Глава IX

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

Поскольку различия в путях формирования устной речи про­являются более всего на ранних его этапах, представляется целе­сообразным рассмотреть вопрос о методах обучения устной речи прежде всего и главным образом применительно к первоначаль­ному обучению, охватывающему годы пребывания глухих в дет­ском саду и в приготовительном, первом и втором классах школы.

Кроме того, рассматривая этот вопрос, необходимо учитывать сложную иерархическую взаимосвязь, в которой находятся мето­ды обучения устной речи с методами формирования словесной речи в целом, а также с частными методами, путями вооружения детей материалом устной речи, навыками чтения с губ и произношения.

Характеристика методов обучения глухих устной речи, рас­сматриваемых _Лна фоне формирования словесной речи в целом, должна включать по меньшей мере четыре аспекта.

Во-первых, представляется важным указать присущее данному методу взаимоотношение между различными видами словесной речи (устным, письменным, дактильным), а также между словес­ной 'речью и мимико-жестикуляторными средствами.

Во-вторых, в "зависимости от подхода к работе над речевым ма­териалом необходимо выяснить, является ли метод аналитическим (исходным материалом служат элементы слова — звуки или буквы, слоги), синтетическим (материалом служат только целые слова) или аналитико-синтетическим (исходным материалом служат целые слова, но работа ведется и над их элементами).

В-третьих, метод должен быть охарактеризован с точки зрения присущего ему принципа отбора лексического и грамматического материала.

Наконец, в-четвертых, следует определить, как решается при данном методе вопрос о роли различных анализаторов в процессе формирования устной речи.

Говоря о взаимоотношениях между различными видами речи, важно помнить, что письмо и дактилология, с одной стороны, и устное слово — с другой, представляют далеко не одинаковые трудности для их усвоения глухими. В связи с этим применительно к первоначальному обучению обнаруживается резкое несоответ­ствие между медленным темпом усвоения детьми навыков устной речи, в "особенности произношения, и возможным темпом усвое­ния ими речевого материала в письменном или дактильном виде. Следует учитывать и то различие между разными видами словесной

172

речи, которое касается их способности служить базой для овладе­ния лексикой и грамматикой языка, для развития речевого мыш­ления. Надо считаться с тем, что на ранних этапах формирования устной речи она значительно уступает в этом отношении письму и дактилологии.

Медленный темп усвоения глухими произносительных навыков порождает характерное для первоначального периода обучения противоречие между интересами быстрого накопления лексиче­ского и грамматического материала и интересами формирования внятной устной речи. Разнообразные методы первоначального обучения глухих словесной речи всегда заключают в себе попытку так или иначе разрешить, преодолеть это противоречие-

Если исходить из соотношения между словесной и мимико-жестикуляторной речью, между различными видами словесной речи как из ведущего показателя в характеристике методов, то основ­ные направления в их развитии можно представить в следующем виде.

Уже первые попытки индивидуального обучения глухих были связаны с использованием различных видов словесной речи, а также жестов.

Так, Педро Понсе (Pedro Ponce de Leon), живший в XVI в., обучая глухих словесной речи, формировал у них устную речь, исходя из дактилологии и письма и пользуясь также жестами. При этом, правда, устная речь была представлена только в ее экспрессивной форме, без чтения с губ.

Ко времени организации в Европе первых специальных учебно-воспитательных заведений для глухих детей, т. е. к концу XVIII в., определились два противостоящих друг другу метода.

При одном из этих методов, разработанном во Франции аббатом Делепе (de ГЕрёе), обучение глухих словесной речи строилось на основе специально созданной системы жестов. При этом, так назы­ваемом мимическом методе словесная речь формировалась в основном в ее дактильном и письменном видах. Устной речи отво­дилось самое скромное место.

При другом методе, который был разработан в Германии С. Гейнике (S. Heinicke), главное внимание было сосредоточено на формировании у детей устной речи. Постепенно этот, так называе­мый устный метод получал все большее распространение и стал в конце концов преобладающим. К последней четверти XIX в. этот метод переродился в «чистый устный метод», наиболее рьяным поборником которого был И. Фаттер (J. Vatter). Характерными признаками чистого устного метода являются требование полного исключения из обучения мимико-жестикуляторных средств и дак­тилологии, а также недооценка письменной речи, которая на ран­них этапах обучения служит лишь для закрепления материала, усвоенного прежде всего в устном виде.

Таким образом, при чистом устном методе обучение словесной речи по существу сводится к обучению устной речи.

173

В зависимости от того, как строится формирование произно­шения, различаются аналитический, синтетический и аналитико-синтетический варианты чистого устного метода. При аналитиче­ских методах обучение произношению строится исходя из отдель­ных звуков или слогов, в зависимости от чего среди аналитических методов различают звуковой и слоговой. При синтетических ме­тодах обучение строится исходя из целых слов и фраз ¹. Наконец, при аналитико-синтетических методах исходят из целых слов, но в то же время отрабатывают и их элементы (слоги, звуки), выделяя их из слов и вновь сливая в единое целое.

Чистый устный метод впервые выступил на арену как метод аналитический, звуковой, в том виде, как он был разработан И. Фаттером. Ознакомимся с характерными для этого метода чер­тами первоначального обучения речи применительно к глухим детям школьного возраста. Основное положение чистого устного метода гласит: «Следует обучать глухонемого так, чтобы его мыш­ление возможно раньше соединялось с ясными речевыми ощуще­ниями» [F. Werner (Ф. Вернер), 1906]. В соответствии с этим основу обучения речи составляет работа над произношением. Эта работа строится так, что, добившись воспроизведения учащими­ся известной фонемы, переходят к ее сочетанию с другими, ранее усвоенными фонемами, образуя при этом те или иные слова.

Отработанную фонему, слог, произнесенное слово дети учатся читать с губ, опознавать и воспроизводить в процессе чтения и письма. При этом последовательность постановки фонем устанав­ливается исключительно исходя из учета произносительных труд­ностей и в соответствии с правилом «от легкого к трудному». Таким образом, речевой материал определяется прежде всего фо­нетическими требованиями.

Применительно к русскому языку звуковой вариант чистого устного метода был разработан А. Ф. Остроградским [1889], Н. М. Лаговским [1911] и Ф. A. Pay [1903]. При данном варианте чистого устного метода, как и при других, зыбкая почва еще только складывающихся артикуляционных кинестезии рассматривается в качестве фундамента универсальной базы формирования у глухих детей словесной речи и речевого мышления.

