материалы курсовых ОЛИГО (1) / литература к курсовым / трудовое воспитание / монография ч

19

исследования возможностей трудовой деятельности учащихся СКОУ VIII вида, нужно обозначить и то, что в современном производстве происходит резкое сокращение простых и доступных лицам с ОВЗ видов работ, ускоряются темпы производства, растут стандарты качества и многое другое. В связи с этим с особой остротой возникает необходимость подготовки учащихся с умственной отсталостью к профессионально ориентированному и, в первую очередь, к востребованному в нашем государстве труду [1, 133]. Естественно, что педагоги школы VIII вида усиленно ищут путь к решению указанной проблемы. При этом они понимают, что он не близкий, ведь оптимизация процесса трудового

воспитания	должна охватывать	все уровни образовательно-
воспитательной системы [1, 135].
Традиционно специальная (коррекционная) школа, в отличие от
массовой,	преследует в процессе	трудового обучения детей и

специфические задачи. Одной из таких задач является коррекция недостатков общего психического развития умственно отсталого школьника. Эта задача находится в тесной связи с другой не менее важной задачей - обеспечить сознательное и прочное усвоение учащимися сообщаемых в процессе трудовой деятельности знаний, навыков и умений. Общеизвестно, что умственно отсталому школьнику учение дается с большим трудом. Ему часто приходится переживать неудачи, убеждаться в том, что он не всегда в состоянии правильно выполнить задание учителя. Все это формирует у него отношение к учению, как к труднодоступной деятельности. Помимо всего прочего, важность и пользу учения, а также значимость его для общества ребенок с умственной отсталостью, как правило, осознает только в будущем, почувствовав его роль во взрослой жизни, то есть в общественно-трудовой деятельности по окончании школы. Л.В. Занков отмечает, что заблаговременное осознание своего будущего профессионального статуса как фактора престижа личности в социуме дается умственно отсталому ученику с большим трудом даже при очень хорошей постановке трудового воспитания [2, 48]. И это при том, что в школе VIII вида трудовое обучение осуществляется повсеместно.

Трудовую деятельность в СКОУ VIII вида подразделяют на четыре основных вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд. Разделение это условное, так как четких границ между ними нет. Например, складывая свои вещи, ребенок, с одной стороны, занимается самообслуживанием, а с другой - помогает навести порядок в доме; ухаживая за животными, особенно в сельской местности, ребенок участвует в работе по хозяйству. Особое внимание уделяется таким видам как ручной труд и общественнополезный труд.

Ручной труд развивает конструкторские умения и навыки, играет большую роль в умственном и эстетическом воспитании ребенка, развитии

20

его творческих, технических способностей. Являясь важнейшим видом труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида, ручной труд направлен на обучение детей работе с различными материалами. Кроме того, этот вид труда оказывает коррекционное влияние на умственное развитие младших школьников. Таким образом, данный учебный предмет является пропедевтическим для предстоящей трудовой деятельности учащихся в старших классах.

Большое значение для подготовки к урокам труда в старших классах придается общественно-полезному труду. В его процессе у детей возникает интерес к поручениям, появляется активность, ведь они реально видят полезность того, что они делают, понимают, что результаты их деятельности имеют практическое и общественное значение. Как пишет В.В. Воронкова, такому осознанию содействует соединение обучения с общественно полезным трудом [2, 39]. Умственно отсталые школьники в большей степени, чем нормальные, нуждаются в том, чтобы их научили применять на практике приобретенные в школе знания. Сообщенные в школе знания и сведения превращаются у умственно отсталого школьника в мертвый груз, если специально не учить его пользоваться ими в процессе выполнения общественно полезной деятельности [6, 102].Лучшие учителя отечественной коррекционной школы во все времена, понимая, что главная цель учебного процесса – приближение его к жизни и возможностям умственно отсталых школьников, стараются связать его с общественно полезным трудом. Это способствует повышению интереса учащихся к учебному материалу, побуждает их к лучшему усвоению его и к активной самостоятельной деятельности [6, 105].

