6) Место и роль психогимнастики в групповом психологическом тренинге

Помимо основных методов, выделяется группа способов работы, применяемых как дополнительные. К таким дополнительным (вспомогательным) методам большинство специалистов относят, в частности, психогимнастические игры, которые могут быть условно разделены на следующие группы: ■ разминочные (разогревающие), имеющие целью мотивировать участников на дальнейшую работу через создание соответствующего эмоционального состояния; ■ разряжающие, используемые для разрядки скопившегося напряжения и снятия усталости (Бачков И. В., 2004).

Один из известных отечественных специалистов в данной области, Битянова М. Р., обращает внимание на следующее:

«...B "живом теле" СПТ, помимо конкретных тем и работы над групповой динамикой, есть еще один элемент — психогимнастические упражнения. В тренингах общения они в большинстве случаев выполняют подчиненную роль, используются в качестве разминки на этапах перехода от одной темы к другой для поддержания групповой атмосферы. Наиболее активно психогимнастика обычно используется в разминке. Однако, повторим, в СПТ на ней акцента не делается. При этом надо ответственно относиться к выбору психогимнастических упражнений, так как многие из них чрезвычайно энергоемкие или, наоборот, высвобождают огромное количество групповой энергии, которая затем может не позволить группе переключиться на отработку навыков» (Битянова М. Р., 2000).

7. Игра в групповом тренинге

Цель же психологических игр в тренинге состоит не в том, чтобы изменить человека, "скорректировав" его в сторону большего соответствия некоему социальному стандарту, а, напротив, в том, чтобы помочь ему утвердить свое Я, чувство собственной ценности, предложить "испытательный полигон" для работы с самим собой. Ведущий тренинга исходит из гуманистического постулата о том, что любой участник группы, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Ограничение целей тренинговой работы задачами личностного самоопределения, самопознания, самооткрытия и самораскрытия через развитие чувства Я и свободы реального самовыражения определяет круг специфических проблем, подлежащих разрешению в результате тренинга:

нарушение целостности Я-образа, неадекватная самооценка;

негативное самоотношение и обусловленная им тревожность;

низкий уровень саморегуляции, неудовлетворенность собой, неуверенность в своих силах.

Психологические игры в тренинге открывают перед участником группы возможности, вероятно, не доступные ему в других условиях: человек в игре свободно обращается со значениями и смыслами и тем самым раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы, расширяет поле сознания, укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения.

Самое важное – он не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя.

Игра, применяемая на тренинге, позволяет взрослому человеку снять оковы внешне благопристойных и привычных социальных норм со своего внутреннего ребенка, освободить его от цензуры Супер-Эго, как сказали бы психоаналитики.

В психологических тренинговых играх большее значение имеет не сам процесс игры, часто дарящий участникам массу положительных эмоций и прочищающий, как всякая хорошая детская игра, каналы творческой инициативы и спонтанности, а осмысление, рефлексия происходящего после игры. Если этого не делать или делать небрежно, то ведущий тренинговой группы может смело писать на своей визитке "специалист по развлекательным мероприятиям" и стереть слово "психолог".

с помощью игры можно решать многие психолого-педагогические проблемы группы, помочь ее участникам преодолеть трудности и барьеры, понять себя, выработать адекватные способы поведения. Здесь же подчеркивается, что перед каждым будущим или настоящим специалистом стоит задача научиться играть самому.

Чтобы раскрыть внутренние психолого-педагогические механизмы игры, авторы предлагают воспользоваться образом айсберга, в котором выделяются «пласты».

•Функциональный — самый верхний пласт игрового взаимодействия, то, что «лежит на поверхности», та самая «верхушка айсберга игры», видная всем, в том числе участникам. Это видимый пласт: кто и как играет, насколько увлечены ведущий и участники игрой и т. д. Данный пласт находится в прямой зависимости от задач, которые ставит игротехник или организатор игр.

•Физиологический пласт игрового взаимодействия оказывает влияние на регуляцию физиологических процессов организма: реализацию потребности в двигательной активности, формирование тормозящей функции головного мозга, развитие координации движений, насыщение организма кислородом и т. п.

