогических условий эффективной предпрофильной подготовки. Временные рамки конкретных курсов по выбору могут быть разными. Желательно, чтобы курсы были краткосрочными.

Профильное обучение – организация в общеобразовательных школах обучения старшей ступени по раздельным учебным планам: гуманитарному, физикоматематическому и др., предусматривающим право и возможность старшеклассникам самостоятельно выбирать различные профили обучения с учетом индивидуальных интересов, склонностей и способностей и позволяющих им сосредоточить преимущественное внимание на углублённом изучении блока дисциплин, соответствующих избранному профилю образования.

Профильное обучение занимает промежуточное положение между общим средним и профессиональным образованием. Его главная цель – обеспечение общедоступности для учащихся полноценного образования в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечение профессиональной ориентации и самоопределения, установление преемственности между общим и профессиональным образованием.

Профильное обучение должно быть нацелено на развитие школьников; на формирование их профессиональных устремлений; иметь деятельностный, продуктивный характер; отличаться вариативностью; обеспечивать индивидуализацию и дифференциацию образования; быть ориентированным на потребности личности и рынка труда; учиты-

вать потребности региона в специалистах определённой профессии.

В 10-11 классах целью элективных курсов является расширение, углубление знаний, выработка специфических умений и навыков, знакомство с новыми областями науки в рамках выбранного профиля.

?1. В чём заключается проблема цели обучения?

2.Какие факторы детерминируют содержание образования?

3.По какому принципу построено содержание образования по дисциплинам Вашей специальности?

4.Какие изменения происходят в содержании образования в связи с модернизацией содержания образования?

5.Как бы Вы сформировали вариативную часть (школьный компонент) учебного плана школы?

6.Какова цель введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в школе?

2.12. Многообразие образовательных программ

Понятие образовательной программы. Категории образовательных программ. Структура образовательной программы.

Образовательная программа – это:

–документ, в котором фиксируется и логически аргументированно представляется цель учебного процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательного учреждения;

–нормативный текст, определяющий цели, ценности образования, учебный план, учебные программы, педагогические технологии и методики их практической реализации и определения результата;

–индивидуальный образовательный маршрут учащегося, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности в соответствии со стандартом, гарантированным этой программой;

–совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающих образовательным потребностям ребёнка, направленных на его самореализацию, достижение им определённого уровня образованности, гармонического развития и адаптации в социальной среде;

–организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с различными образовательными потребностями и возможностями установленно-

го стандарта образования.

В переводе с греческого слово «программа» означает распоряжение, объявление. В Законе «Об образовании» нет прямого определения образовательной программы, но

им устанавливается её место и значение в системе образования. Образовательная программа определяет уровень документа об образовании или уровень образованности личности. Компетенция и ответственность образовательного учреждения, управление и регламентация его деятельности устанавливаются в зависимости от показателей образовательной программы.

Содержание образовательного процесса в учреждении разделяется на учебные курсы, дисциплины и годы обучения по ним, обеспеченные в обязательном порядке учебными планами и программами курсов. Таким образом, образовательная программа – это тот нормативно-управ- ленческий документ, который вместе с Уставом служит основанием для лицензирования, сертификации, изменения параметров бюджетного финансирования и введения платных образовательных услуг в соответствии с потребностями и интересами детей и их родителей.

Существует несколько категорий образовательных программ. Примерные образовательные программы разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов. Основные и дополнительные программы в

структуре общего и профессионального образования бывают определённого уровня направленности содержания образования. Дополнительные образовательные программы различной направленности реализуются:

а) в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами, определяющими их статус основных образовательных программ;

б) в образовательных учреждениях дополнительного образования;

в) посредством индивидуальной образовательной деятельности.

Разделение на основные и дополнительные образовательные программы приводится в рамках двух образовательных структур, где есть обязательный минимум содержания основной программы (общеобразовательной или профессиональной), установленный в соответствии с государственными образовательными стандартами. Основная образовательная программа имеет также чётко установленные сроки освоения в образовательных учреждениях, что утверждается Законом «Об образовании» и Типовым положением об образовательном учреждении, или образовательным стандартом. Дополнительные образовательные программы общего и профессионального образования развивают, углубляют образовательный стандарт и корректируют сроки его освоения.

Содержание деятельности образовательного учреждения, в основном, определяется педагогами с учётом примерных учебных планов и программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, а

также авторских программ, утверждённых педагогическим или методическим советом учреждения.

