Глава II

Этапы индивидуальной психокоррекции детей и подростков “группы риска”.¹

Васильева О.С., Филатов Ф.Р.

Данная статья представляет собой попытку осмыслить и обобщить опыт психокоррекционной работы с детьми и подростками “группы риска” на базе Областного психолого-педагогическою медико-социального Центра (г. Ростов-на-Дону). Практика показывает, что, хотя психокоррекция и является тонким искусством, требующим от психолога умения импровизировать и находить неординарные решения, необходимо иметь четкую отработанную схему или концептуальную модель, которая будет надежной ориентировочной основой для работы в каждом конкретном случае. Ниже приводится модель психокоррекционного процесса, призванная помочь психологам организовать свою деятельность по оказанию психологической помощи детям указанной группы.

Индивидуальная психокоррекция детей и подростков “группы риска” требует от практического психолога выработки ряда тонких профессиональных навыков и умений. В этой области, как ни в какой другой, эффективность работы зависит от искусства профессиональной коммуникации.

Блестящее владение прогрессивными психокоррекционными технологиями оказывается невостребованным и бесполезным, когда психологу не удается установить и в течение всего курса поддерживать на определенном уровне контакт с проблемным ребенком. Если в групповой работе с такими детьми для психолога главное воссоздать атмосферу живого, непосредственного общения сверстников, способствующую их сплочению и самораскрытию, а затем умело направлять групповую динамику на решение поставленных психо-коррекционных задач, то в индивидуальной работе эффект психокоррекции всецело определяется степенью соответствия выбранного психологом подхода личностным особенностям, интересам и значимым отношениям ребенка.

В случае группового тренинга воздействия психолога направлены преимущественно не на отдельных участников, но на всю группу в целом, тогда как в рамках индивидуальных занятий осуществляется более интенсивное и насыщенное взаимодействие с конкретным ребенком, и от психолога требуется большая глубина проникновения в его внутренний мир.

Дети и подростки (в возрасте от 8 до 16 лет), относящиеся к “группе риска” проходящие курс индивидуальной психокоррекции в Областном психолого-педагогическом и медико-социальном Центре, характеризуются рядом специфических нарушений и проблем. Среди них ослабленное здоровье, семейное неблагополучие, неспособность эффективно адаптироваться к школьным условиям, психические и психосоматические нарушения разной степени тяжести (астма, энурез, психогенная аллергия, гиперактивность, навязчивости, фобии, повышенная эпиактивность и т.д.). Следствием перечисленных проблем является неумение таких детей гармонично включаться в социальную среду, осваивать новые социальные роли, устанавливать и поддерживать контакт с окружающими. Часто именно затрудненное общение, а не отставание в развитии психических процессов является основным барьером на пути социальной адаптации ребенка. Так, в ряде случаев приходится иметь дело с крайней степенью замкнутости – аутичностью, и даже самая незначительная ответная реакция ребенка (односложный ответ на вопрос или даже кивок) оказывается для психолога желанной наградой. Часто в коммуникативном процессе наблюдается чередование фаз открытости и замкнутости; резко прерывая контакт с психологом, ребенок пытается таким способом заполучить больше внимания и заботы или проверяет, насколько терпеливым и доброжелательным по отношению к нему может быть психолог. Подростки иногда используют еще более изощренный прием манипуляции: требуя от психолога исключительного внимания к себе и понимания своих проблем, подросток может прибегнуть к своеобразному “шантажу”, высказывая суицидальные идеи или мысли о приближающейся смерти.

Подобные реакции могут найти объяснение в свете психоаналитической теории нарциссизма, предложенной X. Когутом. Согласно этой теории, проблемы коммуникации и социальной адаптации являются следствиями так называемых нарциссических нарушений самости, источник которых в неудовлетворенности базовых потребностей “идеализировать” и быть “отраженным” (идеализация и зеркализация). Каждый ребенок жаждет иметь идеальных родителей и стремится найти в Другом безупречное зеркало, отражающее его значимость, уникальность и грандиозность. Если взрослые систематически фрустрируют эти “нарциссические” потребности, ребенок стремится удовлетворить их любыми другими способами, постоянно прибегая к манипуляциям и замещениям. Так будет происходить до тех пор, пока в ходе позитивной коммуникации не сформируется целостная здоровая “самость”. Так что, согласно Когуту, от психолога требуется “стать идеальным родителем” и вернуть ребенку утраченное чувство собственной значимости. Это осуществимо на основе продуктивного контакта с психологом, который устанавливается лишь при условии выполнения следующего основного требования сложившийся у ребенка образ психолога должен обладать набором устойчивых и стабильных (константных) характеристик.

Они таковы:

Общий позитивный настрой, умение выделить и акцентировать позитивные аспекты в любой проблемной ситуации;

Заинтересованность в любой информации, исходящей от ребенка, умение выслушать;

Эмпатня, склонность к сопереживанию и стремление понять наиболее сложные и глубинные чувства ребенка;

Терпимость к неадекватным реакциям и проявлению негативизма;

Ориентация на способности, достижения и личностные ресурсы ребенка, вместо фиксации на отклонениях и дефектах.

