материалы курсовых ОЛИГО (1) / литература к курсовым / трудовое воспитание / монография ч

59

различие в уровне занятости, конечно же, присутствует во всех возрастных группах, имеет место различная динамика трудовой занятости людей, имеющих и не имеющих инвалидность.

Если в возрасте 16-19 лет показатели занятости в этих двух группах близки даже по абсолютным значениям, дальше они начинают расходиться по абсолютным значениям, но в возрастах 19-24, 25-34 их общая динамика сходна и означает постепенное увеличение присутствия таких людей на рынке труда. Т.е. люди заканчивают учёбу, самоопределяются, приобретают значимые навыки и приступают к профессиональной деятельности. В то время как люди без инвалидности профессионализируются, достигают стабильной занятости, расширяют свою профессиональную востребованность, занятость инвалидов начинает сокращаться. Эта тенденция усиливается в возрастной группе 45-54 лет. Что означает для человека, достигшего 35 лет, потеря трудовой занятости? Низкий уровень и качество жизни; трудности создания и сохранения семьи; снижение общественной активности; ощущение собственной неполноценности. Исследование MitchellP. LaPlante поднимает данную проблему в контексте продолжительности жизни и качества жизни человека, достигшего пожилого возраста. Ухудшение социальноэкономической ситуации взрослых с ограниченными возможностями, дополнительные трудности по сохранению рабочей занятости инвалидов автор рассматривает наряду с прочими факторами риска, влияющими на продолжительность и качество жизни людей, в том числе, с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ практических и научных исследований в области социальной интеграции инвалидов показывает, что еще только начинает формироваться система профориентационной помощи людям с ОВЗ. Разумеется, особый интерес представляет профессиональная ориентация и социально-психологическая адаптация к трудовой деятельности молодёжи с ОВЗ, поскольку именно подростковый, юношеский возраст наиболее остро ставит вопрос выбора своего жизненного пути; именно молодёжь наиболее заинтересована в том, чтобы выйти на рынок труда, найти и занять своё место в обществе. Продуманно выстроенная профориентационная деятельность позволяет рационально организовать свободное время подростка-инвалида. Стимулирование и активизация интереса к выбранной профессии в любом возрасте способствует развитию познавательных процессов личности. Кроме того, в рамках интереса к выбранной профессии можно успешно развивать важные личностные свойства, связанные с волевыми качествами, коммуникативными навыками, этическими и мировоззренческими основами личности. Само по себе развитие всех этих качеств на основе интереса к избранной профессиональной деятельности закладывает в личности ребёнка с ОВЗ

60

фундамент для уверенности в завтрашнем дне, основанной на понимании своих сильных и слабых сторон и готовности преодолевать трудности.

Профориентация молодёжи с ОВЗ должна дополняться психологическим сопровождением, в русле которого реализуется работа, развивающая личностные качества подростков и молодёжи с ОВЗ. Необходимость проведения такой работы обусловлена осознанием ребенка своей неполноценности, и страха не соответствовать ожиданиям окружающих его людей, страха одиночества и ненужности. V. Langhera, M. E. Riccia, S. Reversib, G.Citarelli, студентки Римского Университета осуществили в 2009 году исследование качества отношений со сверстниками у студентов-инвалидов. В исследовании приняли участие в общей сложности 496 студентов, 40 из которых инвалиды. Студентам предлагалось дать ответы по шкале «Одиночество и социальное недовольство» (Asher, 1984), а также пройти социометрическое исследование. Ответы студентов с ограниченными физическими возможностями показали, что они чувствовали себя значительно более одинокими в своей группе по сравнению со студентами, не имеющими инвалидности. Было обнаружено, что они также часто отвергаются в ходе игровой деятельности или отсутствуют во время игровой деятельности группы. В исследовании было отмечено также, что с повышением возраста студентов-инвалидов их ожидание отвержения со стороны группы возрастает. Авторы связывают этот факт с накоплением студентами с ограниченными возможностями опыта отказов сверстников от контактов с ними на протяжении многих лет [7].