В.В. Воронкова считает, что для подготовки старшеклассников к профессиональному труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Важная задача - развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля). В этом русле развивается новая отрасль профессионально-трудового обучения учащихся СКОУ VIII вида - сельскохозяйственный труд. На основе исследований о доступности умственно отсталым школьникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве и животноводстве разработаны программы по сельскохозяйственному труду [2, 47].

В настоящее время СКОУ выбирают из шести программ трудового обучения наиболее привлекательную для себя. Они внедряют столярное, слесарное, картонажно-переплетное, швейное, обувное, обслуживающее дело. Также предусмотрены программы для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности. Разделы в них посвящены сельскохозяйственному труду, столярно-плотничному, штукатурно-малярному делу. Широко применяется авторская программа С.Л. Мирского («Обслуживающий труд»), используется вариативная

21

программа Е.А. Ковалевой - «Цветоводство и декоративное садоводство». Чаще всего педагоги СКОУ должны учитывать местные экономические условия, поэтому обучают старшеклассников тем видам труда, овладение которых позволит им устроиться на работу. Такими видами являются швейное, вязальное, обувное и столярное дела, цветоводство, кулинария.

Несмотря на то, что на трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах отводится более одной трети учебного времени, дополнительно организуется внеклассная трудовая деятельность. Внеурочные занятия трудом - одна из форм работы с умственно отсталыми школьниками, которая в значительной степени способствует воспитанию положительных качеств личности детей. Известно, что умственно отсталые дети слабо используют трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Внеурочные занятия способствуют применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне школы [4, 106]. Содержание внеклассных занятий должно помочь решению основной задаче, которая стоит перед трудовым обучением в специальной (коррекционной) школе: трудовое обучение должно быть социально значимо, т.е. оно должно практически готовить старшеклассников к включению в производительный труд общества.

На внеклассных занятиях ученики имеют дело с теми же материалами и инструментами, что и на уроках труда. Однако характер занятий и виды изделий существенно отличаются. В содержание внеурочных занятий включают различные виды трудовой деятельности в сочетании с элементами изобразительной деятельности, игры, театральные досуги с предварительным изготовлением атрибутов, декораций. Распространение получила и такая форма внеурочных занятий по труду, как кружковая деятельность. Как правило, это техническое моделирование, выжигание, чеканка, а также кройка и шитье, вязание, вышивание, плетение. Такие кружки функционируют на базе существующих учебных мастерских. В них объединяются малые группы учащихся, проявившие интерес и склонность к определенному виду творческого труда. Большую роль играет работа воспитателя по приучению учащихся к труду во внеурочное время в школах-интернатах. Эта форма работы там крайне необходима и позволяет организовать занятия со всеми воспитанниками. Во многих школах организуются бригады по ремонту школьного здания, мебели, починке одежды и обуви, обслуживанию подсобного хозяйства. Это приносит как чисто практическую выгоду, так и исключительно важно для воспитания старшеклассников.

Много значат для трудового обучения и воспитания учащихся и свободные формы внеклассной работы, такие, как экскурсии на предприятия, в учреждения, беседы о труде, просмотры кинофильмов на трудовые темы, что значительно расширяет представления учащихся о

22

характере различных профессий, о специфике производства и пробуждает интерес к труду. В.Ф. Мачихина отмечает, как охотно занимаются учащиеся трудом по содержанию в порядке школьного имущества, по обеспечению сохранности книг и учебников, по благоустройству территории школы-интерната, уходу за деревьями, кустарниками, цветниками [3, 75]. А.Н. Смирнова предлагает периодически устраивать выставки работ учащихся, разрешать детям делать часть работ для себя и этим привлечь внимание также и их родителей к внеурочным занятиям [3, 54].

