Глава X

ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ В ДЕТСКОМ САДУ ДЛЯ ГЛУХИХ

В предыдущей главе дан общий обзор основных методов пер­воначального обучения глухих детей словесной и, в частности, устной речи, послуживший как бы фоном для характеристики того своеобразия, которое отличает современную советскую сурдопеда­гогику в подходе к решению проблемы. Однако этот обзор касался методов обучения главным образом применительно к детям, дос­тигшим школьного возраста.

В связи с этим, рассматривая принятый ныне в советских дет­ских садах подход к обучению устной речи, необходимо привести некоторые дополнительные сведения о методах формирования речи v глухих дошкольников.

На заре развития дошкольного воспитания глухих детей (ко­нец прошлого и начало текущего столетия) в школах для глухих, как известно, господствовал чистый устный метод. Неудивитель­но, что он распространился и на первые детские сады.

Разумеется, его необходимо было видоизменить в соответствии с возрастными особенностями дошкольников.

Так возник «материнский метод» сестер Э. и М. Гаррет (Е. Gar-rett, M. Garrett). Авторы этой разновидности чистого устного ме­тода стремились формировать у своих глухих питомцев речь на­чиная с двухлетнего возраста и таким же путем, как это происхо­дит у нормально слышащих детей в семье/

Считая, что глухие дети должны овладевать речью в процессе живого общения, связанного с разнообразными видами их деятель­ности, Э. Гаррет требовала, чтобы с ними постоянно разговари­вали, как это делают родители со своими слышащими детьми. Предполагалось, что постепенно дети начнут понимать речь по­средством чтения с губ, а затем и говорить. Речевой материал оп­ределялся исключительно требованиями общения, совершенно без учета его фонетической характеристики. Произношение слов и фраз дети должны были усвоить по подражанию на основе зритель­ного и отчасти тактильно-вибрационного их восприятия.

Систематическая работа по исправлению недостатков произ­ношения начиналась лишь спустя 3—4 года. Читать и писать детей начинали учить только после того, как они выучивались мало-мальски говорить. Мимика и дактилология полностью исключа­лись.

215

Само по себе правильное стремление Э. Гаррет максимально приблизить путь формирования речи у глухих дошкольников к естественному пути ее развития у нормально слышащих детей не могло привести к успеху в рамках чистого устного метода, игно­рирующего ограниченность сенсорной базы глухих для восприя­тия и усвоения устной речи.

Практика показала, что метод Э. Гаррет не оправдал возлага­вшихся на него надежд^ Медленное накопление речевого матери­ала, трудности его восприятия путем чтения с губ и воспроизве­дения в произношении не могли обеспечить речи глухого малыша роль| сколько-нибудь надежного средства общения и познания, роль орудия, которым он в достаточной мере способен был бы опе­рировать в процессе мышления.

/Иным был метод формирования словесной речи у глухих до­школьников, разработанный Н. A. Pay.

Речевой материал подбирался с учетом интересов и потребнос­тей детей и в то же время с учетом тех фонетических трудностей, с которыми сопряжено чтение с губ и особенно устное воспроиз­ведение тех или иных слов и фраз.

Материал, предлагавшийся детям по чтению с губ, включал наряду с нормальными словами также лепетныеу

Разумеется, далеко не все то, что дети уж«Гмогли читать с губ, они говорили. Как это свойственно и естественному развитию речи у нормально слышащего ребенка, рецепция речевого материала (чтение с губ) опережала его репродукцию (воспроизведение).

Возможность подбора речевого материала для устного его вос­произведения детьми несколько расширялась благодаря исполь­зованию на ранних этапах обучения лепетных слов типа пр (ло­шадь), му (корова), ам-ам (собака), а также благодаря приближен­ному произношению обычных слов.

Использованию лепетных слов Н. A. Pay придавала особое значение, рассматривая их как замаскированные слоговые упраж­нения, способствующие развитию у детей речевой моторики, ус­воению простейших фонем и их сочетаний. Эти слова в какой-то мере восполняли глухим дошкольникам тот этап в развитии речи, который у нормального ребенка характеризуется широким исполь­зованием звуковой мимики (см. гл. II). Возможность пользоваться лепетными и приближенно воспроизводимыми обычными словами для обозначения окружающих предметов и явлений, для целей общения с педагогом, родителями служила важным стимулом, который способствовал продуктивности работы над речью.

Приближенное произношение выражалось в замене или неточ­ном воспроизведении фонем (тай вместо дай, тут вместо тут. и т. п.), а также в неполном воспроизведении фонемной структуры слов (эп, вместо хлеб, Ата вместо Ната, упа вместо упала и т. п.).

Эти типы приближенного произношения присущи и нормально слышащему ребенку на ранних этапах усвоения им фонетической структуры слов.

216

, Материал рецептивной (чтение с губ) и продуктивной (произ­ношение) устной речи закреплялся в письменном виде с помощью записей соответственных слов, фраз, отдельных слогов и букв на доске, а также на карточках.: На первых порах дети должны были воспринимать этот материал глобально и манипулировать карточ­ками, соотнося их с соответственными предметами, явлениями, дей­ствиями, пользуясь ими при обращении к учителю, товарищам.

Замаскированные артикуляционные упражнения, связанные с воспроизведением лепетных слов, и сравнительно раннее начало систематической отработки фонетических элементов речи способ­ствовали переходу изначально глобальных зрительных и кинесте­тических образов слов во все более и более расчлененные, диффе­ренцированные.

Овладение фонетической и морфологической структурой слов создавало благоприятные условия для последующего все более интенсивного накопления словаря, усвоения элементарных грам­матических форм. Расчленению образов слов в значительной мере содействовало закрепление материала в графическом виде. В свою очередь членораздельность этих образов слов служила базой для более совершенного чтения с губ, связанного с отраженным про-говариванием слов, а также для последующего овладения грамо­той.

Применение лепетных слов и приближенного произношения, ранняя отработка фонем, характеризовавшие метод Н. A. Pay как аналитико-синтетический, позволяли достигать у детей значитель­но более высокого уровня внятности речи, чем это было возможно при синтетическом методе Э. и М. Гаррет.