Трудность, которую представляет для глухого восприятие и воспроизведение устной речи, неизбежно влечет за собой задержку развития его словесной речи и речевого мышления. Эта задержка выражается в медленном темпе усвоения речевого материала, в крайней ограниченности его объема, особенно на первом году

¹ В современной специальной литературе такое толкование терминов «ана­литический метод» и «синтетический метод» является преобладающим. Од­нако ранее эти термины употреблялись и в прямо противоположном значе­нии, примером чего могут служить материалы по обсуждению метода Мали- . ша, опубликованные в книге А. Гермуса [A. Hermus, 1928].

174

обучения, в течение которого дети должны овладеть произношением всех фонем ¹.

Дело усугубляется тем, что ввиду фонетического принципа, лежащего в основе отбора речевого материала, дети знакомятся лишь с теми словами и грамматическими формами, которые пред­полагают употребление только усвоенных уже ими фонем и их со­четаний. При таких условиях, вопреки сопряженности развития лексической, грамматической и фонетической сторон речи, харак­терной для слышащего ребенка, у глухого формирование словесной речи оказывается целиком подчиненным фонетике. В результате речевой материал в значительной своей части становится семан­тически неоправданным, не связанным с деятельностью учащихся, не отражающим их интересов и потребностей, непригодным для целей общения.

В добавление к этому следует учесть специфические особенно­сти, присущие рассматриваемому методу, поскольку он является аналитическим. Одна из этих особенностей выражается в том, что исходным и преобладающим материалом в работе над произноше­нием служат отдельные фонемы и бессмысленные слоги.

В результате педагогический процесс в значительной своей части приобретает характер механической дрессуры.

Все это, вместе взятое, крайне отрицательно сказывается на речевом и на умственном развитии глухих школьников, не позво­ляет создать у них требуемого отношения к речи, обеспечить не^ обходимую сознательность и активность учащихся в процессе обучения.

Можно было бы ожидать, что, поскольку рассматриваемый метод исходит в построении первоначального обучения речи из фонетических закономерностей, он должен быть эффективным для формирования произносительных навыков. Однако, как ни пара­доксально это звучит, обучение произношению при данном методе также несет ущерб, который в значительной мере обусловлен как раз метафизическим отрывом от речи фонетической ее стороны, игнорированием той естественной взаимосвязи, в которой нахо­дится развитие фонетической, лексической и грамматической сто­рон речи в ходе ее развития у слышащего ребенка. Неполноцен­ность речевого материала, оторванность его от деятельности уча­щихся, непригодность для целей общения оказывают отрицательное влияние на отношение детей не только к обучению речи в целом, но и к работе над произношением, которая в их глазах является не мотивированной ничем, кроме требований со стороны учителя. Не имея достаточной возможности применять усвоенный речевой

Любопытно отметить, что еще в XVIII в. подобная задержка речевого и умственного развития глухого служила объектом критики со стороны Делепе при оценке им метода, применявшегося Перейрой (J. Pereire). Делепе считал неприемлемым, чтобы, посвящая 12 или 15 месяцев почти исключительно артикуляционному обучению, лишать детей необходимой «пищи для ума».

175

. _ -j-m."* *

материал в классе и вне класса, дети лишаются необходимой тре­нировки, закрепления произносительных навыков в процессе общения. Характеризуя процесс обучения произношению, Фат-тер писал: «Мы... вынуждены с самого начала брать отдельно каждый звук и не следовать далее, пока ученики не воспроизведут этот звук удовлетворительно для слуха...» (J. Vatter, 1891]. Про­тивоестественность такого подхода становится очевидной, если вспомнить, что слышащий ребенок употребляет в своей речи многие слова задолго до того, как полностью овладевает произношением всех входящих в них фонем.

Установленный Фаттером порядок работы предполагал выде­ление артикуляционного периода, в течение которого должна была заканчиваться постановка всех фонем данного языка. Сторонники аналитического варианта чистого устного метода, понимая, что его козырем может быть только чистота произношения, вынуждены были все более удлинять артикуляционный период [G. Forchhammer (Г. Форхгаммер), 1930, стр. 38—39]. Однако эта тенденция еще более усугубляла все отмеченные выше изъяны метода, связанные с задержкой речевого и умственного развития учащихся, и стал­кивалась с обратной тенденцией, выражавшейся в сокращении артикуляционного периода и имевшей целью смягчить недостатки

метода.

Реализация же этой второй тенденции неизбежно приводила к поспешности в работе над произношением, что не могло не отра­жаться на его качестве.

Метафизическая основа концепции чистого устного метода в том его варианте, который был разработан Фаттером, обнаруживается и в подходе к самому вопросу о постановке фонем, которая трак­туется скорее как единовременный акт, чем как процесс, совер­шающийся во многих случаях лишь постепенно и требующий иногда довольно длительного времени.

Постоянно наблюдаемым фактом является неравномерность усвоения произношения фонем разными детьми.

В связи с этим обусловленность продвижения класса вперед полным усвоением произношения соответственных звуков приво­дит к равнению на слабых учеников и нарушает принцип индиви­дуального подхода. Если же учитель, не желая задерживать класс на старом материале, решает идти дальше, временно допуская у учащихся неточности произношения, то тем самым обнаружи­вается несостоятельность одного из основных положений метода.

Стремление же учителя форсировать постановку фонемы, кото­рая не дается тому или иному ученику, и таким образом подогнать последнего к общему уровню класса приводит к чрезмерной кон­центрации упражнений. Проводимые к тому же на неосмысленном речевом материале такого рода сгущенные упражнения оказы­ваются малопродуктивными, быстро утомляют детей и нередко служат причиной возникновения у них своеобразного негативизма по отношению к работе над произносительной стороной речи.

176

В результате вместо двуединого процесса, при котором учитель учит, а ученик учится, получается односторонняя работа учителя, которая не только не встречает должного содействия со стороны ученика, но порой сталкивается с явным его противодействием.

Наконец, требование, чтобы учащиеся сразу полностью усваи­вали произношение каждой фонемы, приводит к чрезмерной фик­сации внимания учителя и ученика на фонемах, в то время как важнейшая задача выработки навыков слитного и ритмичного произношения слов и словосочетаний остается в тени.

Это означает, что части отдается предпочтение перед целым и что, таким образом, в методе не обеспечивается соблюдение ди-алектико-материалистического принципа единства анализа и син­теза. В результате речь глухих, обученных по звуковому методу, обычно характеризуется недостаточной слитностью и ритмично­стью, обилием призвуков и общей напряженностью.