Право на авторскую программу имеют все педагогические работники. Педагоги могут использовать примерные образовательные программы разных уровней и направленности общего образования или могут разработать новую программу в соответствии со своими профессиональными интересами и творческими способностями. Это может быть предметная учебная программа одной тематической направленности или комплексная интегрированная программа, сочетающая разные тематические направления, образовательные области или области деятельности.

Большое распространение сегодня получили модифицированные образовательные программы, в которых сохраняются основные параметры содержания предметных программ, но изменяются средства, методики, способы, формы реализации цели и задач, что не требует от педагога большого творческого напряжения.

Образовательная программа, составленная творчески, – это средство развития познавательной мотивации, способностей ребёнка в процессе совместной добровольной деятельности со сверстниками и взрослыми, средство активного общения. Не менее значимо и такое назначение программы, как развитие индивидуальности через создание среды «рождения и развёртывания» личности, через освоение ребёнком культуры, её ценностей и определения себя в этой культуре, конкретном историческом процессе.

Особенностью современного процесса образования является то, что он развёртывается на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности детьми и их родителями своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости конструирования в образовательной программе особой методики творческого сотрудничества, со-

вместной деятельности педагога и ребенка, методики активного и интенсивного обучения.

Образовательные программы разнообразны и составляют в каждом конкретном учреждении иерархическую структуру и определённый тип связи (модульный, комплексного объединения, автономности, интеграции) между отдельными её ступенями.

Структура образовательной программы школы включает следующие компоненты:

1.Характеристика школы и принципов её образовательной политики.

2.Аналитическое обоснование программы (здоровье детей; обученность; познавательный интерес; уровень развития общеучебных умений и навыков; воспитанность; социализация; адаптация и самоопределение выпускников школы; удовлетворение образовательных потребностей школьников и социального заказа родителей).

3.Проблемы, сдерживающие развитие школьников, концептуальные подходы к их решению.

4.Учебный план школы (общая характеристика учебного плана; возможные направления интеграции предметных образовательных программ; особенности дополнительного образования; предметы Базисного учебного плана, методическое обеспечение – учебники, программы, пособия).

5.Мониторинг (система отслеживания результатов осуществления программы): система оценки, контроля и учета знаний обучающихся, тесты, диагностики уровня обученности и воспитанности.

6.Управление реализацией программы (кадры, мате- риально-финансовое обеспечение выполнения програм-

мы).

Структура образовательной программы по предмету включает пояснительную записку; основную часть, где даётся описание изучаемого материала; характеристику ожи-

даемых результатов (может быть представлена по уровням усвоения); описание системы средств обучения (требования к занятиям, тесты); методический аппарат (списки литературы, дополнительные материалы, инструкции).

Способы структурирования соответствуют основным подходам к структурированию содержания образования: линейный, концентрический, ступенчатый, смешанный.

?1. Чем объясняется многообразие подходов к определе-

нию образовательной программы?

2.Дайте содержательную характеристику различным категориям образовательных программ.

3.Почему наличие авторской программы можно рассмат-

ривать как достаточно высокий уровень педагогического профессионализма учителя?

4. Изучите одну из образовательных программ школы (по материалам журналов «Директор школы», «Завуч школы» и др. или школы Вашего города, села). В чём особенность

этой образовательной программы.

Литература

1.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Ка-

зань, 1998.

2.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2000.

3.Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. – Волгоград, 1996.

4. Воспитательная		деятельность		педагога	/
И.А. Колесникова,		Н.М. Борытко,		С.Д. Поляков,
Н.Л. Селиванова;	Под	общ.ред.	В.А. Сластёнина		и

И.А. Колесниковой. – М., 2005.

5.Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие. – Ростов-н/Д, 2007.

6.Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации /Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2000.

7.Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях. Учебное пособие. – М., 1997.

8.Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). – М., 1992.

9.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Ред. И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. –

М., 1995.

10.Гогоберидзе А.Г. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студента: учебно-методическое пособие. – М., 2007.

11.Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

12.Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина С.В. Профильное обучение и предпрофильная подготовка. Методические рекомендации к спецкурсу. – СПб., 2005.

13.Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личност- но-социальный подход: Учебное пособие для студентов вузов. –

М., 2008.

14.Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.,

2001.

15.Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М., 2001.

16.Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! – М., 1996.

17.Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2006.

18.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.

19.Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография /Под ред.проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. – СПБ., 2005.