Таким образом, в специальной (коррекционной) школе VIII вида применяются различные виды трудовой деятельности, которая может осуществляться как на уроках труда, так и во внеурочное время. Тем не менее, даже обеспечив бесперебойное существование такой повсеместной и всеобъемлющей системы привития трудовых навыков, педагоги не гарантированы от неудач в этой области многих детей [5, 9]. Дело не только в том, что обучение учащихся конкретным трудовым навыкам происходит значительно быстрее, чем сопровождающаяся коррекция недостатков их развития. Эта неравномерность не позволяет трудовым навыкам сформироваться во всей полноте. Ведь интеллектуальное отставание является тормозом для планомерного развития трудовых умений на базе уже приобретенных навыков. Такое состояние не позволяет школьникам приобрести свободу в выборе трудовых действий, служит препятствием для формирования творчества в труде. Но самым существенным барьером для восприятия детьми трудовых действий и способов выполнения изделия, а также инструкций к ним является фронтальность, заложенная в самой сути урока. Поскольку аномальное психомоторное развитие обусловливает специфическую неравномерность развития умений, то помноженная на индивидуальный характер протекания дизонтогенеза у каждого школьника в классе, она продуцирует картину неоднородности состава учащихся, диктует существенную разницу в их потенциальных возможностях.

Олигофренопедагог должен максимально точно оценивать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике [5, 10]. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение

23

ими знаниями, умениями и навыками даже в условиях специального обучения.

Принимая за основу передовой опыт педагогов, работавших в разное время с таким сложным контингентом учащихся, как дети с умственной отсталостью (С.А. Булатова, В.В. Воронкова, И. А. Грошенков, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко и многие другие) и оценивая результаты многолетней педагогической практики студентов - будущих олигофренопедагогов в СКОУ VIII вида Московской области, мы пришли к выводу, что реальными движущими факторами в системе психологопедагогических условий успешности трудовой деятельности учащихся старших классов являются дифференциация и индивидуализация учебных заданий. Поэтому оптимизировать подход олигофренопедагога к руководству трудовой деятельностью необходимо на основе характеристики учащихся по их возможностям обучения, то есть разделять их на условные группы.

Первую группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого. На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, Могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметнооперационных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества дают им возможность хорошо усваивать программный материал по труду в младших и старших классах. Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях.

24

Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие учащиеся, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся второй группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся второй группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают

кпробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

Ктретьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать и из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной

25

задаче. В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров. Перечисленные ошибки возникают изза того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета. У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватному переносу.

К четвертой группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом СКОУ VIII вида на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими, как новое. Знания пополняются чисто механически, быстро забываются. Они в состоянии усвоить лишь небольшой объем знаний и умений из программы вспомогательной школы. На уроках трудового обучения у учащихся этой

26

группы проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя. Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных ими планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, «застревают» на одних и тех же неправильных действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий.

Таково условное разделение учащихся на группы в процессе трудовой деятельности [2, 18]. Понятно, что принадлежность детей к той или иной группе не является постоянной и непререкаемой. Под влиянием коррекционно-развивающей и воспитывающей роли олигофренопедагога учащиеся добиваются определенных результатов и могут переходить в

группу,	более высокую по статусу. Далее			рассмотрим	варианты
сопровождения		трудовой	деятельности учащихся		в русле
дифференциального и индивидуального подходов.
Прежде		всего, нужно	дифференцировать	задания по	уровню

сложности. Так, для старшеклассников 1-й группы можно разработать наиболее сложные типовые задания, предполагающие мыслительную деятельность творческого характера. Эти задания учат находить оригинальные технологические решения. Для старшеклассников 2-й группы нужно сделать упор на репродуктивную деятельность. В заданиях для них нужно учесть частичное или полное воспроизведение усвоенных ранее теоретических сведений или их применение в стандартных ситуациях, конструктивные задания, выполнение которых связано с самостоятельным воспроизведением учащимися технологических сведений или с графической разработкой рисунка. Для старшеклассников 3-й и 4-й групп разрабатываются программированные задания на опознание, различение, классификацию и упорядоченность, причем все задания имеют подсказку в самом условии задания или в виде программированных ответов; они не сложны в выполнении и посильны для этих групп. Чаще всего это работа по карточкам, тестовые задания с разным уровнем сложности.