Совершенствованию метода Н. A. Pay, воспринятого и разви­того в дальнейшем Е. Ф. Pay применительно к глухим детям пред-дошкольного возраста, способствовало появление электроакусти­ческой звукоусиливающей аппаратуры, позволившей усилить работу по развитию у детей остаточной слуховой функции/ Тем са­мым расширялась сенсорная база детей для восприятия окружаю­щего мира, в особенности для восприятия ими устной речи и усвое­ния произносительной ее стороны.

Многолетний опыт дошкольного воспитания глухих детей был обобщен Н. A. Pay в опубликованном ею методическом руковод­стве [1947]. Дальнейшее развитие метода нашло свое отражение в работах Е. Ф. Pay [1950, 1955]. Этот метод представлял собой шаг вперед по сравнению с тем, что предлагали в свое время Э. и М. Гаррет, но вместе с тем страдал всеми минусами, которые при­сущи методам, строящим формирование у глухих словесной речи на базе ^устного слова.

Как было отмечено ранее, неудовлетворенность результатами обучения глухих детей по чистому устному методу, возникшая среди сурдопедагогов уже с конца прошлого века, послужила поводом для предложений строить обучение словесной речи на основе письма [Е. Gopfert (Э. Гёпферт), 1897; G. Forchhammer

217

(Г. Форхгаыыер), 1899; Н. А. Васильев, 1900; R. Lindner (P. Лин-днер), 1910; W. Querl (Кверль), 1922]. Долгое время это относи­лось только к обучению глухих детей школьного возраста. Лишь в конце 30-х годов советским сурдопедагогом Е. П. Мусатовой была сделана попытка разработать письменный метод обучения речи применительно к глухим дошкольникам [1949]. Инициатива Е. П. Мусатовой явилась, очевидно, отражением тех новых устано­вок в первоначальном обучении глухих школьников, которые были выдвинуты Всероссийским совещанием сурдопедагогов в 1938 г. и были связаны с требованием широко использовать письменную речь в качестве базы обучения словесной речи. Однако, как было показано выше, со временем выяснилось, что использование пись­менной речи в качестве исходной в первоначальном обучении глу­хих школьников не приводит к тем результатам, которые отвечали бы самому духу и общему направлению реформ, принятых сове­щанием. Тем более это относилось к формированию речи у дош­кольников. Манипулирование готовыми карточками с написан­ными на них словами и фразами не могло обеспечить детям жи­вого общения по всем тем причинам, которые были указаны в предыдущей главе.

Если глухие школьники, усвоив технику письма, уже на 2-м году обучения освобождались от необходимости прибегать к по­мощи карточек, то в детском саду готовые карточки должны были служить средством речевого общения в течение длительного вре­мени, пока дети не овладевали произношением соответственных слов и фраз.

Число карточек непрерывно росло, и пользование ими станови­лось все более затруднительным хотя бы по чисто техническим при­чинам (необходимость иметь под руками карточки, выбрать из всей их массы необходимую и т. п.). По-видимому, все эти трудности не окупались незначительным выигрышем в объеме речевого ма­териала в виде слов и фраз, которые дети научались глобально распознавать по табличкам или по записи на доске.

Метод Е. П. Мусатовой не получил распространения в прак­тика.' Вплоть до 50-х годов первоначальное формирование словес­ной речи у глухих дошкольников продолжало строиться в наших детских садах преимущественно на устной основе. То обстоятель­ство, что в методических документах нашли отражение определен­ные требования к раннему использованию глобального чтения и к внедрению в практику детских садов акупедической работы с применением звукоусиливающей аппаратуры [1951], способство­вало, конечно, повышению уровня обучения глухих дошкольни­ков речи, но все эти усовершенствования носили частный характер и в принципе не меняли дела.

Следует отметить, что за рубежом и по сей день формирование словесной речи у глухих дошкольников в подавляющем большин­стве случаев строится на устной основе. Это видно хотя бы из док­ладов, которые были представлены на последних международных

218

конгрессах (Гронинген, 1950 г.; Манчестер, 1958 г.; Вашингтон, 1963 г.; Стокгольм, 1970 г.). Выработка навыков чтения с губ и произношения в сочетании с максимальным развитием и исполь­зованием остатков слуха при помощи различного типа звукоуси­ливающей аппаратуры составляет основной путь первоначального формирования словесной речи у глухих дошкольников в странах Западной Европы и Америки^ 'Именно такой путь рекомендуют, например, всемирно известные английские сурдопедагоги А. и Э. Юинг [A. and E. Ewing, 1964]. Естественно, что, придер­живаясь чистого устного метода, хотя бы и усовершенствованного систематическим применением звукоусиливающей аппаратуры, А. и Э, Юинг испытывали большие трудности, особенно с самыми младшими детьми. Эти трудности вынуждали их в течение довольно длительного срока довольствоваться тем, что дети приобретали элементарные навыки глобального чтения с губ и отраженного, очень несовершенного устного воспроизведения довольно скудного речевого материала. При данном методе систематическая работа над произношением откладывается на то время, когда будет дос­тигнута «готовность к обучению артикуляции». На основе своего опыта А. и Э. Юинг указывают, что у одних детей эта готовность достигается к четырем годам жизни, а у других лишь к семи. Ис­ходя из закономерностей становления речи у нормально слыша­щих детей, А. и Э. Юинг полагают, что постоянное обращение к ребенку с устной речью должно приучить его всматриваться в дви­жения речевых органов педагога, а при наличии остатков слуха и вслушиваться в звучание его речи. Непроизвольное, а затем про­извольное подражание тому, что ребенок видит и слышит, когда к нему обращаются с речью, должно со временем привести к спон­танному воспроизведению им соответственных слов и фраз. Лишь тогда наступает «готовность» к систематической работе над произ­ношением. Заканчивается период «информального» и начинается период «формального» обучения речи.

Из всего этого видно, что метод А. и Э. Юинг очень близок к «материнскому методу» Э. и М. Гаррет и представляет собой как бы современную его модификацию.

Как было указано в предыдущей главе, начиная с 1950 г. в Ин­ституте дефектологии АПН РСФСР С. А. Зыковым и его сотруд­никами была начата разработка нового метода первоначального обучения глухих школьников словесной речи «по принципу форми­рования речевого общения», на основе широкого использования дактилологии. Уже первые эксперименты дали обнадеживающие результаты, ввиду чего было решено испытать новый метод и в детском саду. В течение ряда лет Б. Д. Корсунская и ее сотруд­ники проводили широкое экспериментальное исследование, в ре­зультате которого постепенно сложился современный метод фор­мирования словесной речи, принятый у нас в детских садах для глухих [Б. Д. Корсунская, 1960,1969]. Основу этого метода сос­тавляет все то же стремление: следуя образцу естественного раз-

219

вития речи у нормально слышащего ребенка, связать процесс ее формирования у глухих дошкольников с различными видами их деятельности и возникающими потребностями в общении.

