материалы курсовых ОЛИГО (1) / литература к курсовым / трудовое воспитание / монография ч

39

результата, начало эксплуатации полученных знаний в жизни, производственной или образовательной деятельности, написания и представления отчетов заказчикам проекта, принятия решения о завершении проекта или его пролонгации.

Выводы

В статье мы выбрали определение проекта, которое в наибольшей степени удовлетворяет целям нашего исследования: Проект - это комплексная деятельность временного коллектива специалистов в условиях активного взаимодействия с внешней средой, которая направлена на выполнение четко обозначенной цели и получение конкретного результата (изменения) в заданный промежуток времени с использованием ограниченных финансовых и других ресурсов.

Определились с основными характеристиками проектов, такими как целеустремленность, новизна, ориентация на выявление и решение конкретных проблем, встроенность проекта в более широкие системы деятельности, ярко выраженная субъектность проекта, востребованность опыта, интуиции и других трудно формализуемых качеств людей, высокий уровень и конкретный характер ответственности менеджеров проекта, высокие требования как к рациональной, так и к эмоциональной составляющей работы, Как видно из приведенных выше определений, намерения, начинания и образовательного учреждения, обладающие признаками проекта, имеют междисциплинарный, а также надфункциональный и надпредметный характер.

Под управлением проектом мы понимаем деятельность субъектов управления, направленную на постановку и обеспечение эффективного (в пределе - оптимального) достижения комплекса целей проекта посредством обеспечения целеустремленности, организованности и мотивированности действий участников проекта на основе последовательного осуществления управленческих действий: анализа, планирования, организации, руководства и контроля.

Познакомились с функциями управления проектами: управления качеством, управления временем, управления стоимостью, управление риском, управление персоналом, управления контрактами и поставками.

Проведя сравнительный анализ образовательных проектов и инвестиционных мы выявили различии по многим критериям, главным для, является осознание того что основной целью учебных проектов является формирование у субъектов проекта необходимых знаний, умений, навыков, профессиональных качеств и т.п. Субъектами данного подвида проектов являются школьники, студенты, персонал предприятий и организаций. Основной вид деятельности — обучение.

Таким образом, мы видим возможность использовать метод проекта для решения задачи управления изменениями в образовательном учреждении.

40

Исходя из принципа выделения главного и существенного, нами принята несколько иная, но не противоречащая изложенной выше логическая структура описания основных этапов жизненного цикла проектов:

1.Предпроектный анализ.

2.Разработка проекта.

3.Реализация проекта (включает в себя и запуск проекта, и реализацию основных проектных действий, и завершающую фазу, в том числе - мониторинг и оценку проекта).

4.Диссеминация результатов проекта.

Литература

1.Beer M., Eisenstat R.A., Spector B. Why change programs don't produce change //Harvard Business Review, November-December, 1990.

2.Levitt T. Marketing Myopia. // Harvard Business Review, July-August, 1960.

3.Армстронг М. Стратегическое управление человеческими ресурсами: Пер. с англ. -М.: ИНФРА-М, 2002.

4.Атлан А. Между кристаллом и дымом. Исследование организации живой материи.- Сей, 1979.

5.Беседин А.Л. Реструктуризация образовательного учреждения с позиции системного подхода: концептуальные модели, стратегические решения, бизнес-процессы и бизнес-единицы.- Изд-во ТулГУ.- Тула, 2003.- 1006с.

6.Беседин А.Л. Системный подход к управлению персоналом в рамках концепции современного менеджмента. - Тула: Изд-во «Гриф и К», 2001.

7.Гибсон Дж., Иванцевич Д.М., Доннелли Д.Х.-мл. Организации: поведение, структура, процессы: Пер. с англ. - 8-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2000.

8.Клиффорд Ф. Грей, Эрик У. Ларсон Управление проектами: учебник: пер.с англ. - М.: Изд-во «Дело и Сервис», 2007.