20.Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. – М.,

2003.

21.Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов педвузов. – М.– Волгоград,

2002.

22.Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведе-

ний. – М., 2008.

23.Кукушин В.С. Общие основы педагогики. Учебное пособие. – Ростов-н/Д, 2002.

24.Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. – Ростов-н/Д, 2002.

25.Лоренц В.В., Петрусевич А.А. Теоретическая педагогика. Модульный курс. – Омск, 2006.

26.Лутошкин А.Н. Как вести за собой. – М.,1986.

27.Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. – М., 1999.

28.Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2005.

29.Морозова О.П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и вопросы: Учеб. пособие для студ. пед.вузов. –

М., 2000.

30.Организация профильного обучения: Учебно-метод. пособие. Ч.2. Методика профильного обучения /Авторысоставители С.В. Кривых и др. – Новокузнецк, 2004.

31.Педагогика: Большая современная энциклопедия /Сост.Е.С. Рапацевич. – Мн., 2005.

32.Педагогический словарь: учебное пособие для студентов вузов /В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова. – М.,

2008.

33.Писарева С.А. Проектирование образовательной среды профильного обучения. – СПб., 2005.

34.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. В 3 кн.

Кн.1: Общие основы; Кн.2. Теория и технология обучения; Кн. 3 Теория и технология воспитания. – М., 2000; 2007.

35.Предпрофильная подготовка и профильное обучение. В 3-х ч. Ч.1. Педагогика профильной школы: Учебно-метод. пособие /Под ред. С.В. Кривых. – СПб., 2005.

36.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие /Под ред. В.А. Сластёнина.

–М., 2000.

37.Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. пед.вузов /Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2002.

38.Сластёнин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов. – М., 2007.

39.Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., 1988.

40.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – М., 2007.

41.Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. – М., 1997.

42.Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 2000.

Р А З Д Е Л III

Практическая педагогика

3.1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике

Единство и различия педагогической науки и практики. Виды научно-педагогического знания. Научная и практическая деятельность как единая система.

Проблема соотношения педагогической науки и практики, их взаимосвязи – это самая общая, глобальная проблема педагогики. Имеются разные точки зрения на взаимосвязь науки и практики. От того, как эта проблема решается, зависит эффективность образовательной системы в целом. Главным ориентиром является методологическая позиция о единстве педагогической науки и практики, которая не означает их тождественность. Общим знаменателем для педагогической науки и практики является педагогическая деятельность. Педагогическая деятельность представляет систему видов деятельности:

•практическая деятельность: передача культурного достояния, развитие способностей обучающихся, содействие становлению личности;

•административная деятельность: организация образовательного процесса;

•научно-исследовательская: организация научных исследований в специализированных центрах, подразделениях вузов;

•передача результатов педагогической науки практике: работа учреждений повышения квалификации, дополнительного образования.

Положение науки в этой системе двойственное: с одной стороны, они равноправны, с другой – научное познание внутри системы педагогической деятельности.

Различия педагогической науки и практики можно рассмотреть через их объекты, средства и результаты.

Различия		Виды деятельности
	практическая		научная
Объект	Человек, которого обу-		Система	практической
	чают и воспитывают		педагогической		деятель-
			ности в единстве всех её
			компонентов

Средства	Методы, приемы, орга-		Методы научного позна-
	низационные	формы	ния: наблюдение, описа-
	обучения и воспитания,		ние, моделирование, соз-
	наглядные	пособия,	дание теорий, материаль-
	технические средства и		ное оснащение		экспери-
	др.		ментальной работы и др.

Результат	Обученность	и воспи-	Знания:	эмпирические,
	танность как	качества	теоретические,		норма-
	личности		тивные

Эмпирические знания – знания о фактах: об эффективности или неэффективности приемов и методов обучения и воспитания; об успешной или неудачной работе по како- му-то учебнику и т.д.

Теоретические – знания, связанные с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленные на всестороннее познание реальности в её существенных, глубинных связях и закономерностях: о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования. Нормативные – знания о должном, что необходимо делать: принципы, правила, рекомендации. Данные виды знаний определяют функции педагогики как науки: научно-теоретическая; конструктивнотехническая.

Знания, полученные педагогической наукой, не должны лежать «мёртвым капиталом»: они имеют ценность, если могут быть применимы в педагогической теории и практике. Педагогическое знание – одновременно результат и средство научной деятельности.

