Глава 3. Младший школьник как читатель

3.1. Наивный реализм

Мир маленького ребенка – это мир чувств. Младший школьник в этом немногим отличается от дошкольника, для которого свойственно чувственное отражение мира. И хотя 6–7-летний ребенок, конечно, уже умеет логически мыслить, но пока логическое мышление имеет для него все-таки вспомогательное значение, уступая мышлению образному. Это связано с тем, что у ребенка изначально преобладает первая сигнальная система, то есть он оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и другими конкретными образами и представлениями. Слова и связанные с ним понятия относятся ко второй сигнальной системе, понятийное освоение мира требует умения логически мыслить, абстрагировать и обобщать. Логико-понятийное мышление оперирует отдельными признаками предметов и явлений или их совокупностями так, как если бы они сами по себе существовали в действительности. Логическая мысль строго контролируется сознанием. Логическое мышление ведет от образа в отвлеченный анализ. Образовательный процесс приводит к расширению объема мышления, а значит, и к отрыву мышления от восприятия. Как указывал П.П.Блонский, «мышление все более и более становится ненаглядным». Освоение грамотности, чтение дают ребенку возможность постигать мир не только с помощью чувств, но и с помощью невещественных словесных образов. Таким образом, чтение становится новым источником мыслей ребенка, а следовательно, развивается его словесное мышление.

В момент достижения единого представления о явлении в целом, в том числе и о словесном произведении, наблюдается согласование всех трех базовых сторон психики: эмоциональной, образно-чувственной и логически-понятийной. Это переживается как вдохновение, откровение, прозрение. Читая литературу систематически, ребенок не только усваивает ее содержание, но и постепенно приучает себя к тем или иным внутренним состояниям. Он отделяет чувственное восприятие от мысли и усиливает его и, наоборот, отрывает мысль от образов и чувств, подвергая ее анализу.

Восприятие художественного произведения младшими школьниками может происходить на разных уровнях, но в целомего можно определить как наивно-реалистическое.

Выражение «наивный реализм» появилось в психолого-педагогической литературе ещё в 20-е годы XX века. Традиционно оно характеризует такой уровень читательской деятельности, когда специфика литературы как искусства не осознаётся читателем, а именно:

– художественный образ отождествляется с реальной фигурой,

– вымысел, если он и замечается читателем, противопоставляется правде,

– литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов.

Читательский наивный реализм в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух аспектах:

как естественное и плодотворное состояние ребёнка от 6 до 12 лет;

как ущербное, косное состояние в более позднем возрасте, как задержка литературного развития, препятствующая полноценному восприятию искусства.

Общепринятая точка зрения на наивный реализм глубоко и обоснованно описана Н.Д.Молдавской: «Употребляя этот термин, стремясь выразить с его помощью определённое качество восприятия искусства, имеют в виду, прежде всего, прочную привязанность человека к действительности, непонимание условностей искусства» (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976. – С. 49.).

Но у ребёнка существует огромная вдохновенная тяга к фантастическому, волшебному. Он горячо и искренне любит сказки и всякого рода художественные небылицы, «перевёртыши», дразнилки, страшилки, считалки. К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти» (СНОСКА: Чуковский К.И. От двух до пяти. – М., 1985.) показал, что для ребёнка сказочное есть своеобразное и очень важное средство постижения реального мира. Но значит ли это, что ребёнок отождествляет сказочное с реальным?

На первый взгляд может показаться, что так и происходит. Но для понимания этого вопроса обратимся к высказыванию Ролана Быкова, которое приводит в одной из своих работ М.Г.Качурин: «Художественная реальность отличается от жизненной. В художественной действительности волк не только зверь, он ещё и образ. Образ, превращающий зрителя в действующее лицо – в защитника добра. «Сладкий ужас детства» – сидя на коленях матери, с опаской слушать сказку и страшиться неотвратимого несчастья – решительно отличается от реального ужаса» (СНОСКА: Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. – М., 1988. – С. 22.).

Обоснованность этого вывода подтверждают психологические исследования. П.М.Якобсон (СНОСКА: Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.) показал, что чувства, появляющиеся у ребёнка во время сопереживания героям произведения, качественно отличаются от чувств, возникающих в житейских ситуациях: читательское переживание и его внешнее выражение не совпадают с бытовым переживанием и поступком. И эта закономерность распространяется на восприятие всех художественных произведений.

Таким образом, можно говорить о том, что отождествление ребёнком художественного персонажа и реального лица есть, в сущности, иллюзия наблюдателя, возникающая в результате того, что эффект подлинности, создаваемый искусством, воспринимается ребёнком с огромной силой, искренностью и непосредственностью. Но состояние ребёнка в момент восприятия литературного произведения сложно и противоречиво: ни в малой степени не сознавая условности искусства, ребёнок даже в момент наивысшей увлечённости не лишается ощущения особой, необычной жизни в условиях искусства (СНОСКА: Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М., 1972. - С. 98.). Отодвинутая далеко, но существующая «как будто» художественная реальность подчиняет себе происходящее, которое воспринимается ребёнком как в той или иной степени подвластное ему – непосредственно или с помощью взрослого. Без этого воздействие искусства на ребенка было бы опасным, что становится очевидным, когда, например, в театр приводят ребёнка, ещё не доросшего до восприятия театрального искусства.