9.Друкер П.Ф. Практика менеджмента: Пер. с англ. Уч. Пос. -М.: Издательский дом «Вильямс», 2000.

10.Дункан Д.У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: пер. с англ.- М.: Дело, 1996.

11.Змеев С.И. Производство компетентных людей // Новые знания, №1, 1997.

12.Лютенс Ф. Организационное поведение. Пер. с англ. 7-го изд. - М.: ИНФРА-М,1999.

13.Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. - М.: «Дело», 1993.

14.Реформирование и реструктуризация предприятий. Методика и опыт.- М.: «Издательство ПРИОР», 1998.

41

Глава III. Исследования адаптации и готовности к труду детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья

3.1. Хижняк Л.А. Развитие восприятия детей с легкой степенью умственной отсталости посредством обучения фотоделу

Зрение позволяет получать многоаспектные и разнообразные знания об окружающем мире. Примерно 90% информации из вне люди получают с помощью зрения. Специфическая черта зрительного восприятия - возможность обозрения, т.е. осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях. Зрительные образы играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков. Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют, в конечном счете, эффективность формирования навыков письма и чтения у учащихся.

Полноценное восприятие необходимо для многих видов игровой, учебной и трудовой деятельности. По мнению Л.С. Выготского, оно имеет большое значение для развития мышления и речи ребенка, последняя не может формироваться без развития восприятия. Только воспринимая, человек может говорить и мыслить. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие [3].

Без соответствующего уровня развития перцептивной сферы невозможно осуществлять образовательную деятельность, именно поэтому проблемы восприятия занимают важное место в современных исследованиях в области педагогики и психологии. Изучением восприятия занимались ученые и психологи разных стран, как зарубежные: М. Вертхаймер, В. Вундт, Г. Гельмгольц, Э. Геринг, Дж. Гибсон, В. Кёллер, К. Коффка, Г.Э. Мюллер, Ж. Пиаже, так и отечественные Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Н. Ланге, А.Н Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. В связи с большой ролью, которую играет процесс восприятия для развития познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, было необходимо дополнительное изучение особенностей этого процесса у таких детей. Советские ученые и психологи, такие как: Э.С. Бейн, К.И Вересотская, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман, В.Г Петрова, И.М Соловьев, Ж.И Шиф, очень детально изучили особенности восприятия и ощущений у умственно отсталых детей [9].

Актуальность развития зрительного восприятия обусловлена рядом своеобразных его особенностей у умственно отсталых школьников, которые значительно затрудняют ознакомление с окружающим миром. К ним относятся: замедленность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает

42

восприятию мелких объектов или составляющих их частей. При этом отдаленные предметы могут выпадать из поля зрения, а близко расположенные друг к другу предметы - восприниматься как один большой. Узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации, может вызвать дезориентировку в окружающем.

Ученые, изучавшие различные варианты дизонтогенеза, отмечают, что интеллектуальные нарушения, в зависимости от характера расстройства, отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка в целом, и на развитие его перцептивной сферы в частности. Такие авторы, как Е.Ф. Войлокова, А.П. Гозова, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, А.А. Катаева, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева выделяли и обосновывали эти нарушения. Исследователи указывают, что сенсорное развитие детей с умственной отсталостью имеет такие особенности, как затруднения в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, не усваивают представления о величине, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают [10].

В процессе познавательной деятельности человек редко имеет дело с отдельными свойствами предметов и явлений. Обычно предмет выступает в совокупности различных свойств и частей. Цвет, форма, величина, запах, издаваемые звуки, вес предмета одновременно вызывают различные ощущения, находящиеся в тесной связи друг с другом. На основе взаимосвязи и взаимозависимости различных ощущений совершается процесс восприятия. Такие формы отражения, как ощущения и восприятие,

– звенья единого процесса чувственного познания. Но если ощущения отражают отдельные свойства предметов и явлений окружающей действительности, то восприятие дает их целостный образ; в отличие от комплекса ощущений оно предметно. Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений, более того, оно невозможно без ощущений, но не может быть сведено к их сумме, поскольку, кроме ощущений, включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний [7].

