Глава VIII

ЗАДАЧИ

ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТНОЙ РЕЧИ

Определяя задачи обучения глухих устной речи, следует сказать, что в самом общем виде они сводятся к тому, чтобы воору­жить учащихся необходимым речевым материалом (лексическим, грамматическим), навыками восприятия устной речи и навыками произношения, умением пользоваться ими в общении с окружаю­щими, дать глухим возможность использовать устную речь как базу владения языком, речевого мышления.

Необходимо подчеркнуть, что, исходя из принципиальных установок советской сурдопедагогики, самостоятельное рассмот­рение задач, касающихся обучения глухих устной речи, может носить лишь условный характер, поскольку их постановка и ре­шение в значительной мере определяются общими задачами обу­чения и воспитания глухих детей, формирования у них словес­ной речи.

При определении задач обучения глухих устной речи нельзя не учитывать реальные возможности этой категории детей и те особенности, которыми характеризуется механизм речевосприятия и речеобразования, процесс его формирования при отсутствии или глубоком нарушении слуха.

Кроме того, надо иметь в виду и то своеобразие в постановке и конкретных путях решения задач, которое обусловлено различ­ным возрастом детей, различными ступенями их обучения.

Остановимся прежде всего на вопросе о речевом ма'те-риале. Выше, в главе I, отмечалось, что устная речь по своему лексическому материалу и грамматическому строению отличается от письменной. Это наиболее отчетливо видно при сопоставле­нии диалогической разговорно-бытовой устной речи с монологи­ческой описательно-повествовательной письменной речью.

Диалогическая устная речь является исходной в процессе развития нормально слышащего ребенка и остается преобладаю­щей у взрослых. Отсюда вытекает необходимость вооружения уча­щихся таким речевым материалом, который отвечал бы особенно­стям устной речи, способствовал эффективности ее использования в условиях непосредственного общения. Эта необходимость осо­бенно подчеркивается и обосновывается в трудах С. А. Зыкова [1956, 1961, 1970], А. Ф. Понгильской [1956, 1963], Б. Д. Кор-сунской [1956, 1969].

165

Поскольку дело касается лексического материала, вряд ли имеет смысл говорить о серьезных особенностях, которыми дол­жна отличаться устная речь глухого от письменной. Учитывая ^; тот уровень речевого развития, которого достигают глухие, окан- j чивая школу, приходится скорее говорить о реализации в их речи стилистически нейтральной общеупотребительной лексики, чем о лексических особенностях, отличающих их устную речь от пись­менной. Зато грамматические особенности устной речи в виде свое­образной, упрощенной структуры предложений должны быть при­няты во внимание. Игнорирование синтаксических особенностей устной речи и перенесение в нее развернутых конструкций, при­сущих письменной речи, сообщает ей излишнюю обстоятельность, тяжеловесность, лишает ее той динамичности, которая представ­ляется столь важной для непосредственного речевого общения.

Педагогические задачи, касающиеся выработки навыков вос­приятия устной речи, были в значительной мере определены в V главе.

Если иметь в виду чтение с губ как основной способ восприятия устной речи глухими, то эти задачи сводятся, как указывалось, к развитию навыков быстрого и точного зрительного восприятия речевых движений, их отраженного повторения, явного или скры- J того, переработки и осмысления поступающей информации.

Говоря о зрительном компоненте чтения с губ, важно иметь в ] виду необходимость развития способности восприятия общих дви- j гательных рисунков слов и привычных словосочетаний по их видимым компонентам. Для этого глухой должен приобрести обоб- 1 щенные оральные оптические образы, которые позволят ему счи­тывать соответственный речевой материал с губ у разных лиц, обладающих различным «оральным почерком». Специальную за­боту составляет приучение читать речь с губ при разных положе­ниях головы говорящего, когда он обращен к глухому лицом пря- j мо, с поворотом в 45°, в профиль.