Из этого прежде всего вытекает необходимость надлежащей организации деятельности детей, которая могла бы обеспечить им развертывание интересной, содержательной жизни (наблюдения в природе, игры и т. п.). Организованная деятельность детей сос­тавляет как бы питательную среду для развития у них потреб­ности в речи как средстве общения. По всем тем мотивам, о которых говорилось в предыдущей главе, широко используется дактило­логия, выполняющая по отношению к устному и письменному слову роль ведущего или опорного вида словесной речи.

Б. Д. Корсунская различает два организационных пути фор­мирования речи: с помощью специальных занятий и непосредст­венно в процессе общения. Возрастные особенности детей, особен­но тех, которые поступают в детский сад в двухлетнем возрасте, потребовали тщательной разработки подготовительного периода, в течение которого должна быть достигнута готовность детей к систематическому усвоению речи, особенно к ее усвоению непос­редственно в процессе общения.

В течение этого периода проводятся подготовительные упраж­нения, направленные на развитие у детей внимания, восприятия, памяти, движений, подражательной способности. Значительная часть этих упражнений имеет своей прямой целью первоначальное развитие словесной речи.

Весьма характерно, что дактилология, которая служит опорой во всей последующей работе по формированию словесной речи, в подготовительный период уступает эту роль письменной речи.

На первых порах глухим малышам легче распознавать слова, написанные на карточках, и манипулировать ими, чем восприни­мать и воспроизводить те же слова в дактильном или тем более устном виде. Симультанно представленная графическая структура слов гораздо более отвечает природе детского, пока еще преиму­щественно целостного восприятия объектов, чем сукцессивно выст­роенный ряд дактильных знаков или видимых речевых движений, составляющих слово.

Ребенку легче на этом этапе оперировать готовыми карточ­ками, чем буква за буквой складывать слова своими еще пока не­ловкими пальцами и тем более артикулировать их.

vИспользование готовых карточек позволяет детям впервые усвоить функцию слова как сигнала, обозначающего окружаю­щие предметы, а главное, как сигнала к действию^

В результате специальных упражнений дети постепенно овла­девают техникой дактилирования, приучаются соотносить дак-тильные знаки с соответственными буквами, а затем и дактильно читать (теперь уже не только глобально, но и аналитически) слова и фразы, написанные на карточках, на плакатах, на доске. В даль­нейшем дети начинают^читать те же слова и фразы с руки педагога

220

и, наконец, некоторые из знакомых слов дактилировать самосто­ятельно. Дети приобретают также способность, опираясь на отра­женное дактилирование (вслед за педагогом), усваивать в дактиль-ном виде новые слова. Само по себе дактилирование становится у детей достаточно точным и беглым. Этот уровень развития дак-тильной речи служит существенным признаком завершения под­готовительного периода.

Дети оказываются в состоянии приобретать новый речевой материал не только на специальных занятиях, но в значительной мере и за их пределами, непосредственно в процессе общения.

Отныне дактилология приобретает роль средства, способного служить развитию речи детей в связи с самыми различными видами их деятельности.

Дактильное, а затем частично и устное чтение слов и фраз, ко­торое приходит на смену глобальному их распознаванию, явля­ется для детей по существу новым этапом в развитии рецептивной письменной речи.

По мере усвоения произносительных навыков, дети при­обретают способность свободно читать любой текст вслух. Овладе­ние структурой предложений описательно-повествовательной речи в дальнейшем позволяет дошкольникам письменно выражать свои мысли с помощью написания слов (обычно печатными буквами) или печатания на машинке.

Для развития устной речи подготовительный период характе­ризуется различными упражнениями, направленными на первич­ное развитие навыков ее восприятия и произношения. При этом речевой материал черпается из запаса слов и фраз, усваиваемых детьми в письменном и дактильном виде.

Поскольку, показывая детям табличку со словом или дакти-лируя это слово, педагог одновременно произносит его, дети пос­тепенно приучаются распознавать слова по движениям губ, а при использовании остаточного слуха и по их акустическим признакам.

Применение педагогом устно-дактильной речи побуждает детей к отраженному как дактильному, так и устному проговариванию воспринимаемых слов, хотя последнее носит пока весьма схемати­чный, фрагментарный характер, сводится подчас к нечленораздель­ному лепетанию с выделением лишь отдельных артикуляционных компонентов слов.

Наряду с такого рода «попутным» усвоением элементов устной речи, сопровождающим работу по развитию дактильной и письмен­ной речи, начиная с подготовительного периода ведется система­тическая работа по формированию устной речи.

Особое место занимают специальные упражнения в развитии навыков чтения с губ, проводимые сначала на весьма ограниченном и элементарном материале (имена детей, названия окружающих предметов, названия действий в виде простейших глаголов в пове­лительном наклонении). Цель этих упражнений — развить у де­тей способность к беглому чтенкю с губ окружающих знакомого

221

материала обиходно-разговорной речи без дактильного сопровож­дения. В качестве составной части ежедневной речевой зарядки они проводятся на протяжении всех лет обучения в детском саду. По мере развития разговорной речи в эти упражнения вовлекается новый, более разнообразный и более сложный по своему лексиче­скому составу, по синтаксической структуре и семантике мате­риал.

Детей упражняют в чтении с губ материала описательно-по­вествовательной речи. Побуждение детей к отраженному прого-вариванию читаемого с губ материала приводит к тому, что они получают возможность опираться при восприятии усвоенных в про­изношении слов на их кинестетические образы. Такое проговари-вание, сначала вслух, а затем про себя, служит совершенствованию навыка чтения с губ.

Систематическая работа по формированию произносительных навыков строится на основе концентрического метода.

Однако возрастные особенности воспитанников детского сада потребовали внесения некоторых изменений в порядок формиро­вания произношения сравнительно с тем, который был охаракте­ризован выше применительно к глухим школьникам.