Задержка общего речевого развития (накопления словаря, овла­дения грамматическим строем языка), а также тяжеловесность произношения, характерные для глухих, обучаемых на основе звукового варианта чистого устного метода, приводят к тому, что и чтение с губ, которое рассматривается как основа формирования словесной речи учащихся, само оказывается лишенным необходи­мых условий для развития.

Несмотря на постоянную, казалось бы, тренировку в зритель­ном восприятии устной речи, эти дети затрудняются в развитии навыков беглого отраженного проговаривания слов, смыслового комбинирования. В результате их чтение с губ оказывается далеко не на высоте.

Конечно, делу мало могло помочь предложенное П. Д. Енько введение упражнений в синтетическом «чтении с лица» слов и фраз, опережающем по материалу обучение произношению. Ранее ука­зывалось, что подобное идеовизуальное чтение с губ является в общем мало перспективным.

Таким образом, можно с полным основанием сказать, что рас­смотренный метод первоначального обучения страдает крупными недостатками, касающимися развития как словесной речи вообще,, так и устной речи в частности.

Основные недостатки этого метода вытекают из присущего ему, как разновидности чистого устного метода, неудовлетворительного решения вопроса о соотношении различных видов словесной речи и их роли в процессе ее первоначального развития.

Эти недостатки усугубляются полным подчинением лексиче­ской и грамматической сторон речи фонетике, а также строго ана­литическим подходом к формированию произношения.

Новые данные фонетики, согласно которым наименьшую про­износительную единицу речи составляют не фонемы, а слоги, по­служили в свое время поводом для предложений заменить звуко­вой метод слоговым, представителями которого являлись: в Рос­сии — П. Д. Енько [1907], а на Западе — В. Пауль [W. Paul,

177

1908] и П. Шуман [P. Schumann, 1905]. Поскольку при этом основ­ные положения чистого устного метода оставались незыблемыми, такого рода реформа могла лишь несколько нейтрализовать тен­денцию к злоупотреблению работой над отдельными фонемами, содействовать достижению у глухих более слитного произношения слов.

Реакцией на специфические недостатки аналитических вариан­тов чистого устного метода явились предложения заменить их теми или иными .синтетическими его вариантами.

Распространению синтетических методов немало способство­вало развитие структурной психологии. Одним из популярных на Западе синтетических вариантов чистого устного метода был метод К. Малшпа (К. Malisch), для которого характерен решительный отказ от работы над фонемами и слогами [Г. И. Кюльпе, 1925; Ф. A. Pay, 1927; М. П. Абакумова и Е. В. Цветкова, 1935; В. В. Оп-пель, 1935; A. Hermus (А. Гермус), 1928]. Все обучение речи, включая произношение, чтение с губ, чтение и письмо Малиш строил исключительно на материале целых слов и фраз. Этот метод освобождал процесс обучения речи от загромождения чисто тех­ническими артикуляционными упражнениями, присущего ана­литическим методам, вносил в обучение известное оживление, делал его в глазах учащихся более осмысленным, способствовал достижению ими более свободного, слитного и ритмичного про­изношения. Однако, оставаясь разновидностью чистого устного метода, метод Малиша сохранял все основные его пороки, выте­кающие из определяющей все обучение роли устной речи. Ввиду строгого соблюдения фонетических требований при отборе рече­вого материала последний оставался по-прежнему неполноценным по своей лексике и грамматической структуре.

Следует отметить, что в результате полного отказа от работы над отдельными звуками и слогами речь глухих, обучавшихся по методу Малиша, страдала в отношении качества произношения фонем и потому, несмотря на ее слитность и ритмичность, оказы­валась недостаточно внятной. Здесь, как и при строго аналити­ческих методах, давало себя знать неправильное понимание вза­имоотношений между целым и частью, анализом и синтезом. Если при аналитических методах ущерб результатам обучения наносил­ся переоценкой значения фонемы и слога как элементов произно­сительной структуры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, характерном для метода Малиша, очевидный вред де­лу приносила их недооценка.

Присущая методу Малиша концентрация внимания учащихся на целостной фонетической структуре слов и словосочетаний служи­ла благоприятным фактором для формирования навыков чтения с губ, но не могла играть достаточной роли в виду все той же бед­ности речевого материала, который глухие дети могли усваивать устным путем.

Появившийся в результате борьбы между аналитическим и I

178

синтетическим направлениями аналитико-синтетический вариант чистого устного метода представлял собой новый шаг вперед, но только в плане работы над произносительной стороной речи. Ха­рактерное для этого метода сочетание работы над целыми словами с выделением и отработкой их элементов, которые вслед за этим соединялись в слова, несомненно содействовало преодолению того противопоставления части и целого, которое было присуще ана­литическим и синтетическим методам.

Особое место среди синтетических вариантов чистого устного метода принадлежит методу Э. и М. Гаррет (Е. and M. Garret), основанному на принципах «материнской школы». Характерным для этого метода, применявшегося к глухим детям как школьного, так и дошкольного возраста, является стремление полностью ско­пировать ход развития речи у слышащих детей, пренебрегая при этом спецификой дефекта. В связи с этим рекомендовалось как можно больше говорить с глухими детьми так, как если бы они были слышащими. Отсюда вытекали не только отказ от работы над отдельными звуками и слогами, но, в отличие от Малиша, и полное игнорирование произносительных трудностей при сообщении уча­щимся речевого материала, который определялся исключительно интересами детей и требованиями общения.

Предполагалось, что путем постоянного чтения с губ дети мало-помалу начнут сами, сначала непроизвольно, а потом и сознатель­но, подражать учителю.

В процессе постоянного общения восприятие речи должно стимулировать ее воспроизведение, которое вначале может быть очень несовершенным, а в дальнейшем в результате практики должно все более уточняться, без какой-либо коррекции произно­шения фонем со стороны учителя, во всяком случае в первые годы обучения.

Идеи «материнской школы», вышедшие в дальнейшем за рамки чистого устного метода, несомненно сыграли существенную роль в борьбе против формализма старого аналитического метода. Они оказались полезными для разработки методов обучения речи глу­хих детей дошкольного и преддошкольного возраста.

Однако метод Гаррет, как вариант чистого устного метода, к тому же полностью пренебрегающий специфическими закономер­ностями усвоения глухими детьми фонетической стороны речи, на практике не оправдался. Речь детей, обучавшихся по этому методу, при ограниченном уровне ее развития страдала большими изъянами произношения.

