Переходная форма дифференциации обучения

Форма дифференциации обучения, обозначенная нами как переходная, предполагает существование в одной школе клас­сов для разных категорий учащихся. Во многих школах наряду с ычными классами функционируют классы для одаренных детей (лицейские, гимназические и др.) и классы для детей с про­блемами в обучении и развитии (коррекционные). Не менее рас­пространены в рамках этой формы и различные варианты про­фильной дифференциации, например, в одной школе параллель­но действуют классы математические, гуманитарные, естествен­нонаучные и т.п.

Переходная форма дифференциации обучения имеет давнюю историю. Ее широкое внедрение в образовательную практику стартовало в начале XX века. Этот процесс связывают с именем известного немецкого педагога Й.А. Зиккенгера из города Мангейма, поэтому она иногда именуется «мангеймской системой».

Уровни дифференциации обучения.

Отмеченные выше виды и формы могут быть реализованы на разных уровнях. К уровням дифференциации обучения могут быть отнесены способы ее реализации. Дифференциацию можно про­вести на уровне учебных программ, на уровне форм организации учебной деятельности (при селективной или переходной форме организации), на уровне использования разных методик, учеб­ных заданий (при элективной форме).

Например, опираясь на концепцию общей одаренности, мож­но разработать специальные образовательные программы для де­тей с различным уровнем одаренности, для того чтобы обучать этих детей в различных школах или разноуровневых классах, а можно дифференцировать задания для различных групп учащих­ся в обычном классе. Или, учитывая особенности когнитивного стиля учащихся на уровне содержания образования, можно пой­ти по пути создания специальной школы, специальных групп (классов) в обычных школах или создания микрогрупп в обыч­ном классе.

52. Общая характеристика, структура, функции, мотивы и стили педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога.

Педагогическая деятельность – это социальная деятельность, направленная на передачу от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Главным результатом труда педагога является наличие позитивных качественных изменений в психическом (умственном, личностном) развитии учащихся: в обеспечении знаний, умений и навыков, соответствующих образовательным стандартам, принятым в обществе; в формировании качеств личности, необходимых для активной жизнедеятельности в обществе, для решения задач следующего возраста.

Профессионально-педагогическая деятельность обладает рядом отличительных особенностей, которые были сформулированы в свое время Н. В. Кузьминой.

1. Это деятельность, организованная:

а) содержанием (определенные учебные планы, программы, учебники);

б) временем (определенный срок обучения)

в) составом учащихся.

2. Специфическим является объект деятельности педагога – личность ребенка, а отсюда и «продукты» его деятельности, которые «материализуются» в психическом облике другого человека – в его знаниях, умениях и навыках, чертах его характера.

3. Педагог не имеет возможности пользоваться какой в своей работе какой либо измерительной аппаратурой для определения степени и характера умственного , нравственного, физического, эстетического и другого развития учеников, качества понимания, запоминания учебного материала, прочности усвоения нравственных норм и правил.

Все эти факторы и определяют сложность изучения и неоднородность толкования специфики педагогической деятельности.

Структура и функции педагогической деятельности.

5 компонентов.

1. гностический — включает в себя умения, обеспечивающие изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; особенностей процесса и результатов собственной дея­тельности, ее достоинств и недостатков;

2. проектировочный — формирование системы целей и задач, планирование деятельности учащихся и собственной деятельно­сти на длительный срок;

3. конструктивный — формулирование тактических задач (вы­бор и композиция содержания информации, проектирование де­ятельности учащихся по ее усвоению, проектирование собствен­ной деятельности);

4. организаторский — умения в области оперативного реше­ния задач (организация различных видов деятельности учащих­ся, организация собственной деятельности и поведения);

1. коммуникативный — установление педагогически це­лесообразных взаимоотношений.

Все основные функции педагогической деятельности он разделил на 2 группы.

1. Общетрудовые. Сюда входят следующие функции:

а) конструктивная — проектирование системы собственных действий;

б) коммуникативная — установление и развитие контактов с коллегами;

в) организаторская — организация собственной деятельности,

г) исследовательская — пополнение собственных знаний.

Данные функции проявляются в любой деятельности и при любой профессии, поэтому они и называются об­щетрудовыми. Вместе они образуют систему действий и операций, направленных на создание оптимальных (ма­териальных и дидактических) условий для творческого решения педагогических задач.

2. Педагогические:

а) информационная — глубокие знания и умелое вла-дение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками;

б) мобилизационная — активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной, инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе;

в) развивающая — учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, формирование личности школьника;

г) ориентационная — формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, активной жизненной позиции.

Вместе они составляют систему органически связан­ных между собой педагогических действий и операций, направленных на решение конкретных задач обучения, развития и воспитания учащихся.

Мотивы педагогической деятельности.

Мотив — побуждение к действию, в основе которого лежит его осознаваемая причина, смысл — то, ради чего это действие совершается.