Ребенку который уже приобрел негативный опыт общения и боится его повторения в будущем, нужно убедиться в том, что названные качества являются устойчивыми и не зависят от влияния ситуативных факторов. Подобная устойчивость (константность) основных качеств делает психолога надежной, основательной фигурой во внутреннем пространстве ребенка. Пока ребенок не почувствует это, он будет вести себя недоверчиво и настороженно, а само основание взаимодействия с ним останется весьма шатким. Если согласиться с Г.Салливано, что ребенок формирует свою “самость”, оценивая себя в соответствии с “отраженными оценками значимых взрослых”, то нам следует признать, что от психолога требуется, одной стороны, стать для ребенка значимым Другим, органично включаясь в сферу его интересов, а с другой – посредством заинтересованности и эмпатии дать ребенку ощутить, что он в данных отношениях понимаем и значим.

Установление продуктивного контакта с ребенком, основанного на доверии, и одновременное формирование у ребенка устойчивого образа психолога, а также четкого представления о ситуации общения в целом, составляет первый предварительный этап психокоррекции. Достигнутая на этом пути глубина контакта существенно влияет на эффективность дальнейшей работы психолога. Если уже в самом начале психокоррекционного курса ребенку становятся ясны цели и позиция психолога, чувство неопределенности и тревоги постепенно сменяются открытостью и доверием.

Второй этап работы, следуя предложенной К.Г.Юнгом модели психотерапевтического процесса, мы обозначим как аналитический. Главная цель психолога – выявить наиболее актуальные проблемы и трудности, установить их взаимосвязь с личностными особенностями, характером внутрисемейных отношений, прошлым опытом (прежде всего с системой воспитания и перенесенными ранее психотравмами) и подвести ребенка к осознанию (пониманию) этой проблематики. В данном случае осознание не означает четко сформулированного рационального знания; вполне достаточно, чтобы ребенок ощутил свое неблагополучие и понял, что есть способы его преодоления – такое понимание будет способствовать сотрудничеству с психологом. Позиция психолога может быть выражена в следующей словесной формуле: “Я понимаю, как тебе тяжело, мне известно, какими причинами это вызвано, и я знаю, как тебе помочь”. Когда проблема и ее контекст четко определены, психолог может прорабатывать отдельные ее аспекты, разбивая ее на цепь простых задач и оказывая более тонкое, дифференцированное психокоррекционное воздействие. Согласно нашей концепции, любая проблема, касающаяся психического здоровья, для своего целостного разрешения требует применения интегративного подхода, при котором психика рассматривается как многоуровневое единство. Поэтому в коррекционной работе не следует ограничиваться воздействием на отдельные психические структуры и набором отработанных приемов. Эффективная психокоррекция должна осуществляться на разных уровнях функционирования психики (телесном, образном, рефлексивном, межличностном и др.), приводя к преобразованию телесного самочувствия и системы представлений, расширению самосознания, развитию социальных отношений, коммуникативных навыков, социально-перцептивных качеств личности и т.д. В соответствии с уровнем, на которое рассчитано основное воздействие, психокоррекция подразделяется на телесно-ориентированную, имагинативную (от латинского imaginatio – воображение), психоаналитическую, трансактную и другие разновидности. Психокоррекционные занятия могут включать освоение техник релаксации и саморегуляции, преобразование телесных паттернов патогенного эмоционального реагирования, проработку страшных образов, навязчивостей, повторяющихся ночных кошмаров, расширение сферы самосознания, освоение навыков эффективной коммуникации, ролевые игры, моделирование ситуации самоопределения и достижения успеха в будущем.

Рассмотрим более внимательно психокоррекционную работу в пределах системы образов и представлений ребенка. В детском возрасте воображение, как правило, развито в большей степени, чем рациональное познание и словесно-логическое мышление.

Жизненное пространство ребенка заполнено не столько логическими построениями и ролевыми отношениями, сколько яркими, эмоционально окрашенными образами. Поэтому и основным инструментом психокоррекционного воздействия следует признать образ. Понятие “образа” в психокоррекции имеет широкий диапазон значений.

Выделяются следующие разновидности:

Визуализации смутно осознаваемых эмоциональных состояний, позволяющие психологу конкретизировать те или иные аспекты проблемы (например, проек тивный рисунок “Я и мои страхи”).

Образы психотравмирующих ситуаций, составляющие основной материал для психокоррекционной проработки.

Образы-метки, позволяющие зафиксировать в сознании ребенка промежуточные этапы психокоррекции (например, рисунок “Мое самочувствие в данный момент” или “Состояние моей проблемы на данный момент”).

Образы идентификации (персонажи книг или кинофильмов, образы реальных личностей, на которых ребенок хочет быть похож и с которыми себя идентифицирует).

Универсальные символы, выражающие общечеловеческие проблемы и способы их разрешения.

“Ресурсные” образы или памятные фантазии (образы, ассоциирующиеся с позитивным эмоциональным опытом и личностными ресурсами).

Образы достижения – идеальные представления о себе в будущем, мотивирующие личностные достижения.

Психокоррекционная работа с образом строится на использовании принципа ассоциативной связи. Образы могут быть ассоциированы с позитивными или негативными эмоциями, телесными паттернами и переживаниями.