При адаптации концентрического метода к условиям дошколь­ного обучения прежде всего возник вопрос о том, какой должна быть формула приближенного воспроизведения фонематического состава слов на первых этапах речевого развития детей.

Неустойчивость внимания, слаборазвитая моторика двух-трех­летнего глухого ребенка, особенности его эмоционально-волевой сферы, мотивов его поведения — все это не может не отразить-cfljna ходе усвоения ребенком произносительных умений и на­выков.

Опыт формирования устной речи у глухих детей дошкольного и преддошкольного возраста давно убедил сурдопедагогов в том, что, во-первых, эти дети не могут овладевать произношением в те же сроки, что школьники, и, во-вторых, воспроизведение некото­рых фонем, усваиваемых глухими школьниками на первом году обучения, часто долгое время оказывается непосильным для детей, поступающих в детский сад.

Конечно, трудность или легкость различных фонем для их вос­произведения в значительной мере носит индивидуальный харак­тер. Известно, что одна и та же фонема нередко оказывается труд­ной для одного ребенка и легкой для другого. Однако усреднение данных, необходимое для построения программы всякого группо­вого обучения, все же указывает на то, что воспроизведение не­которых фонем представляет особые трудности для большинства глухих детей. Эти трудности проявляются при попытках с места вызвать соответственную артикуляцию по подражанию; они ска­зываются и на количестве занятий, необходимых для постепенной выработки произношения фонемы. В этом отношении интересные данные применительно к детям семилетнего возраста, поступив-

шим в школу для глухих из семьи, были получены Р. А. Кошеля-евской [1958].

Сопоставление результатов проб, в ходе которых глухие дети, пользуясь зрением и тактильно-вибрационными ощущениями, дол­жны были подражать произношению фонем, фигурирующих в концентрическом методе в качестве основных, с данными о коли­честве занятий, оказавшемся необходимым для их постановки, при­вело к выводу, что к числу наиболее трудных для усвоения отно­сятся фонемы и, ш, х, р.

К сожалению, до настоящего времени нет систематизированных данных относительно доступности различных фонем для их вос­произведения по подражанию и о числе занятий, необходимом для их постановки, по отношению к глухим детям дошкольного воз­раста.

Судить о трудности тех или иных фонем для детей этого возраста приходится пока лишь на основании общих наблюдений и отчасти учета состояния произношения у воспитанников детского сада. Показательными в этом отношении являются данные обследо­вания произношения у 40 детей средней и старшей групп одного из детских садов Москвы Ч Произношение этих детей проверялось с помощью предъявления им картинок, которые они должны были называть. Картинки соответствовали заведомо знакомым детям сло­вам, включающим определенные фонемы. Характер произношения фиксировался с помощью фонетической транскрипции.

Результаты этой проверки вновь показали, что из 17 основных фонем, составляющих первый концентр обучения произношению глухих школьников, наибольшие трудности для детей представ­ляли все те же фонемы и, ш, х, р.

Именно эти фонемы более всего страдали в произношении де­тей не только средней, но и старшей группы.

Все это свидетельствовало о необходимости внести некоторые коррективы в школьную формулу первого концентра с таким рас­четом, чтобы дети 3—4 лет могли воспроизводить фонематическую структуру любого слова в соответствии с регламентированной сис­темой замен, препятствующей возникновению грубых дефектов и не затрудняющей последующее уточнение произношения.

Закономерности усвоения звуковой стороны речи нормально слышащим ребенком, отражающие артикуляционное сродство фо­нем и особенности их зрительного отображения, имеющего важ­ное значение для глухих, послужило основанием к тому, чтобы исключить для младших дошкольников из числа основных фонем и, ш, х, р. В качестве временных их заменителей были установлены соответственно фонемы э, с, к, л.

При этом имелось ввиду, что заменителем ш должно'служить не обычное с, а лабиализованное, так как округление губ явля-

¹ Обследование проведено Н. А. Моревой.

222

223

ется оптически выраженным признаком, отличающим шипящие фонемы от соответственных свистящих в зрительно воспринимае­мой детьми речи педагога. Предполагалось также, что, выступая в качестве заменителя р, фонема л будет произноситься детьми в полумягкой ее модификации (I).

Ныне действующая программа по формированию у глухих дошкольников устной речи предполагает именно такой вариант концентрического метода, который связан с указанными поправ­ками, продиктованными возрастными особенностями детей.

Последовательное усвоение произношения фонем осуществ­ляется тремя концентрами.

Первый концентр, охватывающий первый и второй годы пре­бывания детей в детском саду, характеризуется усвоением 13 ос­новных фонем: а, о, у, э, п, т, к, ф, с, в, л (I), м, п.

На третьем-четвертом году обучения уточняется произноше­ние фонем и, ш, х, р, а также твердых звонких согласных б, д, г, з, ж. Этим знаменуется второй концентр. Наконец, на пятом году обучения уточняется произношение гласной фонемы ы, аф­фрикат ц и ч, а также мягких согласных, чем должно завершиться усвоение детьми всей системы ]фонем русского языка.

Программой второго года обучения в разделе «Формирование устной речи» приводится список слов, которые дети должны про­износить точно, и список Ълов для приближенного произношения с указанием, как именно они могут воспроизводиться в речи. Ха­рактерными для этого периода обучения и отличающимися от приближенного произношения слов, предусмотренного сокращен­ной системой фонем применительно к детям школьного возраста, являются, например, следующие образцы: скаф (шкаф), сг/лкй

(чулки), вису (вижу), исй (ищи), квост (хвост), алпус (арбуз), посмотлй (посмотри).

Однако применительно к глухим детям дошкольного возраста характеристика концентрического метода не может быть сведена к последовательности формирования произношения фонем.

В ходе овладения фонематической структурой слов глухой рзбзнок, как и слышащий, сталкивается с двоякой задачей. Во-первых, он должен научиться правильно произносить фонемы, во-вторых, правильно воспроизводить серию, комплекс фонем, составляющих то или иное слово.

Вышз было показано, как в настоящее время решается первая часть задачи. Что же касается второй ее части, то она также тре­бует специального рассмотрения.