Научная и практическая деятельность как единая система представляют собой последовательность следующих действий:

1)описание действительности средством языка науки, т.е. описать факты и дать их первичное обобщение. Это эмпирическое описание (что происходит в образовательном учреждении);

2)выявление сущности педагогической действительности, раскрытие её закономерностей (теоретическое обоснование);

3)определение нормативных требований организации педагогического процесса;

4)построение методической системы (определение

конкретных методических приемов) и её конкретизация в проекте деятельности (стандарты, программы, учебники). Такие материалы – предпоследнее звено, объединяющее науку и практику. Это конечный результат научной деятельности – начальный пункт практической деятельности.

5) начало и конец системы совмещаются в работе педагогов практиков, создающих новую педагогическую действительность. Эта педагогическая действительность снова становится объектом изучения науки.

Выделяют три фактора, обусловливающих динамику движения системы:

- изменение тенденций развития общества, условий жизни в нём, смена идеологических ориентиров. Соответственно, меняются цели образовательной деятельности, объекты научного анализа и др.;

-разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями;

-логика развития теоретической деятельности. Решение научной проблемы влечет за собой постановку множе-

ства других проблем.

В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы; наряду с типовыми, всё время возникают неповторимые ситуации, которые невоз-

можно предусмотреть заранее. Педагогический процесс как бы воссоздается дважды – сначала в проекте, а затем в самой деятельности учителя. Педагог должен знать закономерности обучения и воспитания, владеть арсеналом инструкций, «педагогических рецептов», которые становятся базой для педагогического творчества. Научнотеоретическая функция выступает по отношению к учителю как объяснительная. Конструктивно-техническая – как нормативная, т.к. в результате её осуществления учитель получает нормативное знание, на которое он может ориентироваться в своей работе.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя способами:

1)от описания педагогической действительности к научно обоснованному проекту, когда он пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований;

2)непосредственное использование теоретического педагогического знания для осмысления собственной педагогической деятельности.

В то же время опыт учителя может быть источником развития педагогической науки. Педагогический опыт выполняет следующие функции:

1)представляет эмпирический материал для научного изучения;

2)является образцом хорошей работы.

100

?1. В чём состоит различие позиций педагога-

исследователя и педагога-практика по отношению к педагогической науке?

2.На конкретных примерах покажите отличия практической и научной деятельности по объектам, средствам и результатам.

3.Обоснуйте взаимосвязь педагогической науки и практики.

3.2. Педагогические технологии

Педагогические технологии. Признаки педагогических технологий. Классификация технологий. Взаимосвязь технологий обучения и методики преподавания. Характеристика основных технологий обучения и воспитания современной школы.

3.2.1. Общая характеристика понятия «педагогическая технология».

Различные теории обучения и воспитания находят свою практическую реализацию через педагогические технологии.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к началу 60-х годов ХХ века и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся: Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, Н.П. Раченко, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.

В настоящее время технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и

101

базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Вначале не делалось различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время, несмотря на многообразие подходов к рассмотрению этого понятия, сложилось уже достаточно обобщённое представление о нём.

!Педагогическая технология – это последовательная

система действий педагога, связанная с решением педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Такое представление о педагогической технологии предполагает:

•возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт;

•возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся.

Педагогическая технология – это строго научное про-

ектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определённой системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих прин-

102

ципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога.

В этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» отражает процедуру использования комплекса методов и приёмов обучения и воспитания безотносительно к осуществляющему их деятелю, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех её многообразных проявлениях.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В.В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

•технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в её основе лежит определённая методологическая, философская позиция автора;

•технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

•технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учётом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

•элементы педагогической технологии должны быть,

содной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

•органичной частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

103

К признакам технологичности обучения и воспитания также относят системность, управляемость, воспроизводимость, результативность, экономичность и др.

Вдидактике можно различать взаимосвязанные общие

ичастные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например, процесса общения и его осуществления; частные – это технологии решения таких задач обучения, как педагогическое стимулирование учебной деятельности, контроль и оценка результатов учения, и более конкретных – типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Итак, технологии обучения в отличие от методики преподавания предполагают разработку содержания и способов организации деятельности самих школьников. Они требуют диагностического целеобразования и объективного контроля качества процесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом.

3.2.2. Характеристика технологий обучения.

К настоящему времени разработаны и используются в образовательной практике разнообразные технологии, которые классифицируются по разным основаниям (Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, В.М. Монахов и др.).