В ходе имагинативной психокоррекции осуществляется формирование ярких и детализированных “светлых” образов, которые ассоциируются у ребенка с позитивными эмоциями, чувством комфорта и уверенности, одновременно проводится нейтрализация негативных фрустрирующих образов, подкрепляющих фобии и психотравмы.

В первом случае ассоциативная связь “светлого” образа и позитивной эмоции всячески укрепляется, образ детализируется, и его отдельные части ассоциируются с разнообразными отгенками переживаний и самочувствия. Если эта работа проведена успешно, то одного только припоминания “светлого” образа (его всплывания на поверхность сознания) достаточно, чтобы у ребенка восстановилось позитивное самоощущение; образ становится и аккумулятором позитивных эмоций (ресурсом) и эффективным средством саморегуляции.

Во втором случае психолог осуществляет диссоциацию” разрывает связь негативного образа с болезненными переживаниями и нейтрализует его. Задача решена, когда, воспринимая или припоминая образ, ранее вызывавший болезненные реакции, ребенок чувствует себя уверенно и спокойно.

Когда выявленные психологом проблемы ребенка достаточно проработаны, аналитический этап психокоррекции подходит к концу, и начинается (согласно той же юнговской модели) этап интеграции, синтеза. Все, чего требуется достичь на этом этапе – это переживание ребенком цельности своей личности и осознание им произошедших в его душе изменений. С этой целью может проводиться ретроспекция прошедших сеансов, работа с сериями рисунков или дневниковыми записями (так называемый “психокоррекционный дневник”), которые позволяют ребенку увидеть, как изменялось его душевное состояние по мере осуществления психокоррекции. Различные методы арттерапии, освоение новых видов игровой и творческой деятельности обеспечивают самовыражение и внутреннюю интеграцию личности. К числу прикладных методов психосинтеза следует отнести изображения круговых орнаментов (“мандала-терапия”) и рисунок “Сфера моего я”, который выполняется на большом листе ватмана. Один из наиболее эффективных методов арттерапии, направленных на гармонизацию эмоциональной сферы – рисование под спокойную медитативную или релаксационную музыку. Можно также предложить ребенку поиграть в ролевую игру с использованием символических объектов, в которой озвученные ребенком враждующие персонажи, символизирующие различные черты его личности, договариваются и заключают между собой союз. Можно попросить ребенка составить сюжетный рассказ о себе в 3-м лице, который поможет ему окончательно разотождествиться с негативным прошлым опытом, поскольку нарративная форма ставит рассказчика над сюжетом его истории. Наряду с достигнутыми результатами обсуждаются цели ребенка и его представления о будущем, формируются более ясные образы достижения.

На завершающем этапе психокоррекции необходимо суммировать и закрепить позитивный опыт общения с психологом, выразив его в лаконичной символической форме. Обобщенный образ, синтезирующий наиболее позитивные моменты психокоррекционного процесса – это может быть эмблема, аллегория или “моментальный снимок на память” – порой становится для ребенка своего рода “талисманом”, поддерживающим в нем чувство уверенности и доверия к миру. Психолог может завершить работу с ребенком словами напутствия, емкой метафорой, притчей или торжественным “ритуалом молчания”, позволяющим осмыслить все, что происходило во время сеансов. Чтобы сохранить символическую связь с ребенком после завершения психокоррекции, можно попросить его нарисовать в качестве подарка психологу любое изображение, отражающее самые значимые эпизоды общения с ним.

Из вышесказанного следует, что при эффективной психокоррекции психолог выступает в качестве символической фигуры в образном пространстве ребенка. Он символизирует те позитивные качества, которые уже имеются в душе ребенка и только ждут своей актуализации. Его можно сравнить с волшебником Гудвином из сказки “Волшебник Изумрудного Города”: дети, приходящие к нему за помощью, несмотря на все нарушения и дефекты, уже наделены всем необходимым для полноценной самореализации; просто они не знают об этом или не могут в это поверить. Им слишком часто указывали на их отклонения. Они убедятся в обратном, только если им это будет наглядно продемонстрировано, подобно тому, как железный дровосек поверил, что у него есть сердце, получив от Гудвина клочок красной материи. В этом предназначение психолога: с помощью символических средств открывать человеку его личностные ресурсы, доступ к которым по тем или иным причинам затруднен. Однако необходимо еще раз подчеркнуть, что успех психокоррекционной работы определяется не только техническими средствами и приемами, имеющимися в арсенале психолога, но также глубиной его проникновения в психологическую проблематику ребенка, степенью сопереживания и вовлеченности в процесс формирования здоровой и целостной личности.

1 Адлер А. Влечение к превосходству./Знаменитые случаи из практики психоанализа. /Сборник. – М.: “REFL – book”, 1995, С. 196 – 210.

2 Боязнь открытого пространства.

3 Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд “За экономическую грамотность”, 1995. – С.59-86.

4 Образ жизни, условия существования (лат.).

5 Благодаря разъяснению роль “бессознательного” резко ограничивается. Углубленное понимание “поверхностной психики”, наивное рассмотрение которой, однако, темноты не рассеивает, показывает нам, что пациент пытается осуществить действительную цель своего пути, но эту цель не понимает, то есть стремится к превосходству в “сознательном” так, как это делает в “бессознательном”.