•Психологический пласт игры. На этом уровне важно видеть (целевая диагностика) влияние игры на психику человека: развитие памяти, внимания, мышления, воображения, регуляция эмоционального состояния, приобретение коммуникативных навыков и т. д.

•Педагогический пласт игрового взаимодействия — это создающий, формирующий уровень, корректирующий вырабатывание чувства «мы», сопричастность коллективу, сопереживание, толерантность, флексибильность.

•Личностный (латентный) пласт игры. Самый невидимый слой игрового взаимодействия. Он направлен на отсрочен¬ный результат, приводящий к личностному развитию участника игры, проявляется значительно позже окончания игрового взаимодействия.

Данная работа интересна еще и тем, что в ней описана определенная логика организации эффективного игрового взаимодействия и ее «правила»:

•выстраивание по принципу «от простого к сложному» — от менее контактных к более активным, подвижным играм;

•смена деятельности: медленные игры должны сменяться более динамичными, игры, требующие большого внутреннего напряжения, — менее напряженными;

•создание соответствующего настроения на игру, «настройка»;

•большой запас-багаж игр, которые могут пригодиться в самых различных ситуациях, «нарушающих» логику игрового занятия, но актуальных для группы на данный момент;

•наличие четких представлений о технологии игрового взаимодействия.

Соответственно рассматривается и последовательность «запуска» игровой деятельности: первый этап — настройка; второй этап — инструкция.

Помимо этого авторы подчеркивают важность основных принципов успешного игрового взаимодействия: ситуативности; вариативности; личностной адаптивности; целесообразности.

Естественно, что важнейший компонент игры — это цель. С точки зрения авторов указанного пособия, ответы на вопрос о цели всегда будут разными и неповторимыми, как различен и неповторим мир игры.

В частности, это может быть стремление помочь участникам ощутить единение с другими, дать понять, что человек не оди¬нок в этом мире. Или же помочь человеку понять, что он сам может управлять своей жизнью, быть успешным. Целью игры может быть стремление обучить участников неким правилам хорошего тона, культивировать культуру общения или научить заботиться о других, взять ответственность за себя, за свое поведение, свои поступки, научить человека исследовать, анализи¬ровать реальность, научить различать мышление и эмоции, ложь и правду, добро и зло и т. д.

Здесь же выделены и критерии эффективного игрового взаимодействия:

высокая эмоциональность;

чувство сопричастности;

контакт глаз;

интрига игры;

скорость речи соответствует скорости чтения;

открытая поза;

высокая степень мобилизации;

«легкий вес»;

пристройка «на равных»;

четкость инструкции;

высокая динамика;

соответствие игры пространству;

соответствие текста мимике и жестам;

доведение игры до логического конца;

установка на действие;

оформление, инструментарий;

адекватность возрасту, месту, времени, ситуации

( Игра в тренинге, 2006).

Еще один из аспектов игры рассматривается в контексте ее применения в СПТ. Здесь речь идет о ситуационно-ролевой игре в тренинге. В частности, Борисова С. Е. пишет об игровых ролях следующее:

•игровые роли представляют собой инструкции для участников группы;

•они определяются контекстом игры, а именно профессионально-ориентированной ситуацией;

•инструкции задаются таким образом, чтобы была известна некоторая область возможных решений;

•желательно, чтобы инструкции носили проективный характер, который способствует возникновению творческого поиска и нахождению большего количества вариантов решения сложной профессиональной ситуации (Борисова С. Е., 1999).

Значение ситуационно-ролевой игры в тренинге связано с тем, что она подразумевает опору на реальное событие, происшедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. В тренинге, как правило, роли распределяются сознательно: либо по общему согласию, либо в со-ответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. Отмечается, что в процессе разворачивания события может происходить следующее:

тренер может вмешиваться, задавая те или иные вопросы исполнителям;

возможна трансформация изначальной ситуации: т. е. событие проживается еще раз в физическом пространстве тренинговой реальности, но уже по-другому (Бачков И. В., 2004).

Подчеркивается, что ситуационно-ролевая игра служит действенным методом моделирования ситуаций, позволяющим эффективно способствовать социализации и адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, может выступать средством оздоровления. В таком контексте понятно, что важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается в возможности отыграть болезненную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологическом отношении обстоятельствах и не только пережить (а значит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с негативной ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях