материалы курсовых ОЛИГО (1) / литература к курсовым / трудовое воспитание / монография ч

69

физиологических и эмоциональных состояниях ребенка и оказанием соответствующей помощи предупредить ее развитие. Комплексное психологическое обследование позволяет выявить воспитанников группы риска по вероятности развития школьной дезадаптации.

Данная статья представляет собой описание и анализ обобщенных результатов психодиагностического исследования, объектом которого являются воспитанники Белгородской областной специальной (коррекционной) школы-интерната № 26. Предмет исследования – психологические характеристики детей, влияющие на социальнопсихологическую адаптацию к школе.

Целью настоящей работы является исследование взаимосвязи социально-психологической адаптации к школе и психологических свойств личности воспитанников школы-интерната (тревожности, агрессивности, коммуникативных навыков, мотивации достижений, саморегуляции поведения).

В нашем исследовании мы основывались на предположении о наличии существенных различий между психологическими характеристиками воспитанников интерната, которые хорошо адаптированы к школе, и психологическими характеристиками воспитанников, которые плохо адаптированы к школе.

Для реализации поставленной цели нами была проведена психологопедагогическая диагностика 62 воспитанников школы-интерната в возрасте от 7 до 16 лет. Для выявления уровня социально-психологической адаптации нами была применена широко используемая тестовая методика «Карта социально-психологической адаптации воспитанника интерната к школе». Эффективность учебной деятельности оценивалась по 4 шкалам: «учебная активность», «успешность выполнения школьных заданий», «степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий», «настроение, с которым ребенок идет в школу». Усвоение школьных норм поведения оценивалось по 2 шкалам: «поведение на уроке», «поведение дома». Успешность социальных контактов оценивалась по 3 шкалам: «взаимоотношения с детьми», «отношение к взрослому», «эмоциональное благополучие».

Адаптированные, надежные, валидные, широко используемые тестовые методики использовались нами для диагностики уровня развития

уиспытуемых психологических свойств, исследуемых в данной работе:

-уровень тревожности диагностировался с помощью детского варианта шкалы явной тревожности (CMAS) и теста «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет» А.М. Прихожан [4];

-диагностика агрессивности проводилась с использованием опросника Басса-Дарки, анкеты для педагогов;

-развитие коммуникативных навыков диагностировалось с помощью рисуночных методов (1-3 классы), методики незаконченных предложений

70

(5-8-10 классы), карты наблюдений Скотта. Особенности общения диагностировались также по показателям нервно-психического развития детей, разработанным Н.М. Аксариной, К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной;

-измерение мотивации достижения осуществлялось с помощью методики «Цветик-семицветик», метода мотивационной индукции (MIM), варианта метода диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению, дополненного А.М. Прихожан шкалой переживания успеха [5];

-для диагностики саморегуляции поведения использовался опрос педагогов, анкета для педагогов.

При диагностике по данным методикам нами были получены данные по уровню развития психологических свойствам испытуемых и данные по шкалам «Карты социально-психологической адаптации воспитанника детского до интерната к школе». По этим результатам была определена корреляция между социально-психологической адаптацией к школе и психологическими характеристиками воспитанников. В качестве оценки корреляционной связи между исследуемыми психологическими свойствами и параметрами социально-психологической адаптации к школе использовался метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками.

По результатам исследования сделан вывод о высоко значимой обратной корреляционной связи между психологическим свойством тревожности и настроением, с которым ребенок идет в школу, т.е. чем более близки показатели тревожности ребенка к норме, тем более позитивные эмоции ребенок испытывает, когда идет в школу.

Умеренная (средняя) обратная корреляционная связь отмечена между агрессивностью и показателем «взаимоотношения с детьми», агрессивностью и эмоциональным благополучием, т.е. чем меньше развита

уребенка агрессивность, тем лучше у него складываются взаимоотношения с детьми и тем более высокие показатели по шкале эмоционального благополучия он имеет. Умеренная обратная корреляционная связь также отмечена между показателем «саморегуляция поведения» и показателем «степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий», т.е. чем лучше развита у ребенка способность саморегуляции поведения, тем меньше ему нужно прилагать усилий для выполнения школьных заданий.