Технология трансформирования знаний, умений и на-

выков, или традиционная технология обучения, ориентирована на их передачу: на учителя возлагается полнота ответственности за воспроизводящую деятельность обучаемого, которому отводится роль исполнителя.

Технология коллективного взаимообучения (организо-

ванный диалог, сочетательный диалог, талгенизм – таланты и гении, коллективный способ обучения, работа уча-

щихся в парах	сменного	состава) разработана
А.Г. Ривиным, его	учениками	и последователями

(В.К. Дьяченко, М.Д. Брайтермен, А.С. Соколов и др.).

104

Подготовка учебного материала при такой технологии заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме урока (или циклу уроков), разделении учебного содержания на единицы усвоения (в авторском варианте – смысловые абзацы), разработке целевых заданий, в том числе и домашних. Ориентация учащихся включает два этапа:

•подготовительный, имеющий целью сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнёра и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учёта; переводить образ в слова и слова в образы. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

•ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом которых является усвоение «правил игры», сообщение целевых установок, указание на харак-

тер проработки и способы учёта результатов учения.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объёма учебного материала и времени, отведённого на его изучение, избранного варианта техно-

логии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие стадии:

•каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть слово, предложение, часть текста, описание, пункт или параграф учебника, исторический документ и т.д.);

•обмен знаниями с партнёром, происходящий по правилам ролевой игры «учитель-ученик». Причем смена ролей обязательна. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные вопросы или задания и т.п. Эта стадия заканчивается обменом абзацев;

105

• проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнёра для взаимообучения и т.д.

Учёт выполненных заданий ведется либо в индивидуальной карточке, либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога.

В условиях данной технологии каждый обучаемый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе. У него повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда, формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Технология полного усвоения, авторами которой явля-

ются Дж. Кэрролл и Б. Блум, предполагает реорганизацию традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время и содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Технология полного усвоения задаёт единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Ключевым понятием этой технологии служит эталон (критерий) полного усвоения, т.е. планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Этот эталон задаётся в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т.е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для

106

мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер.

Главное требование к определению эталона – его операциональность и диагностичность. Другими словами, постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учителем и учащимся планируемых показателей полного усвоения учебного содержания. Для этого цели формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

•знания – ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру и т.д.);

•понимание – ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий и т.п.;

•применение – ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации;

•анализ – ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого;

•синтез – ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение проблемы;

•оценка – ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в выделении учебных единиц, фрагментов учебной информации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уроков, недель и т.д.). По каждой из

107

единиц усвоения готовится контрольное задание (тест) по двухбалльной шкале (зачёт-незачёт). По всей теме определяется эталон её полного усвоения.

Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного способа обучения. Так, отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после заключительной проверки по указанному учащимся эталону. Ученик, достигший эталона, получает «отлично». Если все учащиеся будут помогать друг другу, то отличные результаты гарантированы всем. Каждый ученик получает необходимую помощь, разъяснение, поддержку. В случае затруднений каждому ученику даётся возможность выбора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках учебной единицы предполагает следующее:

•ознакомление с учебными целями;

•предъявление общего плана обучения;

•процесс обучения, при этом изложение нового материала осуществляется традиционно;

•организация текущей проверки;

•оценивание текущих результатов и выявление учащихся как правильно, так и неверно усвоивших учебный элемент;

•коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения, организация малых подгрупп взаимопомощи;

•повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

108

Технология разноуровневого обучения позволяет создать педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Разработка этой технологии была вызвана тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. В образовательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, имеющими различные склонности, интересы, потребности и мотивы, особенности темперамента, свойства мышления и памяти, эмоциональной сферы, способности к научению и др., что никак не отражается на особенностях их общения.

Уровневая дифференциация организуется путём деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом (государственный стандарт) и вариативном (творческом или подготовительном к базовому) уровнях (В.В. Фирсов).

Технология модульного обучения основана на парадиг-

ме, суть которой состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать (Т.И. Шамова).

Наиболее обстоятельно технология модульного обучения разработана П. Юцявичене. По её мнению, сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с определённой мерой помощи) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

109

Модуль выступает технологическим средством модульного обучения, так как в него входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль – это и программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учеб- но-познавательной деятельности.

Содержание обучения в условиях применения данной технологии представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках). Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на объём изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.