27

Индивидуализируются и дифференцируются и задания по объему учебного материала. Известно, что в основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по объему нагрузка. Поэтому изготовление изделия учащиеся 1-й группы выполняют в натуральную величину, причем с элементами моделирования, 2-й и 3-й группы - стандартное изделие. 4-я группа учащихся - в масштабе 1:2. Тем самым все учащиеся усваивают программный материал, но в разном объеме.

Для адекватной помощи учащимся педагогу необходимо освоить методику ее дозирования. Такая методика носит творческий индивидуальный характер и разрабатывается учителем, исходя из собственных взглядов, возможностей своих и учащихся. Возможны следующие варианты. Для детей 1-й группы запланировано выполнение практического задания по готовому образцу-эталону. Для учащихся 2-й и 3-й группы учитель предлагает составить план предстоящей работы, состоящий из отдельных этапов письменной инструкции. Для учащихся 4- й группы нужна работа с подкреплением наглядной модели – эталона. С ними нужно повторить весь ход предстоящей работы по готовому плану, состоящему из предметных элементов плана и подробного описания каждого этапа. Возможно разделение класса на команды, когда более сильные учащиеся помогают слабым выполнять задание на изготовление изделия. Нужно учитывать и разницу в творческих возможностях учащихся. Этот подход лучше всего вырабатывать, исходя из наблюдений за детьми в ходе кружковой работы.

Таким образом, оптимизация подхода олигофренопедагога к руководству трудовой деятельностью учащихся старших классов школы VIII вида должна быть направлена на дифференциацию и индивидуализацию учебного материала, опираться на характеристику учащихся по возможностям обучения. Такое видение подхода к руководству трудовой деятельностью позволит олигофренопедагогу учитывать психофизиологические особенности, неравномерное развитие и различный уровень способностей к труду ученика или группы учащихся в СКОУ VIII вида, разрабатывать и применять эффективные методы и приемы обучения каждого из них. Оптимизированный подход должен охватывать все уровни системы трудовой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями, начиная со специального дошкольного образования, что в итоге поможет выпускникам приблизиться к основной цели их социальной адаптации – стать профессионально востребованными на современном рынке труда.

28

Литература

1.Бетанова С.С. Возможности формирования психологической готовности к самостоятельной трудовой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. /Инновационные технологии обеспечения социализации и психологической адаптации и готовности к труду детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. /Монография. Часть I – М.: Издательство «Перо», 2014.

2.Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б.Епифанцева.-2-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

3.Психолого-педагогическая коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании. – Сборник материалов Второй Всероссийской научно–практической конференции по психолого-педагогической коррекции нарушений развития у детей: коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании (5–6 марта 2013 г.). (Научные редакторы: Т. А. Басилова, Н. Л. Белопольская) – М.: МГППУ, 2013.

4.С.Л.Мирский. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М.: “Педагогика”, 1990.

5.Шлыкова Н.Л., Сухань И.Б. Подходы к исследованию профессиональных ценностей педагогов и психологов. / Инновационные технологии обеспечения социализации и психологической адаптации и готовности к труду детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. /Монография. Часть I – М.: Издательство «Перо», 2014.

6.Бетанова С.С. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости [Электронный ресурс] // Электронный журнал "Вестник Московского

государственного областного университета" [Сайт]. - М.: МГОУ, 2012 - № 3. - С.97-107. - URL:http://evestnikmgou.ru/vipusk/2012_3/stati/soc_rab_i_ped/betanova.html (зарегистрировано в ФГУП НТЦ "Информрегистр" № 0421200150\0100).