Формирование двигательного компонента чтения с губ сопря­жено с необходимостью выработки быстрой речедвигательнои ре­акции на видимые артикуляционные движения, а также с осуще- j ствлением ряда требований к качеству произношения, особо i важных для чтения с губ.

Об этих требованиях будет сказано ниже, при характеристике задач обучения произношению.

Что касается переработки и осмысления поступающей рече- ] вой информации, то главная задача состоит здесь в том, чтобы мак­симально развить у глухого подвижность мысли, способность к догадке, основанной на речевом и внеречевом контекстах.

Если формирование моторного компонента чтения с губ тесно связано с обучением произношению, то навык осмысления речевой информации находится в непосредственной зависимости от усвое­ния глухим словесной речи, от его жизненного опыта и умствен­ного кругозора. Указанные факторы имеют решающее значение

166

для навыка осмысления читаемой с губ речи, формирование ко­торого смыкается, таким образом, с реализацией более общей за­дачи речевого и умственного развития глухого ребенка. Тем не ме­нее нет никаких оснований сомневаться в том, что для достижения наивысшей техники осмысления воспринимаемого речевого ма­териала существенную роль способны сыграть и специальные це­ленаправленные упражнения.

При использовании устно-дактильной речи как средства обу­чения и общения возникает задача постепенного приучения глу­хих детей к восприятию доступного им для чтения с губ речевого материала без дактильного сопровождения.

Очень важно максимально развить у детей остаточную слуховую функцию, навыки слухового и слитного слухо-зрительного вос­приятия устной речи с применением соответственной звукоусили­вающей аппаратуры индивидуального и коллективного поль­зования.

Кроме того, для детей с минимальными остатками слуха или полностью глухих существенную задачу составляет развитие навыков тактильно-вибрационного распознавания элементов речи с помощью вибротактильной аппаратуры, а также навыков слитного зрительно-тактильного или слухо-зрительно-тактильного восприятия речи.

Переходя к выявлению задач обучения глухих произношению, прежде всего следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему.

От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления.

Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глу­хого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мыш­ления, произношение должно быть максимально членораздель­ным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Внятность и членораздельность произношения — эти два понятия не покрывают друг друга. Устная речь может быть достаточно внятной, /но! при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в про­изношении отображены и отчетливо противопоставлены друг дру­гу все элементы фонетической системы языка, попри этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь нелегко.

Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реа­лизуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации. Вместе с тем среди нормально слышащих можно встретить такие

167

случаи сложного косноязычия, когда при отчетливом противо­поставлении всех фонем звучание их оказывается настолько ати­пичным для данного языка, что понимание речи затрудняется. Следует помнить, что фонемы обладают как различительными (диф­ференциальными) акустическими признаками, так и наполняю­щими (интегральными) [А. А. Реформатский, 1967].

Нарушение дифференциальных признаков, стирающее различие между фонемами*(например, при замене в речи звонких согласных глухими, мягких — твердыми и т. п.), характеризует фонологи-ческие~~дефекты произношения. В то же время нарушение инте­гральных признаков фонем, приводящее к искаженному их зву­чанию при сохранении акустических различий между фонемами (например, при умлаутном воспроизведении гласных о и у, боковом или межзубном сигматизме, заднеязычном носовом л и т. п.), характеризует антропофонические дефекты произношения. В зависимости от характера дефектов достаточно внятное произно­шение может быть не до конца членораздельным, а вполне члено­раздельное — недостаточно внятным.

„Оценивая фонетическое оформление речи глухого с точки зре­ния тех, кто ее воспринимает, следует наряду со степенью ее раз­борчивости иметь в виду еще и такой критерий, как степень ес­тественности звучания речи, т. е. -степень его приближения к обвгчному произношению нормально слышащих и говорящих лю­дей. Сюда относятся и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), И темп речи, и общая ее выразительность.

Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, следует считать, что //перва'я и главная задача обучения глухих] произношению состоит в том, чтобы обеспечить их устной речи доста­точную внятност ь. Если произношение глухого не­достаточно членораздельно и связанные с ним кинестезии не могут гарантировать должного овладения языком, не способны служить надежной базой мышления, то это всегда может быть в необходи­мой степени компенсировано за счет письменного и дактильного видов речи. Если же произношение оказывается не только не­достаточно членораздельным, но и мало внятным, то это уже совсем обесценивает устную речь глухого, ибо свидетельствует о неполноценности ее как способа общения с окружающими.

Л Поскольку же устное слово является наиболее употребитель­ным видом словесной речи в общественной жизни и в быту, нев­нятность произношения резко снижает коммуникативную роль словесной речи глухого в целом. При таких обстоятельствах, естественно, может возникнуть сомнение в целесообразности той громадной затраты труда, которая связана с обучением глухих устной речи.

168

Поскольку представляется важным утвердить устную речь глухого не только в качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы владения языком, произно­шение должно удовлетворять другому требованию — быть возмож­но более членораздельным. Таким образом, вторая задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы достичь максимальной его членораздельности, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла^ Разумеется, наряду с указанны­ми двумя первоочередными задачами обучения глухих произно­шению имеются и другие. Если иметь в виду внешнюю, акустичес­кую, характеристику речи, то наряду с достижением необходимого уровня ее разборчивости существенную задачу обучения* глухих произношению составляет максимальное его приближение к ес­тественному звучанию живой, выразительной речи нормально слышащих людей. Если же иметь в виду двигательную характери­стику речи, то и здесь при достаточной членораздельности произ­ношения и возрастающей в связи с этим роли речевых кинесте­зии во второй сигнальной системе глухого возникает ряд до­полнительных задач.

Вмешательство речевых кинестезии в такие виды речевой деятельности, как чтение с губ, чтение и письмо, предъявляет к произношению глухого некоторые дополнительные требования. Существенным компонентом механизма чтения с губ является связанное с рефлекторным повторением видимых речевых движений оживление двигательно-кинестетических образов, соответствую­щих произношению знакомых слов, словосочетаний, обиходных фраз. Для успешного функционирования этого механизма особен­но важно, чтобы усваиваемые глухим учащимся слова, словосо­четания и фразы были прочно закреплены в его произношении, составляли автоматизированные речедвигательные комплексы.

Важно также, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло глухому приспосабливать отраженную артикуляцию к темпу речи собеседника.

Наконец, поскольку существенной предпосылкой рефлектор­ного проговаривания глухими читаемых с губ слов и словосоче­таний служит тождественность его произношения с произношением говорящего, представляется важным соблюдение в речи глухого словесного ударения и орфоэпических норм. Для успеха чтения с губ особенно важны те орфоэпические нормы, которые отчетливо выявляются оптически. Сюда относятся, например, редукция бе­зударного о, произнесение кого, чего как каво, чево и т. п.

Естественно, что глухой будет затрудняться в чтении с губ слов, орфоэпически правильно воспроизводимых собеседником^ если сам будет произносить эти слова орфографически, т. е. если опти­ческий облик слова, произносимого собеседником, не будет соот-

169

ветствовать привычному для глухого кинестетическому образу

слова.

Чтение и письмо глухого могут совсем не зависеть от произ­ношения, но это имеет место лишь в том случае, если глухой не обучен устной речи. Коль скоро, однако, графический вид сло­весной речи сосуществует у глухого с устным, между ними не­избежно возникает известное взаимодействие. В результате этого взаимодействия как чтение, так и письмо у глухого испытывают более или менее существенное влияние со стороны произношения. Можно полагать, что для того и другого наиболее существенные качества произношения — членораздельность и в то же время це­лостность воспроизведения слов. Отсутствие этих качеств может в той или иной мере затруднять связанные с чтением и письмом про­цессы звуко-буквенного анализа и синтеза слов и служить при­чиной различного рода ошибок в понимании и воспроизведении

слов.

Конечно, у глухих правильное восприятие и воспроизведение слов при чтении и письме в неизмеримо меньшей степени зависит от произношения, чем у слышащих.

Слышащие дети знакомятся с графическим видом речи намного позже, чем усваивают устное слово. У глухих же более или менее существенная задержка в ознакомлении с письменной речью (хотя бы в форме чтения) может быть отмечена лишь по отношению к крайнему выражению чистого устного метода (см. ниже), и то лишь применительно к раннему дошкольному возрасту. При боль­шинстве методов усвоение детьми устной и письменной речи про­текает параллельно, а при некоторых устное слово даже опере­жается письменным.

Это обстоятельство, а также недостаточная полнота и дифферен-цированность кинестетических образов слов при отсутствии или крайней схематичности слуховых приводят к иному соотношению системы следов различной модальности, связанных с устным и письменным видами речи, во второй сигнальной системе глухого. Тем не менее! факты свидетельствуют о том, что у глухих детей правильность восприятия и воспроизведения слов при чтении и письме все же зависит от произношения [М. Е. Хватцев, 1940, 1947; В. К. Орфинская, 1940; А. Ф. Понгильская, 1950; С. А. Зы­ков, 1947]. На это указывают, в частности, специфические ошиб­ки при чтении, когда слова с различным буквенным составом сме­шиваются из-за недостаточного их различия или полного совпа­дения в произношении.

Влияние произношения на письмо проявляется, например, в ошибках, отражающих фонетическое искажение слов в устной речи, которые сравнительно редко, но все же встречаются у глу­хих.

Исследования, проведенные на детях, первоначальное обучение которых языку строилось на основе широкого использования дактилологии, показали, что и этот вид словесной речи испыты-

170

вает на себе известное влияние усваиваемых произносительных навыков [С. А. Зыков, 1956, 1961].

Помимо формирования навыков восприятия устной речи и произношения на известной ступени обучения возникает необхо­димость сообщения учащимся некоторых знаний из области фо­нетики.

Наряду с обычным для массовой школы программным материа­лом по данному разделу языка для глухих школьников особое значение приобретают элементарные сведения о механизме речи, об особенностях зрительного отображения фонетических ее эле­ментов при чтении с губ,а также об особенностях их структуры при слуховом и тактильно-вибрационном восприятии речевых сигна­лов.

Рассматривая задачи обучения глухих детей устной речи, формирования у них навыков чтения с губ и произношения, нельзя упускать из виду и специфических воспитательных задач.Известно, что важным условием эффективности всякого обучения является активность учащихся. Формирование у глухих навыков чтения с губ, слухового восприятия элементов речи и особенно произ­ношения сопряжено с большими трудностями. Это обстоятельство, а также отдаленность времени, когда учащиеся смогут в полной мере воспользоваться плодами затрачиваемых при обучении уси­лий, не способствуют пробуждению у детей активности в обучении устной речи. Отсюда вытекает/необходимость воспитания у учащих­ся определенного отношения к учению, воспитания положительной установки на работу, связанную с обучением чтению с губ, слухо­вому восприятию речи и произношению^

Нередко приходится встречать выпускников школы и учащихся старших классов, которые даже при удовлетворительном произно­шении избегают пользоваться устной речью при встрече с посто­ронними людьми, опасаясь привлечь их внимание к фонетическим особенностям своей речи.

В связи с этим важно приучать школьников смело вступать в устно-речевой контакт со слышащими, невзирая на возможную, иногда неблагоприятную, реакцию на фонетические особенности речи глухих со стороны некоторых людей..

Необходимо также приучать детей к тщательному фонетичес­кому оформлению речи, к постоянному контролю над своим про­изношением^ Без такого самоконтроля, поддерживаемого неуко­снительным контролем над произношением учащихся со стороны учителей, воспитателей и родителей, приобретенные произноси­тельные умения и навыки часто не реализуются глухими детьми в процессе речевого общения и начинают утрачиваться ими.