В главе II упоминалось, что маленькие слышащие дети, испы­тывая затруднения в воспроизведении фонематической структуры слов, часто опускают отдельные фонемы (преимущественно соглас­ные), даже цел:ые слоги, сохраняя порой лишь часть слова (пре-имущэственао его ударный или начальный слог). Это учитывается методикой развития речи у нормально слышащих детей второго

224

года жизни. Когда ребенок полутора лет еще не может произнести слов пуговица или чулки и говорит, например, только пу и ки, то до поры до времени такое воспроизведение слов принимается, а самое стремление ребенка говорить всячески поощряется [В. А. Петрова, 1962].

Такая же редукция необходимых для общения и трудных для произношения слов уже давно стихийно проникла в обучение уст­ной речи глухих детей дошкольного и преддошкольного возраста. Ранее уже приводилось в качестве примера такое произношение детьми слов, как эп вместо хлеб, Ата вместо Наша, упа вместо упала.

Если маленькие глухие дети произносят слова по подражанию, то они воспроизводят лишь те компоненты фонематической струк­туры слов, которые доступны им для восприятия (зрительного, тактильно-вибрационного, а при остатках слуха также слухового) и для артикуляции.

Получающееся при этом часто редуцированное воспроизведение слов иногда принимается в качестве образца приближенного про­изношения, сознательно допускаемого на самых ранних этапах работы.

Примеры редуцированного произношения слов можно найти в отечественной и зарубежной литературе, посвященной обуче­нию речи глухих детей дошкольного и преддошкольного воз­раста.

Иллюстрируя этапы овладения фонематической структурой слов, Е. Ф. Pay [1950] приводит такие образцы их редукции, как on (дом), па (упал), апля (яблоко), паль (сломал) и т. п.

Аналогичные примеры применительно к немецкому языку при­водит К. Эйман: Ьа вместо Ball (мяч), ole вместо hole (принеси) и т. п. [К. Eymann, 1953]. И. и А. Юинг указывают, что, выражая благодарность, маленькие глухие англичане еще не могут сказать thank you, а говорят tha oo [I. and A. Ewing, 1947].

Интересные факты о появлении редуцированных слов при пер­воначальном обучении устной речи на основе дактильной приводит М. Ф. Титова [1963].

Однако при устно-дактильном воспроизведении слов можно ожи­дать скорее замены фонем, чем редукции общей структуры фонемо-сочетаний, составляющих то или иное слово. Полное воспроизве­дение буквенного состава слов в дактилологии приводит к тому, что синхронное их проговаривание связано с тенденцией сопро­вождать каждый пальцевый знак тем или иным артикуляционным коррелятом.

В главе II упоминались наблюдения проф. И. А. Сикорского, который отмечал, что одни дети склонны упрощать произноше­ние слов путем замены фонем, но при сохранении их слоговой структуры (тититй вместо кирпичи, какой киску вместо закрой крышку), тогда как другие — скорее путем воспроизведения части слов (си — принеси, гла — глазки).

225

8 Ф, Ф. Pay

Устно-дактильное воспроизведение слов, естественно, должно склонять глухих детей к упрощению произношения по первому из двух указанных И. А. Сикорскиы типов.

Исследование М. Ф. Титовой показало, что действительно в ходе первоначального обучения речи на дактильной основе глу­хие школьники преимущественно заменяют фонемы, а если и ре­дуцируют фонематический состав слов, то главным образом за счет элизии согласных при сохранении требуемого числа глас­ных, т. е. слогов. Так, вместо булка дети могут сказать пуа, вме­сто кукла — ула, вместо яблоко — апоо и т. п. Однако наряду с этим встречаются все же такие случаи, когда на известном этапе усвоения фонематической структуры слова дети произносят лишь часть его, например малъ вместо мальчик, плоко вместо яблоко и т. п.

У школьников, довольно быстро овладевающих произношением 17 основных звуков, редуцированное воспроизведение слов пред­ставляет собой в общем кратковременное явление. У же с третьей учебной четверти оно уступает место либо точному, либо регла­ментированному приближенному произношению всех слов, входя­щих в материал как устной, так и дактильной речи.

Что касается детей дошкольного, а тем более преддошкольного возраста, то воспроизведение многих фонемосочетаний, составляю­щих сложные по своей структуре слова, является для них непосиль­ным в течение довольно длительного времени. Следует поэтому признать совершенно правильным, что наряду с характерными для концентрического метода заменами фонем современной программой предусмотрено редуцированное воспроизведение фонематической структуры ряда слов. Так, наряду с точным произношением одних слов, например папа, мама, на, и заменой фонем в других, когда, например, дом произносится как том, тётя как тбта, в речи де­тей конца первого года обучения сознательно временно допуска­ется редуцированное воспроизведение фонематического состава ряда слов, например уп вместо суп, у вместо уши, аф вместо шкаф, та вместо дай и т. п.^J.

По мере развития у детей внимания, памяти, сенсорных и мо­торных функций, с которыми сопряжено формирование их устной речи, неполное воспроизведение фонематической структуры слов уступает место полному, а приближенное воспроизведение фонем, связанное с их заменами, постепенно переходит во все более точ­ное.

В отличие от характерной для концепций Гаррет и Юинг дли­тельной задержки на отраженном, основанном на подражании педагогу воспроизведении слов с отказом от отработки входящих в их.состав фонем и их сочетаний, в наших современных детских

¹ См. «Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возра­ста». М., «Просвещение», 1964, стр. 24.

садах, следуя опыту Н. A. Pay и Е. Ф. Pay, довольно рано начи­нают работу, направленную на последовательное формирование навыков произношения определенных фонем и фонемосочетаний как в контексте слов, так, при необходимости, и в изолированном виде.

Как было указано, программой уже первого года обучения пре­дусмотрено усвоение детьми правильного произношения в словах ряда основных фонем.

Конечно, при выборе самих приемов отработки тех или иных фонетических элементов учитываются возрастные особенности де­тей. Приемы эти, основанные также главным образом на подража­нии, предполагают использование всех имеющихся в распоряжении ребенка сенсорных средств (зрения, тактильно-вибрационных ощу­щений, остатков слуха и кинестетических ощущений) и носят по преимуществу игровой, занимательный характер.

Применение средств механического воздействия допускается лишь со 2-го года обучения, и то лишь в случаях их безусловной необходимости (когда не удается получить на основе подражания воспроизведения такой, например, фонемы, как к или р).

В связи с работой, направленной на развитие у детей навыков восприятия устной речи и навыков произношения, большое зна­чение приобретают проводимые в детском саду акупедические ме­роприятия, имеющие целью развитие и использование сохранив­шейся у детей остаточной слуховой функции.