Выступая в том его варианте, который был предложен Гаррет, чистый устный метод лишался главного своего козыря, который Должна была составлять для него внятность произношения уча­щихся. Несмотря на свою слитность, ритмичность и естественность, произношение детей, обучавшихся по методу «материнской шко­лы», отличалось грубым искажением звуков, что делало его нев­нятным. Это было засвидетельствовано известным американским

179

изобретателем и выдающимся деятелем в области сурдопедагогики А. Г. Беллом (A. G. Bell) [G. Forchhammer (Г. Форхгаммер), 1930, S. 100].

В то же время ненадежность устной формы словесной речи, на которой базировалось речевое развитие учащихся, обесцени­вала все преимущества применявшегося Гаррет принципа подбора речевого материала.

Итак, попытки найти удовлетворительный путь преодоления отмеченного нами противоречия первоначального обучения не привели в рамках чистого устного метода к положительному ре­зультату. Ощутимым итогом различных исканий явилась лишь разработка аналитико-синтетического подхода к обучению устной речи, тогда как вопрос о соотношении между различными видами речи и относительно их роли в процессе ее формирования был ре­шен чистым устным методом неудовлетворительно, а это, как было показано, повлияло и на решение других вопросов первоначально­го обучения.

Сторонники чистого устного метода с надеждой смотрели на возможность его усовершенствования путем расширения сенсор­ной базы глухого для восприятия фонетической структуры устной речи. Эти надежды связывались более всего с успехами в развитии у глухих остаточной слуховой функции, которые были продемон­стрированы в конце прошлого столетия В. Урбанчичем (V. Urbant-schitsch) и Ф. Бецольдом (F. Bezold) и которые с 30-х годов нашего столетия еще более выросли благодаря электроакустической зву­коусиливающей аппаратуре.

Большие перспективы виделись также в тех достижениях, ко­торые показал Г. Барци (G. Barczi) при использовании вибрацион­ной чувствительности глухих. В связи с этим обнадеживала также разработка электроакустических приборов, рассчитанных на виб­ротактильное восприятие речи.

1 Однако, несмотря на огромный прогресс, достигнутый в на­стоящее время в направлении расширения сенсорной базы глухих для восприятия звучащей речи, чистый устный метод, хотя бы и усовершенствованный, и поныне сохраняет свои коренные недо­статки.

На это указывают многие авторитетные специалисты разных стран.

В отличие от концепции чистого устного метода, при котором вопрос о взаимоотношении разных видов словесной речи решается не только ошибочно, но и слишком прямолинейно, необходимо указать на другие методы, отличительной особенностью которых служит то, что при них первоначальное обучение словесной речи не связывается ограниченными возможностями устного ее вида и осуществляется на базе более доступных глухим письменного и дактильного видов речи.

Такой подход к первоначальному обучению словесной речи, известный, как было указано ранее, еще со времен Понсе, отчет-

180

ливо выступал в методе, который рекомендовал выдающийся рус­ский сурдопедагог XIX в. В. И. Флери [1834]. Позднее совместное использование письма и дактилологии в качестве исходных видов словесной речи было положено в основу так называемого «смешан­ного», или «симультанного», метода, при котором наряду с письмен­ной, дактильной и устной речью применялась также жестовая речь, и «мануально-алфавитного», или «рочестерского», метода, при котором жестовая речь исключалась из обучения [J. Heidsiek (Гейдзик), 1899].

Воспользоваться письмом для сообщения учащимся известного речевого материала еще до того, как они смогут его произносить, рекомендовал И. А. Васильев, который еще в 1900г., поясняя свое предложение, писал: «Графическое изучение понятий ведется са­мостоятельно, не обращая внимания на пройденные звуки. Если же в понятии, подлежащем прохождению, все звуки пройдены,— оно проходится устно. Когда пройдутся все звуки, то все понятия и все формы речи, пройденные графически, сразу делаются досто­янием речи» [И. А. Васильев, 1900, стр. 56].

С аналогичным предложением на Западе выступили Г. Форх­гаммер [G. Forchhammer, 1899], Э. Гёпферт [Е. Gopfert, 1897]. Использование письменной формы речи в качестве основы перво­начального ее формирования явилось характерным для «метода письменных образов», разработанного Р. Линднером [R. Lindner, 1910; Ф. A. Pay, 1927], а также для метода В. Кверля (W. Querll) [G. Forchhammer, 1930] и так называемого бельгийского метода, разработанного А. Эрленом (A. Herlin) [Ф. A. Pay, 1936].

С предложением строить первоначальное обучение глухих речи на базе дактилологии выступили в начале XX в. Е. Журом-ский [1903] и В. Штерн [W. Stern, 1905].

Использование письма, дактилологии в качестве исходных форм словесной речи обеспечивает надежную физиологическую базу для ее формирования, позволяет ускорить процесс речевого развития учащихся, открывает возможность для такого отбора речевого материала, который отвечает интересам детей, их пот­ребностям в общении, а также требованиям планомерного разви­тия лексической и грамматической сторон речи учащихся и общим воспитательно-образовательным задачам обучения. В то же время подобное решение вопроса о соотношении разных видов словесной речи в ходе первоначального обучения глухих позволяет вести планомерную работу по формированию у учащихся устной речи с учетом всех тех специфических закономерностей, которыми ха­рактеризуется усвоение произносительной ее стороны.

Таким образом, рассматриваемый подход представляет собой, по-видимому, наиболее целесообразный способ преодоления того противоречия между устным и другими видами словесной речи, на которое указывалось выше.

Однако скрытые возможности первоначального обучения, свя­занного с раздельным на первых порах развитием словесной речи

181

в устном и других ее видах, конечно, по-разному реализуются в зависимости от частных особенностей того или иного метода. Так, яапример, чисто аналитический (звуковой) способ обучения уст-аой речи, примененный Линднером, или чисто синтетический (в духе Гаррет) способ, характерный для Кверля, не могли не ска­заться отрицательно на ходе и результатах усвоения учащимися устного слова, в частности произношения.

Эффективность процесса обучения при этих методах не могла не страдать от характерного для большинства из них следования чистому устному методу в смысле отношения к дактилологии и мимико-жестикуляторным средствам.

В нашей стране обучение глухих вплоть до 1938 г. находилось под влиянием чистого устного метода. В результате этого пере­стройка первоначального обучения речи в духе идей Васильева или Журомского долгое время не могла найти своей практи­ческой реализации. Можно отметить лишь отдельные попытки применения письменного метода, предпринятые в некоторых школах, например в Вязниках [Н. Е. Кутузов, 1928] и Истре [А. И. Крашенинников, 1940].