При модульном обучении максимальное время отводится на самостоятельную работу. Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это даёт ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Использование технологии модульного обучения предполагает знание учителем правил, позволяющих каждому ученику вместе с учителем управлять своим учением:

•перед каждым модулем проводится входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю;

•в случае необходимости проводится соответствующая коррекция знаний учащихся;

•обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом;

110

• после завершения работы с модулем осуществляется

выходной контроль.

Текущий и промежуточный контроль имеют цель – выявление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а выходной контроль показывает уровень усвоения модуля и тоже предполагает обязательную доработку.

Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной. В старших классах лекционная система вполне согласуется с технологией модульного обучения. В такую технологию хорошо вписывается работа индивидуальная, в паре, в группах. Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать её качество и повышать эффективность.

Технология гарантированного обучения, известная как технология В.М. Монахова, представляет собой модель совместной педагогической деятельности по проектированию и осуществлению учебного процесса. Согласно ей в деятельности учителя выделяются два этапа: проектирование и реализация учебного процесса. Этап проектирования связан с конструированием на основе технологических предписаний и процедур технологической карты, которую В.М. Монахов называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе».

В технологической карте представлены целеполагание, диагностика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция. Этап реализации направлен на воплощение разработанного проекта в конкретных условиях образовательного процесса.

3.2.3. Характеристика технологий воспитания. Впервые идею технологизации воспитания выдвинул

А.С. Макаренко. Он был противником стихийности воспитания и предложил «технику создания нового человека». Идея технологизации воспитания неоднозначно рассмат-

111

ривается в педагогической науке, так как процесс воспита-

ния – это, в значительной степени, субъектный процесс, поэтому о технологиях можно говорить только условно. Но всё же в науке делаются попытки определить сущность воспитательной технологии. Воспитательная технология

– система методов и приемов, направленная на решение типовых педагогических задач (технология коллективного планирования, технология педагогической диагностики, технология установления контакта со школьниками и

проч.).

В.В. Сериков под воспитательной технологией понимает некоторую законосообразную деятельность, приводящую к законосообразному результату, реализацию обоснованной модели педагогической ситуации. В идеале технология – это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

В настоящее время выделяют следующие технологии воспитания: суггестотехнология, технология организации коллективных творческих дел (КТД), игровая технология (организация длительных педагогических игр); групповые формы работы (философические, психологические, этические занятия, разработанные Н.Е. Щурковой) и др.

Технология КТД реализуется в рамках теории коллективного творческого воспитания, разработанной И.П. Ивановым. Основные идеи: наличие привлекательных для детей идеалов; сменяемость актива; чередование творческих поручений; опора на малые группы; коллективное планирование, организация и анализ общего дела; организация общественно и личностно значимой, художественноинструментованной деятельности; особая позиция педагога как старшего товарища.

Выделяют шесть стадий организации и проведения КТД:

112

1)предварительная работа или стартовая беседа воспитателя, создание положительной мотивации;

2)коллективное планирование, разработка КТД; выбор совета дела;

3)коллективная подготовка КТД (уточнение программы, распределение поручений, подготовка оформления, творческих сюрпризов);

4)проведение КТД (схемы форм проведения КТД: бой, защита, эстафета, путешествие, ролевая игра и др.);

5)коллективный анализ (разговор по кругу);

6)ближайшее последействие (выработка дальнейших действий, педагогический анализ отношений в коллективе).

Технология организации групповых форм общения раз-

работана Н.Е. Щурковой. Основная цель такого рода занятий – выработка умения самоанализа, формирования ценностного отношения к человеку. Н.Е. Щурковой разработаны этапы и требования к проведению философических, этических и психологических занятий.

Содержание философических занятий определяется системой общечеловеческих ценностей: жизнь как наивысшая ценность, красота, проблема счастья и страдания, культура и человек как её носитель и др. Алгоритм занятия включает следующие этапы:

1)постановка вопроса, имеющего жизненное значение для человека и актуального для детей (например, роль одежды и её место в жизни человека);

2)осмысливание и фиксация в точных формулировках значения основного понятия (определение одежды из толкового словаря);

3)подбор иллюстративных примеров реального воплощения понятия в действительности (функции тех или иных предметов одежды);

113

4)подбор особых ситуаций, благодаря которым поставленный вопрос принимает проблематичный характер и иллюстрирует проблему жизни, т.е. становится философским (проблема формы и содержания, например, на свадьбу человек пришел в траурной одежде);

5)изучение того, как данная проблема решается в философии (Гегель: форма – то же содержание), формулировка решения проблемы;

6)проведение ролевой игры, иллюстрирующей данную проблему;

7)организация рефлексии для осмысления каждым участником своих духовных усилий и личностных выводов.