Установки, соответствующие обнаруженным исследованием студенток Римского университета фактам, способствуют проявлениям у молодежи с ОВЗ настороженного отношения к обществу в целом и людям, с которыми предстоит быть связанными по работе, в частности. Чувство отверженности сверстниками, даже предрасположенность к такому чувству чреваты также негативными последствиями, связанными с образованием зависимостей – развитие алкогольной и наркотической зависимости, игромания, другие формы аддикций. Понимая близость и серьёзность опасностей, грозящих личности с недостаточной социализацией, важно определить оптимальные пути преодоления подростками и молодёжью с ОВЗ отрицательных личностных черт, обусловленных физическим или психологическим дефектом. Особый акцент необходимо сделать на развитие познавательных интересов, инициативы, самостоятельности, коммуникативной компетентности, эмпатии. Важно поощрять проявления активной жизненной позиции, позволяющие молодёжи с ОВЗ включиться в жизнь общества на правах полноценных творчески активных его членов.

В настоящее время профориентация учащихся с ОВЗчасто происходит без достаточной помощи специалистов как при выборе

61

профессии, так и при последующем трудоустройстве. Массовая поддержка в профориентации оказывается только тем, кто по состоянию здоровья не может участвовать в образовательном процессе на общих основаниях. Кроме того, значительная часть профориентированных инвалидов получила эти услуги на стадии поиска работы, тогда как их предоставление целесообразно до начала учебы в институтах профессионального образования. Сказанное, разумеется, актуально не только для лиц с ОВЗ, но у инвалидов, во-первых, осознанная или не осознанная потребность в консультационной помощи весомее, что показало и сравнение самих инвалидов, ранжированных по состоянию здоровья: чем оно хуже, тем больше эта потребность. Во-вторых, цена ошибок в выборе инвалидами профессии значительно выше.

Из-за дефицита помощи специалистов, представители молодёжи с ОВЗ, отличающиеся наиболее слабой социальной адаптацией и социальным инфантилизмом, осуществляют выбор профессии, подходя к этому вопросу недостаточно рационально. Большинство просто следует советам родных и близких, а также ориентируется на интерес к профессиональной деятельности. Однако наряду с неуверенностью в своих силах инвалидам свойственна и их переоценка до излишней самоуверенности. В дальнейшем это может приводить к серьезным проблемам трудоустройства и профессиональной реализации. Получение помощи специалистов в профориентации, даже если советы консультантов не принимаются в расчет, способствует более ответственному отношению к выбору профессии и может служить дополнительным фактором социально-психологической адаптации.

Особенности профессионального консультирования подростков с ОВЗ определяются различными объективными и субъективными факторами. Основным из них является неоднородность выделяемых групп подростков по принципу ОВЗ, характеризуемых специфическими психологическими, познавательными, эмоциональными, волевыми процессами, особенностями личностного развития, межличностных отношений и общения. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и психологопедагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении [4]. В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с последующей конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые

62

сказываются в дальнейшей жизни. Т.В. Егорова дает более обобщенную классификацию, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма: телесные (соматические) нарушения (опорнодвигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение);нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения) [3].

В зависимости от причин возникновения и тяжести проявления дефекта они по-разному отражаются на формировании социальных отношений, познавательных возможностей, трудовой деятельности и поразному сказываются на развитии личности молодёжи с ОВЗ [6]. В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза:

1.Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.

2.Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д.

3.Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4.Дефицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорнодвигательного аппарата.

5.Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.

6.Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного видадезонтогенеза могут быть различные формы психопатий [5].

Таким образом, диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормального развития, временных и относительно легко устранимых трудностей, до необратимого тяжелого поражения центральной нервной системы. От детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

Для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития. В профессиональном консультировании должен реализовываться индивидуальный и личностно ориентированный подход, преобладание

63

индивидуальных форм работы над групповыми. Профориентационной работе должно предшествовать ознакомление с результатами психодиагностики и медицинской диагностики, имеющимися в личном деле подростка, а также должна учитываться специфика его основного нарушения.