В течение длительного времени в школах применялся главным образом звуковой вариант чистого устного метода и отчасти слого­вой.

Наряду с этим в детских садах для глухих с момента органи­зации первого из них (в 1900 г.) обучение речи велось на основе аналитико-синтетического метода. В конце 20-х — начале 30-х го­дов аналитико-синтетический метод начал применяться и в шко­лах [Н. и Ф. Pay, 1932].

Решительный поворот в развитии методов обучения глухих словесной речи связан со Всероссийским совещанием по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей, которое было созвано в 1938 г. и послужило крупной вехой в становлении советской сур­допедагогики. В центральном докладе совещания «Принципы обу­чения и воспитания глухонемых детей», с которым выступил И. И. Данюшевский, была вскрыта теоретическая несостоятель­ность чистого устного метода, были показаны основные недостатки учебно-воспитательной работы, которые повлекло за собой при­менение этого метода в советских школах для глухих.

Отмечая низкий уровень общеобразовательных знаний и сла-j бое усвоение учащимися словесной речи как результат свойствен- ; ного чистому устному методу формализма в обучении, И. И. Да­нюшевский указывал, что одним из тормозов в развитии речи учащихся служит «стремление удержать на одинаковом уровне звуковую и письменную речь глухонемого» [И. И. Данюшевский, 1954, стр. 12].

Намеченная в докладе широкая программа перестройки школы глухих нашла свое отражение ив решении вопросов о соотноше­нии различных видов речи в процессе учебно-воспитательной рабо­ты с учащимися, о методах формирования словесной речи.

182

Совещание высказалось за широкое использование в педаго­гическом процессе письменной речи. «Правильно построенный процесс обучения глухонемого ребенка,— указывалось в докладе Р. М. Боскис,— должен обеспечивать развитие обеих форм словес­ной речи — устной и письменной, причем в различные моменты обучения то устная, то письменная речь должны играть ведущую роль» [Р. М. Боскис, 1938].

Совещание отвергло позицию, занимаемую чистым устным ме­тодом по отношению к дактилологии и мимике.

Учитывая ту роль, которую способны играть устное и пись­менное слово, а также дактилология и мимика в процессе форми­рования у глухих словесной речи и их умственного образования, совещание высказалось за то, чтобы выделить устную и письмен­ную речь в качестве важнейшего предмета и средства обучения, отведя дактилологии и мимике вспомогательную роль.

Вопрос о соотношении различных видов словесной речи в ходе первоначального обучения был освещен в докладе Ф. A. Pay, в котором, в частности, говорилось следующее: «Для того чтобы с первых же дней пребывания глухонемого ребенка в школе обес­печить ему развитие речи, соответствующее его возрасту, и этим самым быстрее переключить его мимический образ мышления на словесный, целесообразно и необходимо одновременно с работой над устной речью и независимо от устного обучения вести занятия по развитию письменной речи, соединяя ее с чтением с лица» [Ф. A. Pay, 1938].

Использование дактилологии было рекомендовано только начи­ная с III класса ввиду опасений (оказавшихся неосновательными), что раннее ее применение может нанести ущерб формированию навыков чтения с губ и произношения и послужить для детей

«лишней нагрузкой».

С точки зрения роли, отводимой разным анализаторам в про­цессе формирования у глухих детей устной речи, новый подход к обучению оставался традиционно мультисенсорным, предпола­гавшим использование как сохранных анализаторов (зритель­ного, кожного, двигательного), так и остаточной функции слухо­вого анализатора.

Новый метод первоначального обучения нашел свое отражение в программе и букварях, а также в соответственных методических пособиях [Н. и Ф. Pay, 1939, 1940; С. А. Зыков, 1940, 1947].

Несмотря на то что в последующие годы программа по русскому языку претерпела известные изменения, метод первоначального обучения глухих речи, предложенный на совещании 1938 г., в своей основе оставался неизменным вплоть до 50-х годов.

Единственным нововведением, зафиксированным в программе 1947 г. , было включение дактилологии в качестве вспомогатель­ного средства уже с первых недель школьного обучения.

Остановимся несколько подробнее на характеристике устано­вившегося в те годы метода.

183

Формирование у глухих детей словесной речи в первоначаль­ный период обучения шло, как известно, в двух направлениях. С одной стороны, детям предлагался определенный речевой мате­риал в письменном виде. Он подбирался исходя из потребностей общения (главным образом в обстановке класса), а также в со­ответствии с определенной последовательностью в изучении детьми словаря и грамматических форм. Никакими фонетическими рам­ками материал письменной речи не ограничивался. Дети глобаль­но воспринимали слова и фразы, написанные на карточках или на доске, манипулировали этими карточками, соотнося их с опре­деленными предметами и действиями, пользовались ими при обращении друг к другу и к учителю. Материал письменной речи предлагался детям также для глобального чтения с губ учителя (главным образом фразы-приказания). Постепенно глобальное чтение переходило в аналитическое, особенно по мере того как дети овладевали произношением фонем и письмом. Одновременно чтение с губ приобретало опору в виде все более и более членораз­дельного отраженного проговаривания слов учащимися.

С другой стороны, велось обучение произношению, которое строилось на речевом материале, отобранном в порядке, отвечаю­щем постепенному нарастанию фонетических трудностей. В связи с обучением произношению велось и обучение грамоте: дети овла­девали чтением вслух и письмом того материала, который давался им в устной форме.

По мере овладения произношением фонем материал, усвоенный ранее учащимися лишь в письменной форме и частично в виде гло­бального чтения с губ, постепенно становился достоянием их уст­ной речи.

Полное слияние материала устной и письменной речи дости­галось в середине второго года обучения: лишь к этому времени программой предусматривалось завершение букварного периода.

Это значит, что к началу второго полугодия в I классе дети должны были усвоить произношение всех фонем, чтение и письмо материала на все буквы русского алфавита.

Установившийся в наших школах метод первоначального обу­чения имел несомненные достоинства. При нем глухие дети полу­чали возможность усвоить известный речевой материал в письмен­ном виде, а также в виде глобального чтения с губ, не дожи­даясь овладения произношением соответственных фонем. Таким образом, обучение словесной речи стало в значительно меньшей мере зависеть от произносительных возможностей детей.

В то же время открывалась возможность строить обучение устной речи с учетом всех требований, диктуемых закономерно­стями усвоения произносительных навыков.

К этому следует добавить и те преимущества, которые давала применявшемуся у нас методу (по сравнению с чистым устным методом, а также многими разновидностями методов, базирую­щихся на письме) возможность использования в необходимых слу.