Эти мероприятия, проводимые на протяжении всего срока пре­бывания глухих дошкольников в детском саду, включают перио­дическое исследование слуховой функции у детей, специальные упражнения в распознавании неречевых звуков окружающего мира и элементов речи, а также практическое использование слухового восприятия в помощь чтению с губ (бисенсорное, слухо-зритель-ное восприятие речи) и в процессе обучения произношению.

Реализация акупедического раздела программы предполагает применение различных способов усиления звука как с помощью приближения его источника к уху ребенка, так и путем исполь­зования разного типа звукоусиливающей аппаратуры в виде груп­повой установки, приборов для индивидуальных занятий типа G-6, ИСУ, РСР, а также в виде портативных индивидуальных слу­ховых аппаратов. Конкретное содержание слуховых занятий оп­ределено в специальном разделе программы для каждого года обучения.

Подводя итог рассмотрению применяемого ныне в советских детских садах метода обучения глухих дошкольников'словесной и, в частности, устной речи, следует прежде всего отметить, что характерной для него является ведущая роль дактилологии среди других видов словесной речи, для которых она служит как бы фун­даментом. В то же время формирование устной речи рассматрива­ется в качестве важнейшей задачи обучения, успешное решение которой венчает дело. В связи с этим всем разделам работы над

226

8*

227

устной речью уделяется сугубое внимание на протяжении всего срока пребывания детей в детском саду.

Своеобразно представлены в существующем ныне методе эле­менты аналитичности и синтетичности, особенно применительно к различным видам и сторонам речи. На самых первых порах обу­чения, когда дети имеют дело с готовыми карточками, соотносят начертанные на них слова с различными предметами и действиями, когда они идео-визуально читают с губ те или иные слова, воспри­нимают их на слух, пытаются воспроизвести их по подражанию, очевидно, имеет место чисто синтетический подход к формированию речи. Однако вскоре, с того времени как дети овладевают техникой дактилирования, научаются соотносить пальцевые знаки с бук­вами, во все речевые процессы (чтение, восприятие дактильной речи, чтение с губ, произношение) начинает все более проникать элемент анализа. Применительно к устной речи, ее зрительному или слухо-зрительному восприятию, ее воспроизведению эта тенден­ция получает новую поддержку по мере усвоения детьми произно­шения фонем, овладения фонематической структурой слов.

Достаточно сказать, что, согласно требованиям программы, уже к концу третьего квартала первого года обучения дети должны научиться дактильно читать слова любого буквенного состава. К этому времени детьми должно быть усвоено произношение фонем а, о, у, п, м, т, ф, правильное их воспроизведение в словах, составляющих материал устной речи (например, папа, мама, на, авто и т. п.).

Таким образом, синтетический поначалу, применяемый ныне метод очень скоро приобретает черты аналитико-синтетического со всеми характерными для него признаками.

Прослеживая особо пути формирования навыков чтения с губ, нетрудно установить, что они идут в трех направлениях.

На первых порах, когда дети еще затрудняются в восприятии дактилологии, их, как было указано, учат различать целостные графические образы слов.

Показывая карточку со словами, педагог одновременно произ­носит их. При этом он держит карточку у своего подбородка, чтобы дети, фиксируя на ней свой взор, могли с помощью перифериче­ского зрения видеть движущиеся губы. Такое сопровождение графически представленного слова его произнесением привлекает внимание детей к артикуляционным движениям и в известной мере способствует выработке навыка схватывать целостные речедви-гательные конфигурации, соответствующие словам и словосоче­таниям. Это чисто синтетический путь формирования навыков чте­ния с губ.

По мере того как дети начинают различать дактильные знаки и составленные из них слова, в ходе обучения все большее место начинает занимать устно-дактильная речь. Поскольку, дактили-руя слова, педагог держит свою руку непосредственно под подбо­родком, дети опять-таки могут, фиксируя свой взор на движе-

228

ниях пальцев, с помощью периферического зрения одновременно видеть артикуляционные движения.

При одновременном глобальном восприятии слов по таблич­кам и движениям губ ребенок сталкивается со статическим графи­ческим изображением слова и динамическим его воспроизведением в качестве видимых речевых движений. Первое поначалу пред­ставляет собой для ребенка как бы симультанный (одновременный), а второй — сукцессивный (последовательный) зрительный ком­плекс.

При восприятии устно-дактильной речи и пальцевые знаки и артикуляция составляют сукцессивные зрительные комплексы, со­ответственные компоненты которых появляются синхронно. До­пустим, в слове дай последовательному образованию пальцевых знаков каждой буквы соответствует синхронное устное воспроизве­дение фонем д, а, и.

Это обстоятельство сразу придает данному пути формирования навыка чтения с губ элемент аналитичности.

Наконец, третий путь формирования навыка чтения с губ сос­тавляют специальные упражнения и практика восприятия слов и фраз только по движениям речевых органов.

Этот путь носит ярко выраженный синтетический характер. Зрительно воспринимаемые речевые комплексы, не сопряженные ни с письменным словом, ни с дактилологией, непосредственно ассоциируются с тем или иным значением.

Все рассмотренные пути формирования чтения с губ у глухих дошкольников, объединенные вместе, составляют единый метод, который можно рассматривать в целом как синтетический. Осно­ванием для этого является то, что в качестве материала, который предлагается детям для чтения с губ, служат в основном целые слова и фразы.

Аналитический элемент в этот метод вносит лишь устно-дак-тильное восприятие речи, а также обучение произношению и гра­моте, в ходе которого детям приходится иметь дело с чтением с губ отдельных слогов и звуков. Характеризуя метод обучения чте­нию с губ детей, обладающих остаточным слухом, которые поль­зуются звукоусиливающей аппаратурой и упражняются в разли­чении на слух элементов речи, необходимо учитывать также тот дополнительный анализ, который связан с установлением ассо­циаций между звуковыми впечатлениями и их зрительными кор­релятами.

Если метод обучения чтению с губ в детском саду рассматри­вается как синтетический, то это вовсе не означает, что неизменно синтетическим, глобальным по своему характеру является самый процесс чтения с губ.

В этом смысле наиболее существенное влияние на характер чтения с губ оказывает усвоение детьми произношения.