6 Юнктим – тенденциозное соединение для усиления аффекта двух мыслительных и чувственных комплексов, которые, в сущности, ничего или почти ничего общего между собой не имеют. Подобно метафоре.

7 Положение обязывает (франц.).

1 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: "Прогресс", 1986, С.302-332.

1 Из поля зрения автора явно выпадает вопрос о профессиональной преподавательской компетентности педагога. Но не учитывать этот фактор нельзя. Он, безусловно, оказывает свое воздействие по типу обратной связи и на личностные проявления учителя в классе, и на стиль его педагогической работы в целом.

1 Взгляды одного из лидеров “гуманистической психологии”, А. Маслоу, отчетливо отражают особенности абстрактно-антропологического подхода в сфере воспитания. Согласно А. Маслоу, человек обладает изначально заданной сущностью, заложенной в нем с момента рождения как бы в “свернутом” виде. Главное предназначение человека характеризуется как “открытие своей идентичности, своего подлинного Я”. С этих позиций личность рассматривается как психобиологически обусловленная “изнутри”, первичная по отношению к обществу, которое определяет лишь, до какой отметки на шкале своих изначальных потребностей (“базовые нужды” физиологического характера, потребность в безопасности, в человеческой общности, уважении, любви), включая самоактуализацию, сможет подняться личность. Из этого выводится и сущность воспитания. По А. Маслоу, главная задача педагога состоит в том, Чтобы “помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, “отливая” в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее, априори”. Учение, направляемое “извне”, должно уступить место учению, направляемому “изнутри”, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. В конечном счете, А. Маслоу отстаивает буржуазно-индивидуалистическую направленность личности. Однако сама идея изучения феномена самоактуализации личности заслуживает большого внимания. Под этим углом зрения могут перспективно исследоваться субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе: “самоактуализирующийся” учитель, как творчески настроенный человек, потенциально обладает огромным влиянием на воспитанников. Исследования “потенциала эффективности” учителей, проведенные в США, действительно показывают, что “эффективные” учителя характеризуются общей направленностью к самоактуализации. Они ориентируются на дружескую коммуникацию с людьми, позитивно оценивая себя как способных людей, достойных уважения, которые скорее приятны другим, чем неприятны. Они отличаются энтузиазмом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробудить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников и подбадривают их. Им свойственно теплое отношение к людям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, искреннее сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения. На противоположном полюсе находятся “неэффективные” учителя, которым не свойственна тенденция к самоактуализации. Их отличает равнодушие, язвительность, насмешки над другими людьми, нарушающие у тех чувство безопасности. Такие преподаватели в силу своих характерологических черт подрывают творческие силы учащихся.

1Западные неогуманисты, взгляды которых выражает феноменалистическая психология и основанная на ней педагогическая теория, считают, Что система общественного воспитания, проводящая в жизнь этот принцип, способна преобразовать общество путем преобразования личности. В этой теории традициям авторитарного воспитания и механистиеской бихевиористской трактовке обучения противопоставляется идея предоставления личности как можно большего эмоционального комфорта и свободы самовыражения в стенах школы. Но гуманистическая школа”, как ее понимают представители данного направления, предлагает молодым людям довольно иллюзорную перспективу ухода в мир “внутренней гармонии” и межличностного взаимопонимания. Едва ли можно говорить о гармонизации духовно-эмоциональной жизни Человека и перестройке межличностных отношений на гуманистических началах, абстрагируясь от социальной действительности.

Реализация идей этого направления осуществляется в стенах так называемых открытых и альтернативных школ и классов, получивших широкое распространение в США, а также в системе начального образования Англии начиная с 60-х гг.

Сторонники “гуманистической школы” возражают против структурно очередного, систематического обучения с регулярным контролем и оценкой знаний. Это, по их мнению, сковывает инициативу учащихся и учителя, навязывая ему конформизм, исключающий возможность оригинального подхода к стоящим перед ним задачам по стимулированию творческих сил учащихся. Теоретики спонтанного учебного процесса учитывают тот факт, что молодежи глубоко импонируют учителя, привносящие свой личный опыт и эмоциональные переживания в преподавание и в повседневное общение с учащимися. Но верные в психологическом плане наблюдения становятся отправной точкой для неоправданной общепедагогической позиции. Провозглашается необходимость поиска каждым индивидом своего подлинного Я как некой внесоциальной сущности, обусловленной не реальностью общественной жизни, а лишь индивидуально-природными особенностями. Спонтанное осуществление такого поиска в индивидуалистическом направлении рассматривается как подлинная основа воспитательно-образовательного процесса, Что вызывает самые серьезные возражения.

1 В теории неформального учебного процесса ролевое поведение учителя не отождествляется с пассивно-созерцательной позицией. Как консультант и организатор среды обучения педагог активно взаимодействует с учащимися и оказывает им психологическую поддержку, пробуждая познавательные интересы. Но рассматриваемая в качестве основной цели спонтанная самоактуализация личности вступает в острое противоречие с систематическим усвоением знаний. Побеждает нигилистическая точка зрения, согласно которой преподавание в устойчивых формах следует отвергнуть как атрибут авторитарной школы. Активно направляемое извне обучение отклоняется как “невротизирующий” фактор, Чем и обосновывается неоправданная трактовка воспитания как спонтанного процесса “оздоровляющей” самореализации личности.