184

чаях дактилологии и жестовой речи как вспомогательных средств обучения и общения.

Тем не менее существовавший метод первоначального обучения речи страдал серьезными изъянами. Прежде всего следует отме­тить характерный для него чрезвычайно длительный отрыв устной речи от письменной. Это выражалось в том, что вплоть до конца первого полугодия второго года обучения материал устной речи отличался от материала письменной речи как по своему объему, так и по содержанию.

В результате лишь по истечении полутора лет обучения по­являлась возможность установить единую систему работы над речью в ее устном и письменном виде.

Устная речь резко и длительно отставала от письменной по материалу, во многом не соответствовала ей как по словарю, так и по грамматическим формам.

Например, слова мальчик, девочка, ручка, чернила, читать, считать, четыре, четырнадцать, черный, коричневый, вчера, кото­рые согласно программе дети должны были усвоить в письменном виде в третьей четверти приготовительного класса, в устном виде могли быть даны не раньше второй четверти I класса, когда детям ставилась фонема ч.

Жесткие фонетические рамки, ограничивавшие выбор материа­ла для устной речи, приводили к тому, что необходимые слова нередко длительное время заменялись другими, неадекватными им по своему значению.

Так, вместо слов мальчик и девочка дети вынуждены были упот­реблять не по назначению доступные им к этому времени в про­изношении личные собственные имена, например Вова, Вава, Саша и т. п.

Примером несоответствия грамматических форм, употребляв­шихся в устной и письменной речи, могут служить формы глагола. В письме детям предлагались глаголы в повелительной форме. Несмотря на то что многие из этих глаголов были необходимы детям для употребления в их собственной речи, повелительная форма этих глаголов вплоть до четвертой четверти не включалась в устную речь учащихся, так как она требует умения произносить мягкие согласные (встань, сядь, возьми, принеси, вытри и т. п.). В устной речи долго господствовала форма прошедшего времени единственного числа (мыл — мыла, спал — спала, шел — шла), что опять-таки было обусловлено фонетическими соображениями.

Речь, которую дети усваивали на протяжении первого года обучения, не могла быть должным образом использована ими для целей общения.

Возьмем ее письменный вид. Пользование готовыми карточ­ками с фразами-приказаниями по мере расширения речевого мате­риала вызывало все большие и большие затруднения. Самая задача быстро разыскать требуемые для данного случая карточки, чтобы воспользоваться ими при обращении друг к другу или к учителю,

185

представлялась для детей весьма затруднительной даже в классной обстановке. Что же касается пользования карандашом или мелом, то прежде всего оно ограничивалось тем, что при существовавшем методе обучения грамоте дети могли писать только те слова, кото­рые они говорили. Но и по мере овладения грамотой письмо оста­валось малоудобным и слишком замедленным способом общения.

Устная речь также не могла быть использована детьми в оби­ходе в силу самого характера предлагавшегося в устной форме материала, отобранного по фонетическому принципу и малопри­годного для общения.

Достаточно просмотреть буквари того времени Щ. А. и Ф. A. Pay, 1939; С. А. Зыков, 1940], чтобы убедиться, насколько их авторы оказывались скованными фонетическими рамками в своем стремлении дать детям жизненно необходимый речевой ма­териал.

Поскольку речь, которая приобреталась детьми, не представ­лялось возможным в необходимой мере связать с их деятельно­стью, дети лишались важного условия для закрепления речевых навыков путем их практического применения. Отсутствовала по- ' вседневная тренировка в процессе общения, которая совершенно необходима для того, чтобы дети прочно усвоили словарь, грам­матические формы, навыки чтения, письма, чтения с губ и про­изношения. В глазах маленьких глухих самое обучение речи ока­зывалось недостаточно оправданным, немотивированным, по­скольку его результаты не находили должного применения в их жизненной практике.

Указанные общие недостатки первоначального обучения ос­ложняли как формирование речи в целом, так и формирование отдельных видов речевой деятельности.

Остановимся на обучении произношению. Оно, несомненно, несло на себе следы чистого устного метода в духе Фаттера. Это выражалось в том, что детям предлагался для произношения толь­ко тот материал, который включал уже усвоенные или усваиваемые в данный момент фонемы.

Переход к словам, включающим новые фонемы, осуществлялся лишь после того, как дети были в состоянии правильно произно­сить слова с фонемами, усвоенными ранее. При этом согласно программе приготовительного класса дети должны были овладеть на первом году обучения всеми фонемами, за исключением йоти­рованных гласных (я, ё, ю) и аффрикат (ц, ч, щ).

Обилие фонем, подлежащих постановке, при непременном требовании, чтобы все они произносились в словах вполне пра­вильно, неизбежно приводило к тому, что внимание учителя, а также учащихся фиксировалось на отработке фонем в ущерб работе над произношением слов и словосочетаний как единых речедви-гательных комплексов. Тем самым нарушался аналитико-синтети-ческий принцип обучения произношению. В то же время сама по себе задача постановки всех фонем, предусмотренных программой,.

186

оказалась на практике неосуществимой. Выборочное обследование речи детей в конце первого года обучения показало, что у них, как правило, страдает и общая фонемно-слоговая структура слов, и произношение входящих в эти слова фонем. Поспешность поста­новки фонем способствовала появлению в речи детей грубых де­фектов произношения. Недостаточно прочное усвоение одних фо­нем, вслед за которыми вскоре ставились другие, близкие пер­вым по своей артикуляции, влекло за собой их взаимное уподоб­ление, смешение в речи. Так, преждевременная постановка звон­ких согласных вслед за парными глухими, еще недостаточно за­крепленными, способствовала возникновению таких дефектов, как общее озвончение согласных, сонантность и т. п.

Работа над дифференциацией близких фонем при таких усло­виях чрезвычайно осложнялась.

Учитель оказывался в затруднительном положении, когда в соответствии с планом дети должны были произносить или читать вслух речевой материал, включающий новую фонему, в то время как эта фонема была усвоена еще не всеми детьми.

Учитель должен был либо задержать весь класс, пока новая фонема не будет усвоена всеми учащимися, и лишь после этого идти дальше, либо задержать только тех учащихся, которые не усвоили фонему, и не давать им для произношения и чтения вслух слова с данной фонемой, либо, наконец, примириться с неправиль­ным произношением фонемы отдельными учащимися, предлагая им произносить и читать вслух тот же материал, что и всем осталь­ным.