По мере того как дети овладевают членораздельным произно­шением, у них складываются речедвигательные динамические сте-

229

реотипы, соответствующие усвоенным словам и словосочета­ниям.

В момент чтения с губ, связанного или не связанного с графи­ческой или дактильной речью, детей побуждают к отраженному проговариванию слов, которое осуществляется в меру возможно­стей каждого. Это проговаривание (сначала явное, а в дальнейшем скрытое), вызывающее речевые кинестетические раздражения, по­степенно приобретает все большую роль в механизме чтения с губ. Целостные и в то же время членораздельные речедвигатеяьные образы на фоне постепенного расширения умственного кругозора детей, усвоения ими лексики и грамматического строя языка — все это приводит к тому, что чтение с губ превращается в сложный по своему психофизическому строению вид речевой деятельности, во всех своих звеньях включающей взаимодействие процессов ана­лиза и синтеза.

Если говорить о формировании произносительной стороны речи, то оно, как было указано, осуществляется на основе своеобразной модификации концентрического метода, предполагающей времен­ное использование детьми приближенного воспроизведения слов путем не только определенным образом регламентированной за­мены фонем, но и редукции фонематического состава слов.

При этом; охарактеризованный выше метод, являясь концент­рическим, может, вероятно, быть определен также как аналитико-синтетический.

При обучении устной речи с опорой на дактильную создаются специфические условия для реализации аналитико-синтетического метода'работы над произношением. Устное воспроизведение слов, сопряженное с синхронным дактилированием букв, способствует усилению элемента анализа в процессе формирования произно­сительных навыков.

При соблюдении должных требований это может быть компен­сировано. Средствами такой компенсации могут, по-видимому, служить усиленное внимание к работе над слитным и ритмичным произношением целых слов и словосочетаний, выработка у детей навыка слитного дактилирования слов и тренировка их в произно­шении слов без дактильного сопровождения.

Наконец, применительно к формированию устной речи совре­менный метод должен рассматриваться и как мультисенсорный или полисенсорный. Это значит, что обучение устной речи стро­ится на основе использования всех имеющихся в распоряжении глухого ребенка анализаторов, включая зрительный, кожный и двигательный, а также слуховой, поскольку у большинства детей имеются остатки слуха, которые при надлежащей постановке аку-педической 'работы могут быть с успехом использованы в процессе формирования устной речи.

Следует отметить, что в последние годы наметилась тенденция к резкому усилению работы, направленной на максимальное раз­витие у детей остаточной слуховой функции и ее использование в

230

процессе обучения и воспитания. Эта тенденция нашла, в частности, свое отражение в специальной инструкции Министерства просве­щения СССР и Министерства здравоохранения СССР (1970), пре­дусматривающей широкое внедрение в практику специальных детских садов звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования.

Опыт обучения глухих дошкольников словесной речи на основе сложившегося ныне метода подтверждает полученные ранее экс­периментальные данные [Б. Д. Корсунская, 1956; Н. Г. Морозова и Б. Д. Корсунская, 1958] и показывает, что ныне дети приобре­тают возможность за одни и те же сроки овладевать значительно ббльшим объемом актуального речевого материала, чем при преж­них методах. Применение устно-дактильной речи явилось важной предпосылки для широкого использования детьми словесной речи как средства общения и познания, как орудия мышления.

Наблюдения над работой передовых педагогов вновь свидетель­ствуют о преимуществах, которые заключает в себе концентриче­ский путь формирования у глухих дошкольников устной речи, позволяя им последовательно овладевать фонематической и рит­мической структурой слов, способствуя предупреждению грубых фонетических дефектов и создавая благоприятные условия для вы­работки внятного произношения.

Однако те же наблюдения позволяют прийти к заключению, что успешное усвоение детьми устной речи возможно лишь при соблю­дении ряда необходимых условий. В частности, исключительно важ­ное значение для формирования у детей навыков чтения^с губ|имеет рациональное использование устной и дактильной речи как в про­цессе специальных учебных занятий, так и во'всей практике рече­вого общения детей с педагогом и друг с другом.

Необходимой предпосылкой успешного формирования навыка чтения с губ у глухих детей является последовательный отказ от сопровождения устной речи дактилологией тогда, когда материал оказывается доступным для восприятия с помощью одного чтения с губ. В противном случае восприятие речи детьми осуществляется на основе дактилологии, обеспечивающей вполне членораздельную ее передачу. Без последовательного исключения дактилологии не может быть обеспечена отработка всего сложного механизма чтения с губ, включая его зрительный, речедвигательный и смыс­ловой компоненты, которым характеризуется хорошо развитый навык зрительного восприятия устной речи.

В связи с этим особое значение приобретает методическое тре­бование «на каждом этапе пользоваться высшей из доступных ре­бенку форм словесной речи, сохраняя такую последовательность (от более высокой к более низкой форме): чтение с губ, дактильная форма речи, наконец, табличка» [Б. Д. Корсунская, 1960, стр. 123].

Постепенное переключение с устно-дактильной речи на устную существенно главным образом потому, что вынуждает детей вос-

231

принимать речь посредством чтения с губ и тем самым го­товит их к пониманию устной речи окружающих. Однако оно имеет я другое, более частное, но все же весьма важное значение. Прак­тически устно-дактильная речь является обычно орфографической, что вызывает у детей неизбежное затруднение при^необходимости читать с губ обычную речь окружающих, которая оформляется фонетически в соответствии с нормами орфоэпии.

Важное значение для эффективного использования дактило­логии, придает Б. Д. Корсунская [1970] технике дактилиро-вания.

Ознакомление с процессом реализации в детских садах концент­рического метода обучения произношению, а также обследование рвчи детей, поступающих из детских садов в школу, свидетельст­вуют о том, что несоблюдение необходимых педагогических тре­бований влечет за собой весьма плачевные последствия, способные дискредитировать идею, лежащую в основе этого метода.

К числу главных недостатков в реализации концентрического метода относятся, во-первых, неудовлетворительная отработка ос­новных звуков, приводящая к длительной задержке в переходе от одного концентра к другому, т. е. в уточнении произношения слов, и, во-вторых, недостаточное внимание к работе над слитным и рит­мичным произношением слов.

Следствием первого недостатка является то, что излишняя за­держка на приближенном произношении осложняет процесс пос­ледующего уточнения произношения в старшей группе детского сада или в школе ввиду чрезмерного закрепления речедвигатель-ных стереотипов, затрудняющего их перестройку и вызывающего сильную интерференцию старых и новых произносительных на­выков.