Слабая прямая корреляционная связь отмечена между агрессивностью и показателем «степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий», между показателем «саморегуляция поведения» и показателем «поведение на уроке», между показателем «саморегуляция поведения» и показателем «поведение дома». Слабая обратная корреляционная связь отмечена между показателем тревожности и

71

показателем «эмоциональное благополучие», между агрессивностью и показателем «успешность выполнения школьных заданий», между показателем «мотивация достижений» и показателем «степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий».

Проведенное психолого-педагогическое сравнительное исследование позволило сделать следующие выводы:

1)адаптированные к школе воспитанники школы-интерната по сравнению с воспитанниками, имеющими низкие показатели адаптации к школе, обладают более низким уровнем тревожности;

2)адаптированные к школе воспитанники школы-интерната по сравнению с воспитанниками, имеющими низкие показатели адаптации к школе, обладают более низким уровнем агрессивности;

3)у адаптированных к школе воспитанников школы-интерната по сравнению с воспитанниками, имеющими низкие показатели адаптации к школе, сильнее развита способность саморегуляции поведения;

4)между перечисленными психолого-педагогическими свойствами и свойством адаптивности существует значимая корреляционная связь с высоким порогом достоверности;

5)установлена зависимость между социально-психологическими особенностями воспитанников и их адаптационными возможностями.

Проведенное исследование и заключения, сделанные на его основе, позволили сформулировать задачи коррекционно-развивающей работы с воспитанниками школы-интерната. Для повышения эффективности взаимодействия воспитанников с окружающими целесообразно в первую очередь корректировать показатели тревожности. При повышенном уровне личностной тревожности преобладают пессимистические установки: ожидание неудач, неприятностей, неуспеха. Обычно при высокой тревожности блокируется активность. Ребенок действует по принципу: чтобы избегать неприятностей, лучше ничего не делать. Если активность не снижается, то на базе повышенной тревожности может развиться невроз или формируется психологическая защита «Я», искажается самовосприятие и самооценка. Тревожность может расти вследствие неуспехов в школе, неблагоприятной обстановке в детском доме, проблем

вобщении с одноклассниками и учителями, повышенной чувствительности, впечатлительности ребенка. Тревожные дети нуждаются в психологической поддержке, внимательном отношении, помощи. По отношению к ним недопустимы резкость, авторитарные методы общения.

Состояние тревожности, сопровождает любую стрессовую ситуацию. Оно может быть уменьшено путем введения ребенка в ситуацию успеха в специально созданной среде. Однако если тревожность обусловлена повышенной чувствительностью как типологической чертой личности, она не может быть уменьшена ниже определенного уровня. В этом случае

72

повышение стрессоустойчивости ребенка должно быть связано с обучением его способам поведения и эффективного взаимодействия, соответствующим его личностному стилю.

Для преодоления школьной тревожности необходимо развивать и обогащать оперативные навыки поведения, деятельности, общения. Основные используемые методы в этом случае: методы последовательной десенсибилизации, метод «отреагирования» страха. Можно использовать игры-драматизации, например «В очень страшную-страшилищную школу», читать, дополнять и разыгрывать отрывки из книги Э. Успенского «Школа клоунов». При этом происходит снятие восприятия правил, как категорических требований при одновременном осознании значения правил, что способствует развитию произвольности.

Согласно полученным выводам, одной из важных задач работы по развитию социально-психологической адаптации воспитанников школыинтерната является коррекция агрессивности. Причины агрессивности могут быть разными. Во-первых, агрессивность можно рассматривать как сформировавшуюся черту личности ребенка (личностная акцентуация). Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в интернате, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем. Во-вторых, агрессивность может носить защитный характер, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности. В-третьих, агрессивность может быть отражением несформированности продуктивных форм общения, связанной со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо – аутизмом в различной степени выраженности. Наконец, агрессивность может рассматриваться как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка.

Следующей важной проблемой коррекционно-развивающей работы по развитию социально-психологической адаптации воспитанников интерната к школе является развитие саморегуляции поведения. Саморегуляция поведения ребенка важна в связи с тем, что она проявляется как в произвольности познавательных процессов, так и в отношениях ребенка к центральной фигуре в процессе обучения (учителю), а также к сверстникам.