1Данный подход К. Роджерс и его последователи абсолютизируют. В практической педагогике важен выбор такого механизма интеллектуального развития личности, который наилучшим образом отвечал бы индивидуально-природным предпосылкам этого развития. Они явно порой “сопротивляются” учению на основе автономной, спонтанной деятельности учащихся. Приведем в этой связи интересную типологию индивидуальных познавательных особенностей в обучении, которую на основе практического опыта предложили американские педагоги Дж. Фраймиер и Ч. Гэллоуэй: “Одни дети учатся наилучшим образом, когда в ходе усвоения учебного материала им предоставляют возможность самим открывать основные законы и фундаментальные обобщения. Другие дети лучше успевают, когда учебный материал структурирован дедуктивно, а не индуктивно, когда они переходят от общего к частному, а не наоборот. Некоторые школьники учатся лучше в ходе приобретения прямого и конкретного опыта приобщения к различным вещам, а некоторые – предпочитают опосредованный опыт или вербальный метод обучения. Одни школьники учатся лучше, когда их познавательный опыт разбит на короткие блоки, усваиваемые за определенный продолжительный промежуток времени. Другие – в условиях полного погружения в опыт познавательного учения без каких-либо кратковременных интервалов. Кто-то предпочитает учиться под прямым руководством и контролем со стороны более зрелого человека, такого, как учитель, а кто-то – будучи предоставлен сам себе... Не существует раз и навсегда заданного оптимального подхода в процессе обучения в силу того, что сами дети отличаются друг от друга”.

1 ¹ Кляйн М. О наблюдении за младенцами. // В кн. Кляйн М., Айзекс С., Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе. – М.: Академический проект, 2001.– с.342 - 393.

2 ² Несомненно, анализ взрослых людей, если он затрагивает столь глубокие слои психики, тоже предоставляет нам материал подобного рода, являющийся убедительным свидетельством в пользу наших теорий психического развития.

1 ¹ Майкл Балинт в работе “Индивидуальные различия в раннем детстве” в результате исследования ста детей в возрасте от 5 дней до 8 месяцев пришел к выводу, что ритм сосания у всех младенцев неодинаков и что каждый ребенок обладает собственным, индивидуальным ритмом или ритмами.

2 ² Нам однако не следует забывать о том, что несмотря на важность этих первых влияний, воздействие окружения все же обладает большой значимостью и силой на каждой из стадий развития ребенка. Даже благотворное влияние, оказанное самыми ранними этапами воспитания, может быть в определенной степени перечеркнуто более поздним переживанием болезненного опыта. Таким же образом и сложности, возникшие на самых ранних этапах воспитания, могут быть устранены благодаря благотворному влиянию, испытанному младенцем впоследствии. И все же следует помнить о том, что некоторые дети, кажется, переносят неудовлетворительные внешние условия без серьезного вреда для своего характера и душевного равновесия, в то время как у других детей, несмотря на благоприятное окружение, возникают и существуют серьезные проблемы.

1 ¹ Мидлмор считает, что порывы такого рода являются частью агрессивного поведения младенцев задолго до того, как у них появляются первые зубы. Даже несмотря на отсутствие зубов, дети все равно пытаются кусать сосок, используя при этом десны. Мидлмор в этой связи упоминает Уоллера, который в своей работе описывал детей, в состоянии возбуждения и волнения яростно кусавших грудь и нападавших на нее с завидной силой и настойчивостью.

1 На мой взгляд, депрессивная тревога в какой-то мере уже действует в течение первых трех месяцев жизни ребенка, выходя на передний план где-то во второй четверти первого года.

1 Наблюдая за более старшими детьми, легко заметить, что в том случае, если они не получают перед сном ожидаемых знаков внимания, определенных выражений привязанности и любви, сон их подвергается различного рода расстройствам и нарушениям. Эта интенсификация потребности в любви к моменту расставания тесно связана с чувством вины, желанием быть прощенным и примирившимся с матерью, которое испытывает ребенок.

1С. Бернфилд в своей работе “Психология младенца” (1929) пришел к весьма интересным выводам относительно того, что отлучение от груди находится в теснейшей связи с депрессивными чувствами. Он описал различные стили поведения младенцев в период отлучения от груди, спектр которых, начинаясь трудно различимыми признаками тоски и печали, достигает состояний тревоги и беспокойства, раздражительности и апатии. Среди методов преодоления фрустрации, вызываемой отнятием от груди, Бернфилд упоминает отведение либидо от разочаровывающего объекта посредством проекции и вытеснения. Используя термин “вытеснение” он отмечает, что “...одалживает это понятие у психологии взрослого человека”. Тем не менее Бернфилд приходит к выводу, что “...существенные характеристики вытеснения все же присутствуют в тех процессах, которые происходят в психике младенца” (с. 296). Автор выдвигает предположение, что отлучение от груди является первой очевидной причиной начала патологического психического развития. По его мнению, “пищевые” инфантильные неврозы представляют собой фактор, оказывающий влияние на предрасположенность личности к неврозу. Один из его выводов гласит, что некоторые из процессов, посредством которых младенец преодолевает чувства горя и потери при отнятии от груди, работают бесшумно. В связи с этим наше понимание “влияния отнятия от груди должно развиваться от близкого знакомства с реакциями ребенка к познанию его мира и действий как выражения его фантазийной жизни или, по крайней мере, ее ядра”.