Не желая задерживать речевое развитие класса в целом и стре­мясь обеспечить равномерность этого развития у всех учащихся, учителя вынуждены были избирать последнее из трех возможных решений, т. е. допускать дефектное произношение фонем. Таким образом фактически отбрасывалась принципиальная установка метода, требующая, чтобы учащимся предлагался для произно­шения и чтения вслух лишь тот материал, который может быть фо­нетически вполне правильно воспроизведен ими.

Значительный ущерб при рассматриваемом методе обучения наносился формированию навыков чтения с губ. В соответствии с программой в приготовительном классе дети должны были на­учиться читать с губ не только материал, усваиваемый ими в про­изношении, но и материал, который предлагался им в письменном виде для молчаливого чтения.

Как было указано ранее, существенным компонентом меха­низма чтения с губ служит явное или скрытое подражание види­мым речевым движениям и связанное с этим отраженное (рефлек­торное) проговаривание слов. Естественно, что чтение с губ не произносимого детьми материала письменной речи оказывалось крайне ненадежным, поскольку оно не находило необходимой опо­ры в отраженном проговаривании учащимися слов, которые про­износит учитель. В результате дети лишались полноценной практи-

187

ки чтения с губ как раз на том материале, который был наиболее тесно связан с их повседневной жизнью.

Чрезвычайно задерживалось обучение грамоте, поскольку дети знакомились с буквами лишь после того, как усваивали про­изношение соответственных фонем. При этом сохранившееся от чистого устного метода необоснованное требование, чтобы письмо глухого строилось на базе артикуляции, приводило к тому, что обучение письму букв растягивалось на полтора года, тогда как для глухих оно представляется едва ли более трудным, чем для слышащих, которые овладевают грамотой в полгода. Задержка в обучении письму приводила к тому, что оно значительно и надолго отставало от молчаливого чтения. В результате само молчаливое чтение материала письменной речи, не поддерживаемое ни прого-вариванием, ни прописыванием, оставалось также малопродуктив­ным и крайне медленно переходило из глобального в аналитиче­ское.

Таким образом, было очевидно, что применявшийся в наших школах метод первоначального обучения словесной речи хотя и представлял собой крупный шаг вперед по сравнению с прежними методами, но в то же время содержал существенные недостатки, не позволявшие в полной мере преодолеть характерные для пер­воначального периода противоречия. Недостатки метода сказы­вались на развитии словесной речи в целом и особенно на фор­мировании устной речи.

В этом методе не находили достаточно полной реализации основные идеи, выдвинутые совещанием 1938 г., в частности те, которые были направлены на перестройку обучения глухих речи, на решительное повышение его эффективности.

В связи с этим назрела необходимость пересмотреть устано­вившийся в наших школах метод первоначального обучения речи. В каком же направлении следовало предпринять новые поиски?

Надо отметить, что вопрос о путях перестройки и усовер­шенствования методов первоначального обучения глухих словес­ной речи, с новой остротой вставший перед советской школой глу­хих, неизменно продолжал привлекать к себе внимание и зару­бежных специалистов.

В связи с предложением и обоснованием тех или иных методов первоначального обучения вновь и вновь всплывали вопросы, ко­торые всегда служили предметом дискуссий. По-прежнему дискус­сировался вопрос о взаимоотношении различных видов словесно! речи. При этом определение соотносительной роли устного слова и письма колебалось как в сторону чистого устного метода (в большинстве случаев), так и в сторону методов, использующих в качестве исходной базы обучения речи графический ее вид [A. Van-goidsenhoven (А. Вангуадсенховен), J. Miiller (И. Мюллер), 1950].

Что же касается дактилологии, то господствующей тенденцией в странах Западной Европы и Америки являлось полное ее изъя­тие из первоначального обучения все из тех же ложных опасений

188

относительно вреда, который якобы может нанести знакомство детей с ручной азбукой усвоению ими навыков чтения с губ и про­изношения.

Распространение дошкольного и преддошкольного воспитания глухих в значительной степени усилило повсеместное стремление максимально приблизить процесс обучения речи к естественному пути ее развития у слышащего ребенка. Это привело к широкому использованию не только в детских садах, но и в школах синте­тических или глобальных методов в противовес старым, аналити­ческим. Возросшее влияние «материнской школы» способствовало распространению пренебрежительного отношения к фонетическим требованиям, влекло за собой во многих случаях отказ от уста­новления какой бы то ни было последовательности в формирова­нии навыков произношения фонем [М. Buchli (M. Бюхли), 1950].

Подобный нигилизм по отношению к специфическим законо­мерностям усвоения глухими детьми произносительной стороны речи не мог не сказаться на результатах обучения, которые начали вызывать среди некоторых специалистов серьезную тревогу. Так, Дж. Ламсден, инспектор школ глухих в Англии, прямо указывал на необходимость «вернуть прежние образцы внятности речи» [J. Lumsden, 1950].

Наряду с распространением синтетических методов наблюда­лись попытки отстаивать и чисто аналитический путь обучения. Так, например, один из немецких сурдопедагогов, Э. Кайзер, провел специальный педагогический эксперимент, имевший целью гальванизировать фаттеровский звуковой метод [Е. Kaiser, 1955].

Крайности аналитических и синтетических методов нейтрали­зуются в аналитико-синтетическом подходе к обучению речи, ко­торый стал занимать на Западе постепенно все более прочные по­зиции [С. Hudgins (К. Хаджинс), 1953; М. Magner (М. Магнер), 1953].

Проблема методов первоначального обучения глухих словес­ной и, в частности, устной речи была широко представлена на Гронингенском (1950) и Манчестерском (1958) международных конгрессах по обучению и воспитанию глухих. Материалы этих конгрессов, а также публикации в периодической печати и моно­графии, относящиеся к 40—50-м годам, свидетельствовали о но­вых поисках в этой области за рубежом, которые шли преиму­щественно в направлении разработки очень важных вопросов рас­ширения сенсорной базы обучения глухих речи и более всего —. в направлении развития и использования остаточной слуховой функции.

Однако следует отметить, что в целом выдвинутые на Западе

предложения относительно путей] усовершенствования методов

первоначального обучения глухих речи не содержали в себе

ничего принципиально нового. Они не давали ответ на вопрос,

каком направлении следовало перестраивать существующий

¹ наших школах метод первоначального обучения глухих речи.