При проведении такого рода занятий необходимо учитывать следующие требования: предоставлять каждому право на свободу мнений и высказываний; обращаться к непосредственному опыту детей, организовывать нагляд- но-иллюстративную обеспеченность; опираться на игровые ситуации.

?1. Назовите причины внедрения педагогических техно-

логий в образовательный процесс.

2.Сравните понятия «технология обучения» и «методика обучения». Покажите их взаимосвязь и взаимовлияние.

3.Подумайте и покажите, является ли классно-урочная система «удобной» для использования технологического подхода в обучении.

4.Чем отличается воспитательная технология от традиционного воспитательного мероприятия?

5.На основании чего осуществляется выбор технологии воспитания в конкретных условиях?

114

3.3. Методология практической педагогической деятельности. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности

Педагогическая аксиология. Педагогические ценности. Классификация педагогических ценностей. «Ценностиотношения»; «ценности-качества»; «ценности-знания».

Успехи в сфере образования в значительной степени обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения, интеграция которых в педагогике осуществляется через философию образования. Важное место среди современных философских учений занимает аксиология.

Аксиология (греч. axio – ценность, logos – учение) – фи-

лософское учение о природе ценностей, их месте в реальности и структуре ценностного мира. Основная задача аксиологии – выявление гуманистической сущности педагогики, её отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества.

К числу аксиологических принципов относят:

•равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

•равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

•экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей.

Аксиологический подход (философский аспект) присущ

гуманистической педагогике, так как человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Поэтому аксиология и рассматривается как методология современной педагогики.

115

Воснове педагогической аксиологии лежит понимание

иутверждение ценности человеческой жизни, воспитания

иобучения, педагогической деятельности и образования в целом. Данный подход позволяет рассматривать образование как социально-педагогический феномен, т.е. его зависимость от социальных условий.

Гуманистическая направленность образования требует пересмотра его целей, содержания, технологий обучения и воспитания, признания необходимости непрерывности образования. Данный подход меняет представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков», что характеризует дегуманизацию образования. Сегодня повысился спрос на гармонично развитую, социально активную и творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. В рамках аксиологического подхода первостепенное значение приобретают качества индивидуальности человека.

Категория «ценности» стала предметом философского осмысления в отечественной науке, начиная с 60-х годов ХХ столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма. Категориальный аппарат аксиологии включает в себя понятие «ценность», характеристику личности как субъекта ценностных отношений и общие категории (значение, смысл, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения).

Ценность – это любой объект (в т.ч. идеальный),

имеющий жизненно важное значение для субъекта (индивида, группы, этноса). Ценности могут быть предметными и субъектными.

Предметные – природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как «добро – зло», «красивое – безобразное», «справедливое –

116

несправедливое». Субъектные – идеи, идеалы, принципы, цели деятельности.

!Педагогические ценности – это нормы, регламенти-

рующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

Они также имеют исторический и социальнообусловленный характер. Овладение ими происходит в процессе осуществления педагогической деятельностью. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Личностная осознанность педагогических ценностей является показателем личностнопрофессионального развития педагога.

Многообразие педагогических ценностей приводит к необходимости их классификации:

По уровню существования: социально-педагогические; групповые; личностные. Социально-педагогические – отражают характер и содержание тех ценностей, которые действуют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые – идеи, концепции, нормы, регулирующие и направляющие педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Личностнопедагогические – социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций:

117

•ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии и др.);

•ценности, удовлетворяющие потребности в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, обмен духовными ценностями и др.);

•ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

•ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий, вариативный характер труда, увлекательность педагогической профессии и др.);

•ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (длительность отпуска, карьерный рост и др.).

По предметному содержанию выделяют самодоста-

точные и инструментальные ценности.

Самодостаточные – «ценности-цели», включающие творческий характер труда педагога, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Они являются основанием развития личности учителя и учащихся, имеют приоритетный характер, т.к. в них отражён основной смысл деятельности учителя. Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. «Ценности-цели» отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

118

Инструментальные ценности – это «ценностиотношения»; «ценности-качества»; «ценности-знания».