В задачи коррекционно-развивающей работы входят: диагностика причин дезадаптации, выявление ресурсов развития, выбор коррекционноразвивающей программы, учитывающей как причины дезадаптации, так и выявленные ресурсы с целью доразвития необходимых структур личности

73

ребенка в искусственно созданных условиях и перенос сформированных навыков в социальную ситуацию развития ребенка.

Неразвитость адаптивных способностей личности приводит к проблемам в деятельности и межличностных отношениях, к невозможности реализации личностного потенциала. Чтобы успешно решать задачи воспитания детей, обеспечивая их социальный рост, необходимо комплексно подходить к реализации предлагаемых идей и использованию педагогических средств, обоснованно выстраивать и включать их в воспитательскую систему.

Литература

1.Высоцкий, В.И. Нарушение адаптации учащихся: проблемы, подходы, причины / В.И. Высоцкий // Народное образование. – 2006. – №

9.– С. 161–164.

2.Куракина, С. Феномен «дезадаптация» и современная школа / С. Куракина // Учитель. – 2007. – № 3. – С. 79–82.

3.Молодцова, Т.Д. Факторы, способствующие дезадаптации подростков / Т.Д. Молодцова // Педагогическая диагностика. – 2007. – № 1.

– С. 137–140.

4.Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.

3.6. Бетанова С.С. Применение компонентов педагогической концепции М. Монтессори при формировании трудовых навыков у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

В качестве наиболее значимого для целей социальной адаптации и интеграции в общество данной категории детей в теории и практике специального образования выделяется подготовка к труду детей с интеллектуальными нарушениями. Она направлена на достижение детьми

иподростками социального комфорта и равноправия в обществе.

Вкоррекционной педагогике накоплен значительный опыт работы по трудовому обучению учащихся с интеллектуальными нарушениями, который отражается в современных подходах к построению системы профессионально-трудовой подготовки в школе VIII вида. В психологопедагогических исследованиях отмечается, что правильно организованное трудовое обучение - эффективное средство коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы. Оно занимает одно из центральных мест в системе учебно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школы VIII вида и позволяет решать задачи социальной реабилитации учащихся с интеллектуальными нарушениями. Особое внимание в процессе трудового обучения

74

обращается на формирование трудовых умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.Б. Ительсон, В.Ю. Карвялис, Е.А. Милерян, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский, Е.М. Старобина, A.M. Щербакова, А.Ю. Юдилевич, А.Ю. Юдилевич и другие).

Актуальность социально-трудового образования и воспитания младших школьников современной (коррекционной) образовательной школы VIII вида в наши дни обусловлена необходимостью их адаптации к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям жизни, повышенными требованиями к личностным качествам - их активности, самостоятельности, компетентности, деловитости, ответственности. Однако этот подход не может быть реализован в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида в силу особенностей интеллектуального развития учащихся этой школы. Они не могут воспринимать большие массивы информации, отчасти даже доступной для них, поэтому специальная психология и педагогика рекомендует дробное введение учебного материала, его проработку небольшими порциями, активное взаимодействие всех участников учебного процесса, определенного базового коммуникативного уровня [2].

Нарушенное интеллектуальное развитие накладывает специфические особенности на ориентировку человека в бытовой и социальной сферах жизни. Недооценка значения знаний, навыков и умений, позволяющих человеку быть независимым в быту, отрицательно сказывается на всей жизни учащихся и выпускников коррекционных школ [1].

В качестве конечной цели специального образования лиц с особенностями психофизического развития выдвигается их социальная интеграция. Успех интеграции в значительной степени зависит от социально-бытовой компетентности человека, его способности самостоятельно организовывать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих, жизни является главной задачей специальной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в обществе.

Такое нарушение психического развития как умственная отсталость снижает возможность ребенка в приобретении им социального опыта, приводит к неудовлетворительному состоянию функционирования его самостоятельности, активности, творческой выдумки в трудовой, в частности, в хозяйственно-бытовой деятельности (Г.А. Аванесов, Х.С. Замский, А.В. Логосов, С.Л. Мирский, П.И. Новиков и другие). Известно, что большинство детей с интеллектуальными нарушениями находятся на низком и среднем уровнях самостоятельности, динамика развития их самостоятельности с возрастом увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых

75

процессов. Творческая самостоятельность детей с интеллектуальными нарушениями, связанная с переносом трудовым умений в новые условия и самоконтролем, способностью к проявлению инициативы и творчества в нестандартных ситуациях трудовой деятельности, не выявлена. Несмотря на то, что определенное количество детей трудятся охотно, но делают это только под руководством педагога или с помощью более активных товарищей. В СКОУ VIII вида также много учащихся, которые владеют трудовыми навыками, но не проявляют инициативы, не доводят начатое дело до конца.