Говоря о том, что младший школьник – наивный реалист в восприятии искусства, необходимо учитывать сложность и неоднозначность этого состояния. Исследуя проблему читательского восприятия младших школьников, М.Г.Качурин пишет: «Ребёнок не осмысливает отношения искусства к действительности, но, слушая, разглядывая, а затем начиная читать книги, он практически осваивает особое – художественное по своей направленности – поведение в общении с книгой» (СНОСКА: Качурин М.Г. Ук. соч. – С. 25.).

Таким образом, можно утверждать, что главная особенность искусства – условность – ребёнком ещё не осознаётся, но практически близка ему и необходима. К ней он подготовлен условностями речи и игры.

В пору дошкольного детства разные виды условностей свободно и естественно взаимодействуют в духовной деятельности человека: сказка рождает игру, а игра, в свою очередь, – речевое творчество и т.д.

Важно отметить, что ребёнок не только способен почувствовать условность искусства, не осознавая её, но и многообразно ею пользоваться, ревниво оберегая её от намеренного и невольного разрушения взрослыми. С этой точки зрения маленького читателя, по точному замечанию М.Г.Качурина, справедливее было бы назвать «наивным художником» (СНОСКА: Качурин М.Г. Ук. соч. – С. 15.).

Ребёнок, только что овладевший техникой чтения, погружается в мир художественных образов. Он попадает в этот мир с тем запасом жизненных впечатлений, которые он накопил за свою недолгую жизнь к моменту поступления в школу. Ему ещё не доступен язык художественной условности, у него пока недостаточно развита способность мыслить словесно-художественными образами, которые формируются на основе общего речевого развития. По мнению Н.Д.Молдавской, «ребёнок воспринимает художественную действительность только как инобытие жизни действительной» (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 123.). Младшие школьники в своём повседневном житейском мышлении обобщают явления действительности на уровне общего представления. Но эмпирическое знание о мире не является чем-то ущербным, оно необходимо и взрослым, тем более естественно оно у детей, так как, по выражению Л.И.Божович, «это тот возрастной рубеж, который должен взять в своей жизни каждый растущий человек» (СНОСКА: Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 76).

У эмпирического знания есть своя сфера компетентности, которая выражается в категориях – количество, качество, свойство. Но ведь и образное обобщение формируется в конкретно-чувственной форме, в форме единичного. Может показаться, что только на уровне эмпирического мышления и возможно постижение тайн художественной условности. Но кажущаяся доступность, мнимая лёгкость узнавания в художественных формах непосредственной жизни способствует укреплению наивно-реалистического восприятия искусства. Ведь единичное в искусстве выражает общее, художественный образ даёт человеку возможность чувственно воспринимать сущность явления (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 185.).

К обобщению в художественном образе младшие школьники подходят со свойственными возрасту умственными операциями эмпирического обобщения, поэтому глубинные связи литературного образа остаются для них не раскрытыми. Таким образом, как показывают психолого-педагогические исследования в этой области, возникает широкий разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведении и возможностями его восприятия и осмысления на уровне эмпирического мышления.

Возможно ли устранить этот разрыв посредством школьного обучения? Очевидно, что да. Но научить ребёнка постигать художественную условность искусства можно тогда, когда созреют необходимые психические и возрастные предпосылки для этого скачка в мир произвольности и осознанности. А такие предпосылки у младшего школьника, безусловно, имеются. В связи с этим Н.Д.Молдавская отмечает: «Перевал в развитии психических функций дети начинают преодолевать в начальной школе, они постепенно освобождаются от непосредственных связей с конкретно-предметным миром и начинают овладевать формами абстрактного мышления» (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 144.).

Наивный реализм в области эмоций характеризуется активностью сопереживания, прямой формой выражения чувств. Эмоциональная оценка произведения исходит из его темы, событийного содержания. Поэтическое и живое отношение к содержанию произведения свойственно для периода наивного реализма и в сфере понятийного мышления. При наивном реализме школьники обладают цельностью восприятия смысла произведения, улавливают при чтении лейтмотив авторской мысли. В их объяснении поступков героев, причин событий соседствуют прямолинейно связанные частные и общие мотивы. В этот период заметна трудность фиксирования и выражения читательских образов из-за отсутствия жизненного опыта и скованности речи. Разворачивание образов тормозит динамизм психики. Но основной характеристикой читательского восприятия младших школьников является игнорирование автора как творца произведения (СНОСКА: Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974. – С. 74.).