4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла свое отражение потребность» (Л. И. Божович).

В педагогической деятельности выделяют внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние, напри­мер ориентация на процесс и результат деятельности. Внешние моти­вы престижной работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносится с мотивами лич­ностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической практике как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способно­стей, Аминов, на материале анализа теорий объяснения феномена вла­сти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Дж. Мак-Клелланд и др.) утверждает важность тезиса Адлера об особой роли стремления к совершенству, превосходству и социальной власти в комплексе веду­щих мотивов личностного развития. Аминов специально подчеркива­ет, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через зна­ния). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятель­ности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Аминову, могут пониматься любые целенаправ­ленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога в лите­ратуре часто интерпретируется в терминах его центрации (по А.Б. Ор­лову). Центрация в гуманистической психологии представляет собой «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и уча­щихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения». Согласно Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой его деятельности. При этом предполагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

— эгоистическая (центрация на интересах своего Я);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учашихся);

— познавательная (центрация на требованиях к средствам обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлени­ях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).

Безусловно, гуманистический тип центрации противостоит пер­вым шести, отражающим реальность традиционного обучения. Изме­нения направленности этих центраций или децентрации учителя, по мнению специалистов гуманистической психологии, представляют со­бой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и дошкольного образования в частности.

Структура педагогической деятельности

В структуру педагогической деятельности учителя включены следующие компоненты: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставлен­ных задач; анализ и оценка педагогической деятельности:

1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Задача в деятельности представ­ляет собой цель в определенных условиях. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельно­сти определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений.

В рамках гуманистической личностно ориентированной педагогики цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической дея­тельности, начиная с целей и задач, «работают» с учетом того, что ребенок — не объ­ект воспитания, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельности способ­ствует самовыражению школьника и не превращает учебу в тяжелую повинность.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разнообразии постоянными являются сле­дующие вопросы: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить?

а) Кого учить? Выбор средств и способов педагогических воздействий в первую очередь ориентируется на ученика как главную фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать нравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психического развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому).

б) Кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том, что для оказания по­мощи ребенку стать полноценной личностью (независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учитель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоян­ном поиске адекватных приемов, способов по реализации собственных личностных воз­можностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная раскрытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отноше­ний; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной с школьниками твор­ческой деятельности; психологический «настрой» на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительности и т.п.

в) Как учить? Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаимоотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельно­сти учителя, (т.е. не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диа­лог, теплота и дружелюбие).

г) Чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, переработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих ус­воению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важный компонент в структуре педагогической деятельности — представляет собой сравнительный анализ запланированного и выполненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится понять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его организации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, планирует и осущест­вляет план профессионального развития, повышения своего педагогического мастерства.

Стили педагогической деятельности

Одной из характеристик любой деятельности, в том числе и педа­гогической, является ее стиль — устойчивая система способов, прие­мов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности, за­дачами взаимодействия ее субъектов и их индивидуально-психологи­ческими особенностями. Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что при затруднениях, конфликтах люди используют до десяти индивиду­альных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглажи­вающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозо­ва). Существенно, что эти стили поведения, по мнению автора, всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педаго­гической деятельности, педагогического общения. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, вклю­чает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя.

На него оказывают воздействие по меньшей мере три фактора:

а) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), сюда относятся индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

б) особенности самой деятельности;

в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Наиболее распространенной типологией стилей деятельности яв­ляется их деление на авторитарный, демократический и либеральный.

Для демократических форм воздействия воспитателя на детей ха­рактерны тенденция широкого контакта с воспитанниками, проявле­ние доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил пове­дения, содержательные ответы на детские вопросы, удовлетворяющие их любознательность, личностный подход к детям, стремление учесть их индивидуальные особенности, отсутствие значительной избира­тельности в контактах и субъективности в оценке, стереотипности.

Авторитарный стиль руководства характеризуется функцио­нально-деловым и ситуативным подходом, резко выраженными уста­новками, значительной избирательностью и субъективностью; руко­водство осуществляется с опорой на незыблемость собственного авто­ритета и беспрекословное подчинение; представители этого стиля про­являют тенденцию к работе «один на один» с ребенком, часты запреты, ограничения.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия.

Педагогические способности

Способности – это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения какой-либо деятельности. (А. Н. Леонтьев)

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы Крутецким, который дал им соответствующие опре­деления.

1. Дидактические способности — способности адаптировать учеб­ный материал и доходчиво преподносить его, вызывать интерес к предмету и познавательную активность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельно­му получению знаний.

2. Академические способности — способности к преподаваемой об­ласти наук, знание ее не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.

3. Перцептивные способности — способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутреннем состоя­нии ученика.

4. Способность к распределению внимания — способность распре­делять свое профессиональное внимание в трех основных направлени­ях деятельности:

а) между содержанием и формой изложения материала своего или

ученика;

б) между всеми учащимися (признаки их утомления, недопонима­ния, дисциплинарные нарушения);

в) между собственным внешним поведением (позой, мимикой, дви­жениями) и внутренним состоянием, саморегуляцией.

5. Речевые способности — способности ясно и четко излагать свои мысли, чувства с помощью речи, мимики и пантомимики во время со­общения учебного материала и в процессе обратной связи.

6. Коммуникативные способности — способности к общению, уме­ние найти подход к учащимся с учетом их возрастных и индивидуаль­ных особенностей, установить с ними целесообразные, с педагогиче­ской точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

7.Организаторские способности — способности организовывать ученический коллектив и свою собственную работу.

8. Авторитарные способности — способности оказывать непосред­ственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (решительность, выдержка, настойчивость, требовательность; чувство убежденности в своей пра­воте и умение передавать эту убежденность своим воспитанникам).

9. Прогностические способности — способности предвидеть по­следствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в ходе взаимодействия с ним.

В процессе педагогической деятельности педагог, как правило, ак­тивизирует не одну, а целую группу рассмотренных выше способно­стей.