Работники школы VIII вида стараются развивать у школьников с недостаточными трудовыми навыками интерес к трудовой деятельности, воспитывать самостоятельность, ответственность и желание трудиться на общую пользу, аккуратность, умение делать все хорошо и до конца. Как правило, они для достижения целей трудового воспитания и решения поставленных задач по социально-бытовой подготовке учащихся специальной (коррекционной) школы стараются разнообразить ежедневную практическую деятельность учащихся. На занятиях по социально-бытовой подготовке педагоги применяют следующие творческие и стимулирующие методы и приемы: демонстрацию; наблюдение; моделирование реальных ситуаций; дидактические, режиссерские, сюжетно-ролевые, имитирующие игры; упражнения; решение логических задач; учебные задания; задания-соревнования; чтение и обсуждение произведений художественной литературы; рисование, лепку, аппликация; просмотр и обсуждение диафильмов, кинофильмов; создание и оформление тематических альбомов, стендов.

Реализуя на уроках труда триединую задачу (образовательную, коррекционно-развивающую и воспитательную), педагоги помнят и о согласованности действий учителя-олигофренопедагога и воспитателя. Воспитатель старается закрепить навыки детей, полученные на уроках СБО, поэтому придумывает разнообразные виды трудовой деятельности после уроков.

Как правило, программа курса СБО включает следующие разделы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь». При этом назначение занятий по СБО с учащимися начальных классов школе традиционно следующее:

i.восполнить пробелы дошкольного, как правило, домашнего воспитания детей по вопросам социально-бытовой ориентировки;

ii.дать правильные представления и знания о предметах домашнего обихода, которыми необходимо пользоваться в быту, их назначении и правилах обращения с ними;

iii.выработать навыки обращения с предметами, используемыми в быту, и сформировать навыки культуры поведения в быту;

76

iv.познакомить с различными службами быта, учреждениями и организациями, в которые они могут обратиться;

v.научить правилам поведения в общественных местах, в различных службах быта и учреждениях;

vi.выработать приемы самоконтроля за своим поведением, внешностью, научить детей вступать в общение с различными людьми в различных ситуациях.

Такие задачи ставит подавляющее большинство педагогов на уроках труда, однако решение их не всегда возможно, т.к. зачастую зависит от правильно выбранных организационных и методических факторов. А главную роль в достижении успеха играют дидактические принципы, на которых базируется урок труда. В нашем исследовании мы обратились к педагогике Марии Монтессори [3]. Далее приводятся опорные точки, те принципы, которые помогли ей создать свою школу, где овладеть нужными знаниями, умениями и навыками может ребенок даже с несовершенным интеллектом.

1.Ощущение ребенком заботы учителя о нем.

2.Проявление уважения к ребенку.

3.Проявление внимания к ребенку со стороны учителя, понимание его чувств и мыслей.

4.Обеспечение свободы для исследования окружающего мира, свободы познавательной деятельности.

5.Обеспечение разумных правил, ограничений, которые вводятся в

его жизнь последовательно и четко.

6.Обеспечение достаточного времени для исследования мира и развития самостоятельности.

7.Создание условий для успешного выполнения различных действий.

8.Искренность похвалы, поощрения действия, успеха ребенка учителем.

9.Обеспечение общения с другими людьми.

10.Организация окружающей среды, стимулирующей его развитие.