Ценности-отношения» обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Ценностное отношение к педагогической деятельности задаёт способ взаимодействия педагога с учащимися. В ценностных отношениях в равной мере значимым является отношение педагога к себе как профессионалу и личности (Я- реальное, Я-ретроспективное, Я-идеальное, Я- рефлексивное, Я-профессиональное).

Наиболее высокий ранг имеют «ценности-качества», так как в них проявляются многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профес- сионально-деятельностные качества. Они являются производными от способностей: прогностических, коммуникативных, креативных, эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных, интерактивных. В этих ценностях проявляются сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога.

«Ценности-знания» – психолого-педагогические и предметные знания, степень их осознания, умение осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности. «Ценностизнания» – определённым образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса.

Овладение фундаментальными знаниями дает возможность для творчества, альтернативности, позволяет ориентироваться в педагогической информации.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей образуют аксиологическую модель, в которой

119

все ценности взаимозависимы и функционируют как единое целое. Социальное и профессиональное поведение педагога зависит от того, как он конкретизирует педагогические ценности, какое место отводит им в своей жизни.

?1. Почему аксиологический подход определяется как осно-

ва гуманной педагогики?

2.Какие качества индивидуальности человека, на Ваш взгляд, являются базовыми педагогическими ценностями?

3.Сформулируйте Ваши ведущие педагогические ценности: ценности-цели, ценности-отношения, ценностикачества, ценности-знания. Определите пути их формирования.

3.4. Педагогическое проектирование

Понятие педагогического проектирования. Объекты, этапы, формы проектирования. Структура проектирования педагогических объектов. Педагогическое прогнозирование.

Проектирование как особый вид активности основано на природном умении человека мысленно создавать модели объектов будущего и воплощать их в жизнь.

!Педагогическое проектирование – это предваритель-

ная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы задавать предположительные варианты предстоящей совместной деятельности учителя и школьника по созданию условий для саморазвития личности и прогнозировать её результаты и эффекты.

120

Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания. Там он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в натуре. Проектирование позволяет оптимизировать деятельность учителя. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимся) или коммуникативная. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в школе становится технологичным.

Основными объектами педагогического проектирования являются педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации.

Педагогическая система – это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека. В педагогике термин «система» используется в двух смыслах. Во-первых, для обозначения качественного состояния педагогических явлений (педагогический процесс, личность учащегося, деятельность педагога). Вовторых, этот термин используется специально для обозначения некоторых педагогических образований, например, система образования.

Педагогические системы – это особые образования. Каждой из них присущисвои специфические признаки:

•они всегда имеют цель – развитие учащихся и педагогов и их защиту от негативных воздействий среды;

•ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник);

•любая из них строится и действует как система открытая, т. е. способная измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.

В рамках систем создаются педагогические процессы. Собственно, педагогические системы и формируются для

121

создания благоприятных условий для педагогических процессов. Педагогический процесс является для педагога главным объектом проектирования.

Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов, которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него – в рамках определённой педагогической системы. Педагогическая ситуация – составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определённое время и в определённом пространстве.

Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Выде-

ляют три этапа (ступени) проектирования:

I этап – моделирование;

II этап – проектирование;

III этап – конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения (например, модель построения процесса обучения по одному из школьных предметов на текущий учебный год в рамках одной их педагогических технологий).

Педагогическое проектирование (создание проекта) –

дальнейшая разработка созданной модели и доведение её до уровня практического использования (тематическое планирование урочной деятельности по предмету).

Педагогическое конструирование (создание конструк-

та) – это дальнейшая детализация созданного проекта,

122

<<< < Предыдущая 1 23 / 63 4 5 6 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
05.03.2016231.42 Кб6Титульный лист.doc
#
06.03.201611.7 Кб48Титульный лист.docx
#
06.11.2018116.22 Кб5Требования по ТиМОТ 4 курс.doc
#
05.03.2016292.35 Кб153устаревшая лексика как отражение эпохи.doc
#
05.03.2016505.34 Кб178Учебник по истории английского языка.doc
#
06.03.20163.79 Mб159Учебник: Палихова. Педагогика.pdf
#
05.03.2016589.31 Кб104Учебное пособие по ИТ.doc
#
05.03.2016317.44 Кб485философия.doc
#
05.03.201664.51 Кб15Философия.doc
#
18.08.201990.11 Кб19ФМО 3 курс инф..doc
#
14.08.20194.24 Mб37Численные методы.doc