Мотивы педагогической деятельности можно разделить на:

- широкие профессиональные (желание работать с детьми по-но­вому, интерес к педагогической профессии, возможность реали­зовать себя творчески и пр.);

- престижа (желание выиграть кон­курс и добиться признания коллег, стремление стать лучшим учителем в школе, городе, области и пр.);

- социальные (желание изменить свой статус, стремление сделать карьеру и пр.); сотруд­ничества (желание использовать увиденное в работе, стремле­ние расширить свои функциональные возможности, руководить коллегами в творческих группах и пр.);

- самоактуализации (желание стать учителем экстракласса, потребность в постоянном поиске, стремление экспериментировать, желание узнать новые достижения в теории и практике, освоить новшества в современ­ной психологии и педагогике и пр.) и др.

Стили

Стиль педагогической деятельности — устойчивая система спо­собов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существо­вания.

Наиболее распространенной типологией стилей деятельнос­ти является их деление на авторитарный, демократический и либеральный

для педагога, работающего в авторитарном стиле, присущи:, требовательность, направленность деятельности на про­цесс, средний уро­вень рефлексии и наличие эмпатии, низкая креативность;

• для педагога, реализующего либерально-попустительский стиль, присущи:,отсраненность, направленность де­ятельности на себя, отсутствие эмпатии, средняя креа­тивность;

• для педагога, работающего в демократическом стиле, при­сущи; позитивная мотивация, направленность деятельности на других людей, высокий уровень педагогической идентичности, средний уровень притязаний и самооценки, высокий уровень рефлексии и наличие эмпатии, средняя креативность.

52. Методы работы с учителем, ориентированные на профессиональное развитие (научно - практический семинар, тренинг - семинар, тренинг развития эмоциональной гибкости учителя, аутогенная тренировка).

Научно-практический семинар

Целью научно-практического семинара является не глобаль­ное преобразование в короткое время личности учителя, а посте­пенное осознание педагогом возможности и необходимости рабо­тать по-новому, на принципах личностного отношения к ребен­ку, получения удовольствия и удовлетворения от своего труда, творческого развития личности ученика и учителя.

Общая канва занятий выглядит следующим образом:

• составление перечня проблем по определенной теме в ходе группового обсуждения;

• их типологизация и иерархизация;

• выявление актуального уровня психологических знаний, уме­ний, навыков в ходе обсуждения конкретной проблемы;

• лекция-беседа по изучаемой теме;

• работа в малых группах с последующей дискуссией;

• обучение учителей приемам восприятия, познания, понима­ния, самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, идентифи­кации и другим психологическим техникам;

• решение ситуационных задач;

• проведение тренинга, включающего психотехнические игры;

• апробация (когда это возможно) учителями психологичес­ких техник, их индивидуальная модификация и коррекция в ходе практической деятельности;

• общее обсуждение результатов применения учителями пси­хологического инструментария;

• подведение итогов;

• формулирование выводов по психологической проблеме.

Тренинг-семинар

Используются техники и при­емы, применяемые в различных психологических и психотера­певтических школах — в гештальттерапии, психодраме, нейро­лингвистическом программировании (НЛП), транзактном анали­зе и групп-анализе, телесно-ориентированной терапии и арттерапии. Разумеется, все эти техники соответствующим образом адаптируются для учителей и используются и интерпретируются в рамках концепции профессионального развития педагога.

Для проведения занятий необходимо иметь одно стационарное помещение (обычный класс), а также большое пространство для выполнения активных разогревающих упражнений. Для большей свободы действий участников семинара необходимо, чтобы в день проведения тренинга школа была свободна от учеников и их ро­дителей.

Тренинг развития эмоциональной гибкости учителя

В реальной школьной практике учитель должен обладать гиб­ким поведением, включающим множество поведенческих и эмоциональных реак­ций.

Цель тренинга: расширение сознания и самосознания учителя в аффективной сфере, что является основным условием развития эмоциональной гибкости учителя и оптимизации его поведения и деятельности.

Достижение цели тренинга обеспечивается решением следую­щих задач.

1. Исследование психологических проблем участников тренин­говой группы и оказание помощи в их решении (проблемы заяв­ляются в начале работы тренинговой группы — «ожидания от тре­нинга» и в ходе тренинга — любой участник может предложить обсудить свою проблему).

2. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление пси­хического здоровья участников тренинга (на протяжении всего тренинга у педагогов вырабатываются навыки использования ауто­генной тренировки).

3. Изучение участниками тренинга психологических закономер­ностей, механизмов, эффективных способов межличностного вза­имодействия для создания основы более эффективного и гармо­ничного общения.

4. Развитие самосознания и самоисследование участников тре­нинга с целью изменения и коррекции поведения.

5. Содействие процессу личностного развития, реализации твор­ческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнен­ной удовлетворенности.