1Сюзн Айзекс в своей работе “Социальное развитие в раннем детстве” приводит примеры возникновения пищевых расстройств и обсуждает эту проблему в связи с возникновением тревоги, берущей свое начало от инфантильного орального садизма. Кроме того, очень интересные наблюдения, касающиеся этой темы, можно обнаружить в книге Винникотта “Детские расстройства”.

8

В более ранних работах я выдвигала предположение о том, что фантазии о нападениях на материнское тело с использованием ядовитых (взрывающихся и обжигающих) экскрементов, относящиеся к периоду раннего младенчества, являются причиной возникновения у ребенка страха быть отравленным матерью. На мой взгляд, именно эти фантазии лежат в истоках паранойи. Таким же образом фантазии о пожирании матери (и ее груди) трансформируются в психике младенца. Результатом чего становится превращение матери в опасный и пожирающий объект.

1

Фрейд также описал случай, в котором маленькая девочка боялась того, что мать может убить или отравить ее. Фрейд говорил об этом страхе, что он “...впоследствии может образовать ядро заболевания паранойей” (“Введение в психоанализ. Лекции”). В более ранней работе, носящей название “Женская сексуальность”, Фрейд описывает девочку, испытавшую на этапе доэдипового развития страх “...быть убитой (сожранной) своей матерью”. Он предположил, что “...эта тревога связана с враждебностью, которую ребенок испытывал по отношению к своей матери из-за многочисленных ограничений, налагавшихся ею на ребенка в процессе воспитания и физического ухода. Незрелость психической организации девочки благоприятствует процветанию механизма проекции”. Фрейд также отметил, что “... в этой зависимости от матери мы можем обнаружить зародыш позднейшей паранойи взрослой женщины”. В этом контексте он упоминает и случай, представленный в 1928 году Р. Мак-Брунсвик, “Анализ фантазий ревности”, “...в котором непосредственным источником расстройства была доэдипова фиксация пациента”.

9 Здесь можно провести некоторую аналогию с отношением к пище, наблюдающимся у маниакально-депрессивных пациентов. Насколько мы знаем, некоторые из них отказываются от еды. У других наблюдаются временные этапы роста жадности. Некоторые, опять же, колеблются между этими крайними позициями.

1 Как я уже подчеркивала в предыдущих главах, несмотря на решающее значение опыта переживания депрессивных чувств в течение первого года жизни, ребенку все же требуются годы для того, чтобы преодолеть свою тревогу преследования и депрессивную тревогу. Эти тревоги вновь и вновь активизируются и преодолеваются в ходе инфантильного невроза. Однако ни депрессивная тревога, ни тревога преследования не искореняются полностью никогда. Следовательно, и депрессивная и параноидная тревоги способны, хотя и в меньшей мере, проявляться в течение всей жизни.

1Последние исследования пренатальных форм поведения, в частности, прекрасно описанные и обобщенные в работе А. Гиззел “Эмбриология поведения”, предоставляют нам обширную пищу для размышлений о рудиментарном Эго в той степени, в которой конституциональные факторы уже действуют на уровне внутриутробного плода. По-прежнему остается открытым вопрос о том, способно ли физическое или душевное состояние матери оказать на плод влияния, подобные тем, которые оказывают вышеупомянутые конституциональные факторы.

10 Кляйн М. Знаменитые случаи из практики психоанализа. /Сборник. – М.: “REFL – book”, 1995, С. 63 – 96.

11 Голова Эрны имела значение пениса: игрушечный мужчина хотел войти в машину и ударился головой в стекло, после чего автомобиль сказал ему: “Лучше войди правильно!” Автомобиль обозначал ее мать, приглашающую ее отца вступить с ней в сношение.

12 Эти фантазии относятся к пенису в его “хорошем” и целебном аспекте

13Там, где, как в этом случае, детская ярость против своего объекта действительно чрезмерна, в основе этого лежит то, что “Сверх-Я” обращается против “Оно”. В то же время “Я” стремится уйти от этой невыносимой ситуации с помощью какой-либо проекции, так как представляет собой враждебный объект, который “Оно” могло бы разрушить его садистским путем с согласия “Сверх-Я”. Если “Я” удается таким образом повлиять на союз между “Сверх-Я” и “Оно”, то на некоторое время садизм “Сверх-Я”, направленный против “Оно”, находит выход во внешнем мире. В этом случае первоначальные садистские импульсы, направленные против объекта, усиливаются ненавистью, ранее направленной против “Оно”.

14 Так как в реальной жизни у Эрны не было братьев или сестер, ее бессознательный страх и зависть к ним, которые играли такую важную роль в ее психической жизни, обнаружились и оживились именно вследствие анализа. Это еще раз доказывает важность ситуации перенесения в анализе детских неврозов.