Процесс восприятия протекает в тесной связи с другими психическими процессами: мышлением (мы осознаем, что перед нами находится), речью (обозначаем предмет словом), памятью, вниманием, волей (организуем процесс восприятия), направляется мотивацией, имеет аффективно-эмоциональную окраску (каким-то образом относимся к тому, что воспринимаем).

Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность анализаторов [4].

43

У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, бывают нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Огромную роль в восприятии играет речь. Словесные обозначения предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого. Установлено своеобразие восприятия умственно отсталыми детьми окружающего их пространства. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного восприятия учащихся младших классов с умственной отсталостью и некоторое ускорение этого процесса к средним годам обучения. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Зрительное восприятие школьников с умственной отсталостью характеризуется следующими особенностями:

1)замедленность зрительного восприятия объектов. При предъявлении цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящимся 22 миллисекунды, умственно отсталые школьники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. В случае с нормативно развивающимися сверстниками правильное узнавание было достигнуто в 57% случаев. Увеличение сроков экспозиции этих изображений до 42 миллисекунд позволило достигнуть от школьников с умственной отсталостью правильных ответов в 55% случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справились с заданием в 95% случаев.

Получение подобных результатов связано с характерной для лиц с умственной отсталостью замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным снижением подвижности корковых процессов.

Кроме того, согласно исследованию Л.И. Переслени у умственно отсталых детей отмечается отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи.

2)Узость зрительного восприятия. Объем восприятия школьника с умственной отсталостью ограничен 4-6 воспринимаемыми объектами; тогда как в норме этот показатель равен 8-12 объектам. Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых детей осуществлять зрительный анализ окружающего пространства.

3)Недостаточная дифференцированность: школьники с умственной отсталостью не точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения. Такие дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску предметов, соотносить цвета, плохо запоминают их названия. Это было показано в исследованиях Ж.И. Шиф.

44

Ученики с умственной отсталостью не владеют обобщающими категориями «цвет», «форма», «ширина», «толщина», «высота» и тому подобное. На вопрос о форме предмета ребенок может назвать его цвет.

Е.А. Стребелева указывает, что дети с умственной отсталостью зачастую обладают сниженной остротой зрения, что является дополнительным препятствием на пути к осуществлению нормального зрительного восприятия.

По данным В.Г. Петровой, слабо дифференцированное отражение предметного мира в сознании детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается также в особенностях распознавания объектов и явлений, уже известных по прошлому опыту. Школьникам с умственной отсталостью характерно обобщенное узнавание, отождествление предметов, обладающих внешним сходством. Как отмечает И.М. Соловьев, недостаточную дифференцированность зрительного восприятия у детей с умственной отсталостью можно наблюдать в том случае, когда детям предлагают описать рассматриваемые ими хорошо знакомые объекты. Например, детям показывают карандаш и предлагают развернуто описать указанный предмет. В такой ситуации дети преимущественно называют предмет и не дают описания каких-либо его свойств. Если же детей просят дать более подробное описание, то в этом случае дети называют цвет и функциональное назначение («для рисования») карандаша, не обращая внимание на другие, второстепенные свойства (например, остроту). Нормально же развивающиеся дети способны дать развернутое описание свойств самостоятельно. Подобные результаты могут объясняться малым словарным запасом школьников с интеллектуальной недостаточностью. Согласно мнению автора, это говорит в большей мере об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассматривать объект, видеть его с разных сторон, выделять характерные для него особенности, чем о бедности словаря.

4) неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и низом, предъявляются детям перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие объекты. В случае с нормативно развивающимися сверстниками такой картины не наблюдается; в норме дети оказываются способными к осуществлению восприятия на основе анализа существенных признаков. Так, изображенные на картинке блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа - как кастрюля и т.п. При этом дети не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудит их к изменению ответов. Вероятно, по мнению указанных авторов, наряду с недостаточной дифференцированностью зрительного восприятия определенное значение имеют упрощенность, схематичность уже сложившихся представлений о

45

соответствующих предметах. Эти представления огрублены, лишены своеобразия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект. Назвав один из предметов, дети переходят к другому, не проявляя никакого стремления рассмотреть предмет более внимательно, что-либо добавить к сказанному или уточнить.

Данные многочисленных экспериментов показали, что дети с умственной отсталостью оказываются неспособными к распознаванию неизменных свойств объекта в изменившихся условиях (например, фигура предъявляется под другим углом).

Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми. Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов. Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними.

Важное значение для развития восприятия и наблюдательности в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра. В игре дети дифференцируют различные свойства предметов - их цвет, форму, величину, вес, а так как все это связывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре создаются благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления о предметах. Большое значение для развития восприятия и наблюдательности имеет рисование и лепка, в процессе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д. В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети приучаются самостоятельно ставить перед собой задачу наблюдения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприятие делается более организованным и управляемым, ребенок умеет по словесному сигналу выделить в своем восприятии требуемые части и особенности воспринимаемого объекта; образы восприятия получают отчетливо выраженный обобщенный характер. Таким образом, подготовлена почва для дальнейшего совершенствования восприятий, достигаемого в процессе школьного обучения.

В школьном возрасте восприятие становится еще более сложным, многосторонним и целенаправленным. Развитию восприятия в школьном возрасте особенно содействует наглядность обучения. Систематические практические и лабораторные занятия, широкое использование наглядных пособий, экскурсии, ознакомление с разными видами производственной

46

деятельности - все это дает огромный материал для развития восприятий и наблюдательности учащихся. Развитие восприятий у школьников требует значительного внимания и руководства со стороны учителей и воспитателей.

В своей работе для развития зрительного восприятия умственно отсталых школьников мы использовали различные педагогические технологии.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Основной упор мы делали на внедрение инновационных технологий, способствующих развитию восприятия у школьников с умственной отсталостью. В первую очередь – это было использование в работе фотосъемки и развитие с помощью этого метода восприятия у выбранной категории учащихся. Для поведения этой работы необходимо составить в первую очередь составить тематическое планирование или рабочую программу занятий.

Перспективный план работы олигофренопедагога составляется на срок от одного до трех месяцев и более. В перспективном плане намечаются общие задачи работы олигофренопедагога с учащимися данной возрастной группы на определенный период, методическая работа с воспитателями, а также работа с родителями.

Календарный план олигофренопедагога - это планирование ежедневных коррекционных занятий с детьми. В календарном плане должны быть указаны год, число, день недели, номер группы, из которой олигофренопедагог берет детей на подгрупповые занятия. Кроме того, необходимо назвать вид занятия, его тему, указать решаемые на данном занятии задачи, используемый игровой, демонстрационный и раздаточный материал; основные методические приемы коррекционного обучения на данном занятии и его краткое содержание. Индивидуальные коррекционные занятия также отражаются в календарном плане. В плане оставляется одна две страницы для записи наблюдений.

Ниже предлагается примерный вариант тематического планирования, которое также необходимо указывать в рабочей программе олигофренопедагога по развитию зрительного восприятия (таблица 1). В данном примере все занятия были разделены на 5 блоков по 3 занятия (2 на объяснение темы и 1 на повторение пройденного материала). Всего предложено 15 занятий, проводимых в течении двух месяцев. Занятия проводятся во внеурочное время и занимают в среднем 45 минут. После каждого занятия ученикам предлагалось домашнее задание.