Биологическое неблагополучие, являясь предпосылкой нарушения взаимодействия с окружающим миром, может обуславливать возникновение отклонений в психическом развитии как следствие недостаточной социализации. Проблема принятия инвалида группой, включения в группу здоровых, затрагивает не только человека с ОВЗ, но и отношение к нему со стороны других членов группы. Интересные данные получены итальянскими исследовательницами и опубликованы в октябре

2013г. в журнале Procedia - Social and Behavioral Sciences [8]. Целью данного исследования было изучение 13-18-летних сиблингов инвалидов. Рассматривались братья или сестры детей с синдромом Дауна, с аутизмом и интеллектуальной инвалидностью. Результаты показали, что сиблинги братьев/сестер с синдромом Дауна думали, что те могут быть «введены в

мир труда», могут «достичь личной автономии». Братья и сестры сиблингов с интеллектуальной инвалидностью и аутизмом склонны были предполагать, что они могут быть «несчастны», «маргинализованы другими людьми». Сиблинги аутистов выражали опасения, что они «могут быть непоняты», могут оказаться людьми «с трудностями в социальной интеграции» и «не вести нормальную жизнь». Испытуемые сиблинги инвалидов чувствовали «неудовольствие», «гнев», и желание работать «для улучшения возможностей людей с особыми потребностями в обществе». Кроме того, братья/сестры инвалидов с аутизмом выразили более негативное представление о себе, более низкую самооценку, чем другие. Авторы исследования делают вывод о необходимости реализовать программы психологической поддержки с целью социальнопсихологической адаптации для всей семьи, включая братьев и сестер людей с ограниченными возможностями здоровья.

Вопросы, связанные с социальной интеграцией инвалидов, настоятельно требуют разрешения. Важно иметь представление о разнообразии причин возникновения инвалидности и тяжести форм её проявления. Важно понимать, что социально-психологическая адаптация молодёжи с ОВЗ нуждается в мерах по профориентации и трудоустройству, с одной стороны и, с другой стороны, в комплексной психологической поддержке семьи и ближайшего окружения людей с ОВЗ.

Литература

1.Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", ст. 9, 19-20

64

2.Долгалев Б.А., Ладикова В.Н. Социально-психологические проблемы инвалидов//Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 1/Под ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д., 2000. – 336 с., с.26

3.Егорова, Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

4.Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – СПб.: Издательство ППМИ, 2003. – 186 с.

5.Лебединский, В.В. Нарушение психического развития. – М.:

Педагогика. – 2004. – 306 с.

6.Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М.: Педагогика – Пресс, 2006. – 284 с.

7.Disabled students and the quality of relationships within the class// Procedia - Social and Behavioral Sciences. Volume 5, 2010, Pages 2295– 2299.

8.Maria Elvira De Caroli, Elisabetta Sagone. Siblings and Disability: A Study on Social Attitudes toward Disabled Brothers and Sisters. Department of Educational Sciences, via Casa Nutrizione, 95124 Catania, ItalyProcedia - Social and Behavioral Sciences. Volume 93, 21 October 2013, Pages 1217–1223.

9.Mitchell P. LaPlante. Key goals and indicators for successful aging of adults with early-onset disability /Disability and Health Journal. Volume 7, Issue 1, Supplement, January 2014, Pages S44–S50. Aging with Disability: Demographic, Social, and Policy Considerations.

3.4.Балаян С.А. Технология формирования связной устной речи. Опыт работы олигофренопедагога

Убольшинства учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида наблюдается тяжёлое нарушение речи. Наиболее благоприятным периодом развития и совершенствования речевого общения является младший школьный возраст. Недостаточность речевого общения с окружающими является первопричиной дисгармонии психического развития ребёнка. У детей снижена потребность в общении, не сформированы диалогическая и монологическая речь. Общие закономерности речевого общения усваиваются детьми по мере развития диалога, в процессе которого собеседниками осуществляется выбор речевых тактик, основанный на правилах речевого общения.

Поэтому необходимым условием социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи является сформированная полноценная вербальная коммуникация. Результат обучения зависит от организации речевого общения, его содержания и формы, а также эмоциональной направленности. С детьми с нарушением недоразвитием речи разной

65

степени выраженности – основной задачей выступает формирование языковых средств.