Второй недостаток приводит к тому, что у детей возникает склонность к скандированному, послоговому или даже пофонем-ному произношению слов. Это влечет за собой грубое нарушение фонематической и ритмической структуры слов, резко снижает внятность речи и препятствует автоматизации произношения слов и словосочетаний.

Выше отмечался ущерб, наносимый злоупотреблением устно-дактильной рэчыо формированию навыков чтения с губ. Следует подчеркнуть, что столь же 'неуместным является, к сожалению, нерэдко наблюдаемое попустительство педагогов в отношении чрез­мерного, иногда постоянного употребления устно-дактильной речи детьми. Это, конечно, не может способствовать эмансипации уст­ной рзчи от'дактильной, содействовать приучению детей к свобод­ному пользованию устной речью в общении со слышащими.

Там, где дети оперируют хорошо усвоенным в устном виде рече­вым материалом, где нет опасений, что отказ от сопутствующего дактилирования затруднит понимание речи ребенка его товари­щами, от детей, очевидно, следует требовать устной речи в «чис­том» виде.

232

Совершенно неуместным представляется, конечно, сопутст­вующее дактилирование на занятиях по произношению.

Серьезным отрицательным фактором в процессе формирования у глухих дошкольников произносительных навыков, имеющим порой решающее значение, является недостаточный контроль над фонетическим оформлением их речи со стороны педагогического персонала.

Нет необходимости доказывать, что применение даже самых искусных приемов обучения произношению на специальных заня­тиях может оказаться малоэффективным, если отсутствует постоян­ный контроль над речью детей и попутная ее коррекция во время любых занятий, а также в быту, в процессе общения. Такого рода контроль должен обеспечивать внешнюю обратную связь, позво­ляющую детям на основе поступающего извне положительного и отрицательного подкрепления регулировать работу своего про­износительного аппарата.

Внешняя обратная связь готовит почву для формирования в дальнейшем внутренней обратной связи на основе кинестетическо­го или слухо-кинестетического акцептора действия, без которой немыслимы автоматический самоконтроль над произношением и прочные произносительные навыки.

Эксперименты, проведенные Э. И. Леонгард, показали, что глу­хие дошкольники, обладая теми или иными произносительными умениями, часто не реализуют их в своей речи, в результате чего практика речевого общения не способствует автоматизации этих умений, превращению их в прочные навыки. Вместе с тем одной фиксации внимания ребенка на произношении с помощью инст­рукции «Говори хорошо!» оказывается порой достаточно для того, чтобы актуализировать его произносительные умения, лежавшие дотоле «мертвым капиталом».

В ходе эксперимента группе аудиторов предлагалссь прослу­шать прочитанные детьми и записанные на магнитофонную ленту списки слов. В одном случае ребенок читал слова без всяких указаний, в другом — после общей инструкции «Говори хорошо!» и с предварительной фиксацией внимания на тех буквах очеред­ного слова, которые могут быть прочитаны данным ребенком де­фектно ввиду неустойчивого усвоения произношения соответст­венной фонемы, склонности к соскальзыванию на ошибочное ее воспроизведение.

В результате анализа протоколов, в которых аудиторы запи­сывали то, что они поняли при прослушивании произнесенных каждым ребенком слов, обнаружилось, что предварительная фик­сация внимания детей на качестве произношения приводила к по­вышению его разборчивости на 18—20%, а у некоторых испытуе­мых даже^на 30% [Э. И. Леонгард, 1963].

Это исследование, вскрывающее потенциальные произноси­тельные возможности детей и степень их реализации в речи без

233

должной установки, свидетельствует об огромной важности сис­тематического контроля над фонетической стороной их речи.

Разумеется, такой контроль должен иметь различную сте­пень строгости в зависимости от возраста детей и ступени их обу­чения.

У самых маленьких педагог должен скорее поощрять всякую попытку к звукопроизношению, чем исправлять то, что получа­ется при этом. Иначе звукопроизносительные реакции ребенка, его спонтанная вокализация могут затормозиться. Другое дело старшие дошкольники — к ним может быть применен достаточно строгий контроль. Впрочем, и по отношению к старшим должен быть проявлен необходимый педагогический такт с таким расче­том, чтобы контроль не превращался в постоянное одергивание, которое может отбить у детей охоту говорить.

'Систематический контроль над произношением должен состав­лять лишь основу того фонетического режима в детском саду, который направлен на формирование у детей прочной установки на тщательность произношения.

Для воспитания у детей должного отношения к произноситель­ной стороне речи, формирования необходимых мотивов к тому, чтобы всегда «говорить хорошо», огромное значение имеют всякого рода поощрения тех, кто добивается успеха, а также всевозмож­ные мероприятия, связанные с речевыми выступлениями детей (проводимые в детском саду праздники, демонстрация детей роди-телямит. п.). По-видимому, все сказанное выше должно быть при­нято во'внимание при дальнейшем усовершенствовании и практи­ческом освоении применяемого ныне в детских садах метода обу­чения устной речи.

Основные положения, определяющие построение обучения глу­хих дошкольников устной речи на фоне формирования их словес­ной речи в целом, даны в упоминавшемся выше труде Б. Д. Кор-сунской [1969].

Детальная разработка путей формирования у глухих детей звукопроизносительной речи, а также связанной с ним методики акупедической работы представлена в методических указаниях и программе обучения и воспитания глухих дошкольников. Автор этой разработки — Э. И. Леонгард [1965]. Ей же принад­лежит методическое руководство по формированию устной речи и развитию слухового восприятия у глухих дошкольников [1971].

Позднее тем же автором было опубликовано специальное ме­тодическое руководство, адресованное педагогам и воспитателям детских садов для глухих детей [1971].

В этом руководстве подробно изложены основные принципы, Ьбдержание, организация и методика обучения глухих дошколь­ников чтению с губ и произношению, развития и использования сохранившейся у них остаточной слуховой функции.

Книга содержит образцы индивидуальных и фронтальных заня­тий с детьми разных возрастных групп, описание используемых

на этих занятиях наглядных пособий и дидактического мате­риала.

В связи с изложением методики акупедической работы и обу­чения произношению особое внимание уделено характеристике современной звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования и других сурдотехнических средств.

234