47

			Тематическое планирование		Таблица 3.1
	№	Тема		Содержание	Оборудование
	занятий
		I.	Блок – Знакомство с фотоаппаратом
			1.	История фотосъемки
	1	История	2. Устройство современных фотокамер		Фотоаппарат
		фотоаппарата	3. Объектив		Плакат
			4.	Переключение режима
		Принцип	1.	Элементы фотоаппарата
			2.	Главные детали
	2	работы			Фотоаппарат
			3. Настройка
		фотоаппарата
			4.	Управление аппаратом при съемке
		Повторение
	3	пройденного	1. Ответы на вопросы
		материала
		II.	Блок – Фотография как искусство
			1.	История фотографии
	4	История	2. Фотография – искусство		Фотоаппарат,
		фотографии	3. Применение фотографии		презентация
			4.	Значение фотографии
			1.	Портрет
		Жанры	2.	Натюрморт
	5		3.	Пейзаж	Презентация
		фотографии
			4.	Фотоохота
			5.	Репортаж
		Повтор
	6	пройденного	1. Сообщение по жанрам фотографии		Сообщения детей
		материала
		III.		Блок – Выбор ракурса
			1.	Точка съемки
	7	Ракурс	2.	Виды ракурса	Фотоаппарат,
			3.	Выбор ракурса	объект для съемки
			4.	Практическая часть
			1.	Задний план
			2.	Упражнение на развитие	Фотоаппарат,
	8	Фон	наблюдательности		презентация,
			3.	Как преобразить фон	объект для съемки
			4.	Практическая часть
		Повтор	1. Краткий повтор
	9	пройденного	2. Обсуждение результатов		Фотоаппарат
		материала	3. Анализ работ
		IV.		Блок – Фокус и фотовспышка
			1.	Настройка фокусного расстояния	Фотоаппарат,
			2.	Стабилизация изображения
	10	Фокус			презентация,
			3.	Макросъемка
					объект для съемки
			4.	Практическая часть
			1.	Освещение	Фотоаппарат,
	11	Фотовспышка	2. Настройка вспышки		презентация,
			3.	Экспозиция	объект для съемки

48

		4.Практическая часть
	Повтор	1.	Краткий повтор
12	пройденного	2.	Обсуждение результатов	Фотоаппарат
	материала	3.	Анализ работ
	V.	Блок – Составление композиции
		1.	Определение «композиция»	Фотоаппарат,
		2.	Красота произведения
13	Композиция			презентация,
		3.	Контраст	объект для съемки
		4.	Практическая часть
		1.	Правила композиции
	Построение	2.	Правило третей	Фотоаппарат,
14	композиции	3.	Симметрия	презентация,
		4.	Построение композиции	объект для съемки
		5.	Практическая часть
	Повтор	1.	Викторина на знание терминов
15	пройденного	2.	Обсуждение результатов	Фотоаппарат
	материала	3.	Анализ работ

Данное тематическое планирование составлялось для учеников 5 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. На протяжении всей работы проводиться анализ фотографий, сделанных детьми. Большой интерес представляют снимки, сделанные не под руководством олигофренопедагога во время занятий, а учащимися непосредственно вне занятий, где они самостоятельно используют, полученные знания и навыки.

Анализ результатов представленной выше работы показал, что большинство снимков, которые дети приносили в первые занятия, были недостаточно четкими (размытое изображение, отсутствие фокуса), при учете, что современные фотокамеры имеют практически полную автоматическую настройку стабильного изображения, так же во многих фотографиях были видны проблемы с экспозицией (либо слишком темные, либо слишком светлые изображения). Выбор ракурса не всегда подбирался корректно, а композиция, как таковая, практически полностью отсутствовала. Выяснилась причина нечеткости изображения – учащиеся неуверенно чувствовали себя с камерой в руках и не всегда до конца нажимали затвор фотоаппарата, так же на дисплее показывается маленькое изображение и все погрешности видны только при полном просмотре на компьютере, что и приводило к «размытым снимкам». Как показала практика учащиеся, видя маленькое фото на дисплее, не замечали неточности изображения. Школьники старались фотографировать только единичные предметы, не пытались запечатлеть взаимодействие, снимали только окружающие предметы так как они находились до них, то есть не старались переставить, отодвинуть, чтобы получился более интересный снимок.