Учитель, выбирает педагогические технологии, выстраивает определённую модель профессионального поведения, реализация которой

вусловиях начальной школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи имеет свою специфику. Для развития связной речи, формирование языковых средств общения (диалогической и монологической речи) детей

всвоей работе мы используем тесное переплетение двух педагогических технологий:

1.Технология компенсирующего, коррекционно - развивающего обучения, «Модель дифференцированного воспитания», автор Е.Д. Худенко.

Цель технологи:

Обучить каждого на уровне его возможностей, способностей.

Изучение и понимание человека, учёт его особенностей при построении отношений с ним.

Порядок использования технологии в практической деятельности. Организация учителем внутри классной дифференциации включает несколько этапов:

определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы;

проведение диагностики по выработанному критерию;

распределение детей по группам с учётом результатов диагностики;

выбор способов дифференциации, разработка разно уровневых заданий для созданных групп учащихся;

реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока;

диагностический контроль за результатами работы учащихся, в

соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Реализация данной технологии обеспечивает повышение качества образования на 3050%, выражается:

-в активизации психологических ресурсов личности учащегося, обеспечивающих им успешное усвоение данного материала;

-в развитии мотивационно - ценностных устремлений учеников к обучению;

-развитие диалогической и монологической речи учащихся;

-в формировании учебного поведения у учеников и повышении уровня профессиональной компетентности у учителя.

Цель технологии:

Через применение ИКТ способствовать достижению основной цели модернизации образования – улучшению качества обучения, обеспечению гармонично развития личности.

Порядок использования технологии в практической деятельности.

66

Проведение клубных часов, открытых школьных мероприятий с использованием информационных технологий (применение на отдельных этапах мероприятий, использование их для закрепления и контроля знаний, организация групповой и индивидуальной работы, внеклассной работы).

Подбор дополнительного познавательного материала.

Обработки результатов диагностики воспитанников.

Результаты использование технологии:

1.Формирует эмоциональное отношение к внеклассным мероприятиям.

2.Позволяет облегчить усвоение материала внеклассного материала.

3.Развивает интерес, кругозор.

4.Повысилась мотивация познавательной деятельности на 50%.

Для реализации этих технологий мы используем для каждого ребёнка портфолио (творческая папка) , в портфолио есть страничка , которая называется «Мой мир». Работа на этих страничках проводится в форме проектов. Тематика и содержание проектов для детей младшего школьного возраста могут быть очень разнообразны. Темы работ выбираются по планированию уроков и соответствуют программе 2 класса по Живому миру и Устной речи.

Дети на уроках «защищают» свой проект. По продолжительности проекты могут быть краткосрочными (от 1 занятия до 1 дня) и длительными (от 1 недели до 3 месяцев). Проект – это продут сотрудничества и сотворчества учителей, воспитателей, детей, родителей. В моём классе сотрудничество с некоторыми родителями затруднено, поэтому большая часть ложиться на учителя. Учитель направляет учащихся, готовить дополнительный материал, с которым работают дети. Приходиться направлять ребят, раздавать задания, тщательно их обдумывать. Во время таких уроков у детей развивается связная речь, формируются языковые средства общения(монологическая и диалогическая речь), речевая коммуникация с окружающими

Работа над проектами имеет большое значение для развития познавательных интересов ребёнка. Коллективная работа детей в подгруппах даёт возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. В процессе создания проектов учитывается индивидуальность каждого ребёнка. Разработка тем ведётся индивидуально исходя из психофизических возможностей каждого ребёнка. Некоторые дети в классе имеют дифференцированный подход в обучении.

В процессе такого вида деятельности дети раскрепощаются, становятся более общительными. Дети делятся своими впечатлениями, с удовольствием рассказывают одноклассникам про свою семью, про традиции в семье, их увлечения.

67

Взаимодействие ребёнка с окружающими людьми является важным фактором его социального становления. Обучение в общению происходит

впроцессе взаимодействия педагога и учащихся.

