- •Экзаменационные вопросы к государственному выпускному экзамену по психологии.
- •Социальная психология
- •1. Предмет и задачи социальной психологии. Отрасли социальной психологии.
- •3. Конфликт: функции,виды,структура и динамика развития. Методы разрешения кофликтов.
- •4. Малая группа: основные параметры, структура, групповая совместимость и сплоченность, эффективность групповой деятельности, принятие группового решения.
- •5. Феномен межгруппового взаимодействия. Механизмы развития группы, проблема группового давления, конформизм. Управление малой группой.
- •6. Феномены больших социальных групп. Проблема группового сознания.
- •7. Психология массовых явлений.
- •9. Тренинг как форма активного взаимодействия психолога с учащимися. Виды тренингов, этапы проведения.
- •Общая психология
- •2. Основные методолические принципы отечественной психологии.
- •3. Основные этапы становления психологии как науки.
- •4. Классификация методов психологического исследования.
- •5. Понятие об эмоциях и чувствах. Функции эмоций и чувств. Виды эмоциональных переживаний.
- •6. Внимание, его основные функции, физиологические процессы внимания, свойства и виды внимания.
- •8. Память, физиологические основы, виды, основные характеристики процессов памяти.
- •9. Мышление, этапы процесса мышления, виды мышления, основные характеристики мыслительных операций; формы мышления.
- •10. Понятие воображения, его основные характеристики. Механизм творческого воображения.
- •11. Речь как особая форма коммуникативной деятельности, виды и функции речи.
- •12. Понятие мотива и мотивации. Классификация мотивов. Основные теории мотивации.
- •13. Понятие личности в психологии. Соотношение понятий «индивид», «личность», «индивидуальность».
- •14. Основные подходы к изучению темперамента.
- •15. Общая характеристика способностей. Классификация способностей. Способности и задатки.
- •16. Понятие характера, его структура и формирование. Типология характера.
- •Типология характеров
- •Педагогическая психология
- •2. Структура педагогического процесса. Понятие об образовательных технологиях.
- •3. Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя. Психологические основы организации педагогической деятельности.
- •4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.
- •5. Психология педагогического воздействия. Приемы и техники управления учащимися на уроке.
- •6. Концепции обучения и их психологические основания.
- •7. Психология обучения и воспитания: соотношение и основная характеристика.
- •Исследования р. Спица
- •Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы
- •Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь
- •Основные направления разработки проблемы обучения и развития
- •Принципы занкова
- •Теория п.Я. Гальперина.
- •Леонид абрамович венгер
- •Движущие силы и условия развития личности.
- •Психологическая служба в образовании
- •1. История психологической службы образования в нашей стране.
- •2. История и современное состояние психологической службы за рубежом (сша, Франция).
- •3. Общее понятие о психологической службе образования: цели, задачи, значение, структура.
- •4. Психодиагностика в системе практической психологии образования. Этапы психодиагностического исследования. Психологический диагноз.
- •5. Психологическое консультирование в системе деятельности практического психолога.
- •7. Организация психологического просвещения в образовательном учреждении.
- •8. Профилактическая работа в деятельности психолога образовательного учреждения.
- •9. Психолого-педагогический консилиум. Условия проведения, порядок работы, участники. Этапы психолого-педагогического консилиума и их содержание.
- •10. Права и обязанности психолога образовательного учреждения.
- •I. В своей профессиональной деятельности психолог обязан:
- •II. Ответственность работника службы социально-психологической помощи:
- •III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право:
- •11. Планирование работы и формы отчетности психолога в образовательном учреждении.
- •12. Этический кодекс практического психолога образования.
- •13. Организация психологического кабинета.
- •14. 0Сновные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста. Развивающе-коррекционная работа с дошкольниками.
- •15. Диагностика психологической готовности к школьному обучению.
- •16. Основные направления работы психолога с детьми подросткового возраста. Основные направления психодиагностики подростков.
- •17. Основные направления работы психолога с учащимися юношеского возраста. Основные направления психодиагностики юношества.
- •18.Методы профессиональной диагностики и просвещения: оказание помощи в конкретном выборе профессии.
- •19 .Особенности работы психолога с детьми, входящими в "группу риска"
- •20. Формы работы педагога-психолога в оу
- •21.Нормативно-правовая база в деятельности педагога-психолога оу
- •22. Характеристика моделей псо: рационалистическая и гуманистическая
- •23.Специфика работы психолога в учреждениях интернатного типа
- •24.Правила оформления и ведение документации практического психолога. Продолжительность различных видов работ практического психолога образования(ориентировочные нормы)
- •25.Девиантное поведение детей и подростков в аспекте деятельности психолога оу
- •26.Проблемы взаимодействия педагога-психолога с пед. Составом школы.
Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы
Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс,Э. Торндайки др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, какВ. Джемс. Эти взгляды разделяли У. Джеймс,Дж. Уотсон,К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценныхумственных действий(привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.). Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов "обучения" и процессов "развития" (а они порой действительно трудно различимы)
Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь
Третья теорияпытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает саморазвитиекак двойственный процесс: каксозреваниеи какобучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится какпроцесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают" (Выготский Л.С., 1991. С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).Л.С. Выготскийвыделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк (Костюк Г.С., 1988), Н.А. Менчинская
Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что "если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития" (Выготский Л.С., 1991). Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое" (Там же. С. 389). И далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" (Там же. С. 390). Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждя из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличиеразвивающего обучениянезависимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).