Принципы взаимодействия ребенка и педагога должны осуществляться с применением правил поведения по аналогии с занятиями по уходу за собой и окружающей средой в «Доме ребенка М.Монтессори»:

a)руководство трудовой деятельностью учащихся и их безопасность должны обеспечиваться четкими и разумными правилами;

b)школьников следует познакомить со всеми правилами, давая краткие разъяснения в случае необходимости;

77

c)если дети не принимают правил, их следует еще раз обдумать и внести возможные изменения;

d)нужно помнить о том, что младшим школьникам свойственно другое восприятие времени, поэтому педагог должен рассчитать время, чтобы дети могли довести начатое дело до конца;

e)если деятельность для отдельных учащихся становится сложной или утомительной, педагог может помочь завершить ее, но ни в коем случае не выполнять что-либо за него;

f)педагог не должен делать за ребенка то, что он может сделать самостоятельно;

g)учитель может позволить школьнику самостоятельно выполнять то, к чему он готов, и поощрить его;

h)педагог при обучении труду учащегося должен показывать ребенку каждое действие медленно и просто, употребляя как можно меньше слов;

i)педагог должен проверить навык учащегося таким образом: попросить его повторить действия самостоятельно, не исправляя ошибок;

j)если учащийся еще не готов для какой-то работы, педагог откладывает ее на другое время, чтобы научить его позже;

k)учитель должен дать возможность и время учащемуся освоиться и поупражняться в каждом виде деятельности;

l)учитель разрешает школьнику помогать выполнять какую-либо работу, если он того желает, но никогда не должен заставлять делать что-либо по принуждению;

m)учитель не должен переделывать работу учащегося в его присутствии, он принимает все, что школьник способен сделать, доброжелательно;

n) в лексиконе педагога не должно быть таких слов, как "не делай", "не мешай", "не надо", "нельзя" и "неправильно". Речь педагога должна быть точной, лаконичной;

o) педагог при обучении трудовым навыкам должен позволять

детям использовать реальные	предметы, насколько это
возможно;

p)учителю необходимо создавать каждому учащемуся условия для достижения успеха. Поскольку учитель знает, что ребенок умеет делать, а что нет, он должен дать ученику возможность делать то, что он может выполнять без особых усилий и ошибок, чтобы закрепить ощущение успеха и радости от выполняемого труда;

q)педагог обязан помнить, что он - образец, а ученик подражает ему, и у него учится.

78

Мы постарались привнести и проверить на практике результат действия этих принципов и правил в условиях специальной коррекционной общеобразовательной школе VIII вида г. Ступино Московской области, где обучаются и проходят трудовую подготовку учащиеся с легкой и средней степенью умственной.

На начальном этапе мы провели диагностику уровня развития социально-трудовых навыков испытуемых, выбрав методику, которая позволяет выявить уровни самостоятельности младших школьников с нарушением интеллекта в процессе трудовой деятельности. Исследование уровня проявления самостоятельности в разных видах труда осуществлялось путем естественного педагогического эксперимента. Наблюдения проводились в трех видах трудовой деятельности: самообслуживание, хозяйственно-бытовой и ручной труд.

Наблюдения показали, что в таком виде труда, как самообслуживание учащиеся не приучены аккуратно складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки, плохо справляются

сзастежкой пуговиц. Дети не способны нормально пользоваться вилкой и ножом. При анализе хозяйственно - бытового труда было выявлено, что дети не всегда принимают активное участие в уборке, наведении порядка, редко предлагают свою помощь педагогу. При анализе состояния с ручным трудом оказалось, что самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу. Педагогам приходится постоянно напоминать об учащимся про обязанности по самообслуживанию. Вместе

стем, при непосредственном участии педагога школьники начинают проявлять самостоятельность, пытаются проявить инициативу, часто вызываются помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде при условии эмоциональной заинтересованности могут проявлять инициативу в конструкторской деятельности, достаточно активно обсудить процесс работы. При этом в классах школы VIII вида встречаются учащиеся, которые характеризуются полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Однако их количество ничтожно мало.

Получив такие результаты и обсудив их на педсовете школы, мы организовали и провели ряд мероприятий для обучения трудовым навыкам учащихся начальных классов на основе вышеуказанных принципов работы и с учетом строгого соблюдения правил (по М. Монтессори). За время этих мероприятий учащиеся выполняли следующие задания:

- самостоятельно или при минимальной помощи одевались, раздевались, переодевались при входе и выходе из школы, на уроках физкультуры; - учились застегивать и расстегивать застежки; - учились шнуровать и чистить обувь;

- учились аккуратно самостоятельно причесываться;