Удетей с ОВЗ так же часто встречается дисграфия. И на своих уроках устной речи и русского языка я провожу дифференцированный коррекционный подход к каждому ребёнку. Используя специальные карточки для предотвращения дисграфии. Так же в карточках даётся работа с текстом, выделяя предмет и его действие с помощью наводящих вопросов ученик учится правильно строить предложение. В дальнейшем работа усложняется, и ребёнку предлагается из рассказа выписать слова предметы и слова действия и по памяти при помощи этих слов написать прочитанный рассказ. Такая работа помогает ребёнку сформировать связную устную речь. К 4 классу у детей формируется связная устная речь, и без помощи учителя ученик составляет самостоятельно краткий рассказ.

3.5. Пастухова Д.А. Проблема социально-психологической адаптации воспитанников специальных (коррекционных) школ к обучению

Впоследнее время все более актуальной проблемой современной школы становится проблема социально-психологической дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию школьника и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Психологи

ипедагоги, осознавая всю важность этой проблемы, разрабатывают критерии, способы диагностики и коррекции, основываясь на своем профессиональном понимании главных причин развития социальнопсихологической дезадаптации у детей. Особого внимания в рамках данной проблемы заслуживают воспитанники специальных (коррекционных) школ как наиболее сложная категория школьников.

Впсихологии принято считать, что адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения, и этот процесс адаптации, или привыкания, подчиняется особым психологическим закономерностям. Ребенок сам меняет социальнопсихологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду, т.е. адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности) [1].

Школьная дезадаптация представляет собой более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации и может выступать как в роли следствия, так и в роли причины последней. Дезадаптация является серьезной проблемой, искажающей развитие высших психических функций школьника. Снижение психического

68

тонуса, постоянный аффективный дискомфорт в контакте с миром затрудняют помимо эмоционального, интеллектуальное и социальноличностное становление ребенка и могут привести к различным отклонениям в формировании личности, не совместимым с социально приемлемыми эталонами [2].

В зависимости от выраженности симптомов и их сочетания различают следующие формы адаптации – дезадаптации:

1)норма – благоприятное протекание адаптации, сопровождающееся слабой выраженностью или отсутствием негативных симптомов дезадаптации;

2)«скрытые» формы дезадаптации:

1-я степень – начальная форма скрытой дезадаптации – характеризуется средним уровнем работоспособности, сниженным эмоциональным тонусом, частичной расторможенностью, повышенной утомляемостью. Желание ребенка ходить в школу неустойчиво. Ребенок проявляет старательность, но медленно включается в учебный процесс, активность сменяется пассивностью, адекватно реагирует на замечание. В поведении наблюдается тревожность, неуверенность;

2-я степень – прогрессирующая форма «скрытой» дезадаптации – ребенок не может сосредоточиться, плаксив, обидчив, раздражителен. Иногда он жалуется на головную боль, тошноту, боли в животе. Ребенок пассивен на уроке, на просьбу отвечать – молчит, равнодушен к неудачам. Нуждается в помощи учителя. Эпизодически наблюдается агрессивность к детям как защитная реакция организма;

3) «открытые» формы дезадаптации:

3-я степень – начальная форма «открытой» дезадаптации – характеризуется низким уровнем работоспособности, импульсивностью, расторможенностью. Внимание ребенка неустойчиво, снижен аппетит, беспокойный сон. На уроке ребенок не собран, быстро теряет интерес к заданиям, в учебной деятельности иногда создает конфликтную ситуацию;

4-я степень – прогрессирующая форма «открытой» дезадаптации – характеризуется низкой работоспособностью, высокой утомляемостью. Ребенок негативно относится к школе, учителю, отказывается выполнять задания, равнодушен к неудачам, нуждается в постоянном контроле, раздражительность переходит в агрессивность. Отмечается спад в успешности обучения, в общении с учителем проявляется демонстративность.

Факторами школьной дезадаптации могут выступать как индивидуальные особенности воспитанника специальной (коррекционной) школы (дисгармоничность и слабость интеллектуального развития, легкие нарушения функционирования мозга, повышенные тревожность и эмоциональная реактивность), так и неблагополучная социальная ситуация [3]. Начальную стадию дезадаптации можно диагностировать по сдвигам в