15 В моей статье “Ранние этапы Эдипового комплекса” (1928) я указывала, что у детей в сексуальных отношениях между собой, особенно если они являются братьями и сестрами, есть фантазии, где они объединяются против своих родителей, и часто такое убеждение помогает им уменьшить свою тревогу и чувство вины)

16 Многие дети лишь создают видимость, что возвращаются к действительности после окончания своих игр. На самом деле, они все еще охвачены своими фантазиями.

17 Мании величия

18Как я позднее обнаружила в ходе моей аналитической работы, страх ребенка перед отравленными экскрементами усиливает его фиксацию на прегенитальном уровне, заставляя ребенка постоянно убеждать себя, что эти экскременты – и его собственные, и объекта страха – являются не вредными, а “хорошими”. Именно поэтому Эрна предлагала, чтобы мы делали друг другу “хорошие” анальные подарки и любили друг друга. Но состояния депрессии, за которыми следовали эти игры предполагаемой любви, показывали, что в глубине сознания она испытывала сильный страх и полагала, что мы – т.е. ее мать и она – преследовали и отравляли друг друга.

19 То, что было одним из источников ранней приверженности Эрны к чистоте, может быть установлено из фантазий, в которых она превосходит мать в чистоте, а ее отец называет ее “госпожа Парад Грязи” и женится на ней за это, в то время как мать умирает с голоду в тюрьме.

20 Постепенно я пришла к убеждению, что чрезмерный оральный садизм вызывает ускоренное развитие “Я”, а также ускоряет развитие либидо. Таким образом, конституциональные факторы в неврозе Эрны, о которых шла речь, –ее необычайно сильный садизм, слишком быстрое развитие ее “Я” и преждевременная активность ее генитальных импульсов –оказываются связанными между собой.

21 3десь мы можем проследить интересную аналогию со случаем, описанным Фрейдом в “Истории детского невроза” (1918). Когда Эрне было пять лет, то есть восемнадцать месяцев спустя после того, как она последний раз видела половой акт между родителями, она вместе с ними навестила свою бабушку и короткое время спала с ними в одной комнате, но не имела возможности видеть их коитус. Тем не менее, каждое утро Эрна удивляла бабушку, говоря: “Папа лежал в постели с мамой и возился с ней там”. Рассказ девочки оставался необъяснимым до тех пор, пока ее анализ не показал, что она представила то, что видела в возрасте двух с половиной и забыла, но это событие, тем не менее, оставило отпечаток в ее памяти. Когда ей было три с половиной года, эти впечатления возобновились, но снова были забыты. Наконец, восемнадцать месяцев спустя похожая ситуация (она спала с родителями в одной комнате) возбудила в ней бессознательное ожидание увидеть те же самые события и пробудила предыдущие переживания. В случае Эрны, первоначальная сцена претерпела полное вытеснение, но впоследствии она была реактивирована и мгновенно всплыла в сознании.

22В своей работе “Задержка, симптом и страх” (1926) Фрейд показал нам, что именно количество имеющейся тревоги определяет начало невроза. По моему мнению, тревога высвобождается деструктивными тенденциями, так что начало невроза является, по сути, следствием резкого увеличения таких деструктивных тенденций. В случае Эрны именно возросшая ненависть, вызвавшая тревогу, и привела к болезни.

23 Анализ также вскрыл сильную склонность к меланхолии, связанную с ее болезнью. Во время анализа она все время жаловалась на странное чувство, которое ее посещало. Она говорила, что иногда сомневается, не животное ли она. Было доказано, что это ощущение определялось ее чувством вины за каннибальские побуждения. Ее депрессия, которую она обычно выражала словами “Что-то мне не нравится в жизни”, как было показано в ходе анализа, оказалась подлинным taediwn vitae (отвращением к жизни (лат.). – и сопровождалась идеями о самоубийстве. Она коренилась в чувстве тревоги и вины, возникавшей в результате орально-садистской интроекции объектов ее любви.

24 Последний раз я получала сведения об Эрне через два с половиной года после анализа, и эти улучшения уже закрепились.

25 Я подчеркнула в другом месте, что анализ ребенка, как и взрослого, должен проводиться с осторожностью, но критерии должны быть другими. Например, принимая участие в играх и фантазиях ребенка, аналитик на самом деле доставляет ему большее удовлетворение, чем взрослому пациенту, хотя вначале это кажется не так. Ибо игра – это естественная форма самовыражения ребенка, так что участие аналитика в ней не отличается по характеру от того внимания, с которым он следит за словесным самовыражением взрослого пациента, описывающего свои фантазии. Более того, необходимо помнить, что удовлетворение, которое дети получают в своем анализе, является большей частью воображаемым. Эрна на самом деле регулярно мастурбировала во время сеансов на протяжении определенного периода времени. Но она является исключением. Мы не должны забывать, что в ее случае навязчивая мастурбация присутствовала в том же объеме, в каком она обычно мастурбировала все время, иногда даже в присутствии других людей. Когда принуждение существенно уменьшилось, аналитическая ситуация привела к прекращению мастурбации во время сеансов и свелась к простому воображению мастурбации в фантазиях

26 Под этим я подразумеваю прекращение у нее чрезмерной мастурбации и мастурбации в присутствии других людей, коренившейся в принуждении, а не прекращение мастурбации вообще.

27 Когда Эрна была настолько оторвана от действительности, я имела возможность лишь анализировать материал, связанный с ее фантазиями, но я постоянно прослеживала какую-то нить, хоть и слабую, которая могла связывать эти фантазии с реальностью. Благодаря этому по мере постоянного уменьшения ее тревоги, мне удалось постепенно укрепить ее связь с реальностью. В латентный период аналитик очень часто должен заниматься большей частью материалом подобного рода фантазий на протяжении долгого времени, пока он не сможет получить доступ к реальной жизни ребенка и интересам “Я”.

28 Я считаю совершенно необходимым, чтобы при работе с детьми помещение, в котором проводится лечение, было оборудовано таким образом, чтобы ребенок мог совершенно свободно отреагировать свои аффекты. Повреждение мебели, пола и т.д. должно в определенных пределах учитываться при оплате

29 Наблюдения даже за очень маленькими детьми доказывают, что они полностью схватывают природу ситуации переноса и понимают, что уменьшение их аффектов произошло в результате интерпретации первичной ситуации и связанных с ней аффектов. В таких случаях, например, Петер часто делал различие между мной, которая “была как бы его мамой”, и своей “настоящей мамой”. Например, заводя и выключая свой мотор, он плевал в меня, и хотел побить, называя меня “капризной бестией”. Он яростно отрицал мое истолкование, но каждый раз он снова становился спокойным и нежным и спрашивал: “Значит, я хотел сказать "Бестия" моей настоящей маме, когда папин этот самый входил в маму?”.

30 В другом случае анализа я также обнаружила, что нападки на мой нос, ноги, голову и т.п. никогда не относились просто к этим частям тела как таковым; они были также направлены против них как символических заменителей отцовского пениса, прикрепленного ко мне или заключенного внутри меня, т.е. внутри матери.

31 Страх знаний

32 Роджерс К. Сердитый подросток./Знаменитые случаи из практики психоанализа. /Сборник. – М.: “REFL – book”, 1995, С. 236 – 244.

1 ¹ Хорни К./Знаменитые случаи из практики психоанализа. – М.: “REFL – book”, 1995. – С. 213 – 227.

1Хорни К. Наши внутренние конфликты. – М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – с. 228-255.

1Фрейд З. Достоевский и отцеубийство.// В кн. Фрейд З. Избранное.Т.1. Лондон, 1969, с.235-253.

1 ¹ Стефан Цвейг: Он не останавливался перед преградами мещанской морали, и никому это неизвестно, насколько он в своей жизни преступил границы права, в какой степени преступные инстинкты его героев воплотились у него самого в действие (“Три мастера”, 1920). О тесной связи между образами Достоевского и его собственными переживаниями смотри замечания Рене Фюлоп-Миллера во введении к “Достоевскому за рулеткой”, 1925, замечания, основанные на показаниях Николая Страхова.

1 ¹ Орест Миллер в “Автобиографических произведениях Достоевского”: “О болезни Федора Михайловича имеются данные, относящиеся к его ранней юности и связующие его болезнь с трагическим случаем в семейной жизни родителей Достоевского. Но несмотря на то, что это было мне устно сообщено человеком весьма близким к Федору Михайловичу, я не могу решиться повторить сообщенное мне подробно и точно, так как я не имею никакого подтверждения этого слуха” (стр. 140).

2 ² Большинство указаний, среди них и самого Достоевского, напротив утверждают, что болезнь приняла определенный эпилептический характер лишь во время сибирской каторги. К сожалению имеются основания не доверять автобиографическим высказываниям невротиков. Опыт показывает, Что их воспоминания склонны к фальсификации, направленной на то, чтобы разорвать неприятную причинную связь. Но все же кажется довольно определенным, что пребывание в сибирской тюрьме существенно изменило и состояние болезни Достоевского

1 ¹ Лучшие сведения о сущности и содержании своих припадков дает сам Достоевский, когда сообщает своему другу Страхову, что его раздражительность и депрессия после эпилептического припадка объясняется тем, что он сам себе представляется преступником и не в силах освободиться от чувства, что он взял на себя неизвестную ему самому вину, совершил великий грех, его угнетающий. В таких самообвинениях психоанализ усматривает частичное признание “психической реальности” и пытается довести эту неизвестную вину до сознания.

33“Главное – это сама игра”, – писал он в одном из своих писем. “Клянусь вам, дело совсем не в жадности, хотя я, конечно, прежде всего нуждаюсь в деньгах”.

34²Всегда он оставался у игорного стола, пока не проигрывал всего, пока не был полностью уничтожен. Только тогда зло это осуществлялось полностью, демон покидал его душу и предоставлял место творческому гению. (Rene Fulop-Miller, “Dostojewski am Roulette” p. LXXXVI).

35 Эллис А. Когнитивный элемент депрессии, которым несправедливо пренебрегают./Моск. психотерапевт. журнал, 1994, №1.С. 7- 47

36 В оригинале игра слов: “must” в переводе с английского – “должен”, “обязан”.

37 Ялом И.Д. Я никогда не думала, что это случится со мной./Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы. – М.: Независимая фирма “Класс”, 1997. – С.152-159.

1 Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Этапы индивидуальной психокоррекции детей и подростков “группы риска”.// Вестник социальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1999 – №3.– C.38 – 44.