189

Что же касается использования остаточного слуха, то наряду ; решением этого вопроса в рамках полисенсорного подхода к эбучению, который предполагает одновременное использование разных анализаторов, некоторые авторы и прежде всего Э. Веден-берг [Е, Wedenberg, 1954] выступили в защиту унисенсорного аку­стического, или аурикулярного, метода, который и ранее, со времен В. Урбанчича и Ф. Бецольда, имел своих сторонников. Основан­ный на ложной теории комбинированных слухоречевых пораже­ний, подобного рода метод в 40-х годах был предложен у нас М. Л. Шкловским. Но аурикулярный метод явно противоречил принципиальным позициям советской сурдопедагогики — стрем­лению с первых шагов обучения глухих детей максимально исполь­зовать все имеющиеся у них компенсаторные возможности.

Таким образом, советская школа для глухих должна была искать новые пути перестройки первоначального обучения, кото­рые позволили бы преодолеть отмеченные выше его недостатки.

Представлялось важным, чтобы в результате такой перестрой­ки обучение глухих речи было приближено к естественному пути ее развития у слышащего ребенка. Установленное много­численными наблюдениями и исследованиями единообразие обще­го хода развития речи у слышащих детей, несомненно, указывает на наличие определенных закономерностей, лежащих в основе этого процесса.

Как бы своеобразны ни были условия для усвоения речи при отсутствии или глубокой недостаточности слуха, вряд ли можно сомневаться в том, что наиболее общие закономерности станов­ления речи должны оставаться едиными для слышащего и глухого ребенка.

Само собой понятно, что следование этим общим закономер­ностям, разумеется при учете специфики, определяемой природой дефекта, должно способствовать продуктивности обучения глухих речи.

Перестройка обучения глухих детей речи должна была при­вести к тому, чтобы с самого начала оно было возможно более тесно связано с различными видами их деятельности и как можно раньше открывало возможность пользоваться словом как средством общения с окружающими.

Было необходимо, чтобы в ходе первоначального обучения речи нашла свое отражение та сопряженность между лексической, грамматической и фонетической ее сторонами, которая характерна для становления речи у слышащего ребенка.

Наконец, в обучении должна была найти свое отражение и относительная автономность, которой характеризуется развитие у ребенка каждой из трех указанных сторон речи. Это значит, что педагогический процесс следовало строить с учетом тех специфи­ческих закономерностей, которые лежат в основе усвоения ребен­ком словаря, грамматического строя речи и произношения.

Первая попытка реконструкции метода первоначального обу-

190

чения глухих словесной речи носила ограниченный характер. Клю­чом к ней служило изменение пути обучения детей устной речи и грамоте, которое было предложено строить на основе временного использования приближенного произношения в соответствии с так называемой сокращенной системой фонем. Роль исходного вида словесной речи сохранялась при этом за письмом. Идея о подоб­ном изменении существовавшего метода возникла в 1944 г., но ее разработка и экспериментальная проверка были начаты Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной в 1948 г. и продолжались в течение ряда лет. Вторая попытка, предпринятая С. А. Зыковым, А. Ф. Пон-гильской и Б. Д. Корсунской и связанная с многолетними экспе­риментами, которые были начаты в 1950 г., предполагала корен­ную перестройку всех разделов первоначального обучения глу­хих детей словесной речи.

Сначала исследования обоих направлений относились к обу­чению глухих школьников, а в дальнейшем они были распростра­нены и на обучение детей дошкольного возраста.

Отправные положения этих исследований, их ход и результаты достаточно полно отражены в серии опубликованных работ [С. А. Зыков, 1956, 1959, 1961; Б. Д. Корсунская, 1956, 1960, 1969; А. Ф. Понгильская, 1956, 1959, 1963; Ф. Ф. Pay, 1954, 1960; Н. Ф. Слезина, 1954]. Это позволяет ограничиться общей характе­ристикой разработанных методов обучения словесной речи в це­лом и затем сосредоточить внимание на новых путях формирования устной речи.

Основная идея метода, разработанного сектором сурдопеда­гогики Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР под руководством С. А. Зыкова, состояла в том, чтобы, исходя из положения марксистского языкознания о первичности коммуникативной функции речи и следуя естественному пути ее развития у нормально слышащего ребенка, уже с первых шагов обучения предоставить глухому возможность усваивать словес­ную речь в процессе непосредственного общения, связанного с раз­личными видами его деятельности (учебной, игровой, трудовой и т. д.).

Для того чтобы обеспечить возможность речевого общения глухих детей с учителем, воспитателем, родителями, друг с дру­гом, необходимо было вооружить их пригодным для этой цели речевым материалом и наиболее доступным им способом его вос­приятия, воспроизведения и закрепления. В связи с этим было принято решение избрать в качестве исходного и основного ма­териал разговорной речи, а в качестве исходного вида словесной речи — дактилологию. Особое внимание было сосредоточено на содержании и организации тех видов деятельности учащихся, ко­торые должны были служить базой для развития речи.

В ходе обучения учитель, пользуясь дактилологией, обращал­ся к учащимся с целыми словами и фразами, побуждая их к выпол­нению тех или иных действий или к соответственным словесным ре-

19,1

акциям. Воспроизводя по подражанию те же слова, учащиеся постепенно начинали сами обращаться с ними к учителю и друг к другу.

Обучение речи в дактильном виде носило явно аналитико-синтетический характер, поскольку слово представлялось детям как в виде слитной серии пальцевых знаков, так и в более или менее раздельном воспроизведении каждого из них. В результате они усваивали речевой материал как в рецептивной, так и в экс­прессивной форме, овладевали дактильной структурой слов, отра­жающей их буквенный состав. Дактилируя слова, учитель одно­временно произносил их. Поскольку кисть руки учителя помеща­лась при этом лишь несколько ниже его подбородка, дети имели возможность, фиксируя взор на пальцах, одновременно воспри­нимать с помощью периферического зрения движения губ учителя или, наоборот, глядя на его рот, воспринимать одновременно дви­жения пальцев.

Такое синхронное восприятие учащимися движений пальцев учителя и его артикуляции готовило почву для чтения с губ.

Опираясь на одновременное восприятие учащимися движений пальцев и речевых органов, учитель побуждал детей к отражен­ному воспроизведению видимой артикуляции, что содействовало активизации их речедвигательного аппарата, формированию дви-гательно-кинестетического образа слова, его контура, хотя бы еще и очень несовершенного.

Синхронное дактильное и устное проговаривание слов учителем и учащимися при поддержке учителем удачных попыток устного воспроизведения детьми слов и попутной коррекции легко испра­вимых ошибок составляли один из путей формирования устной речи. Другой путь составляли специальные упражнения в чтении с губ и произношении, проводившиеся на уроках развития устной речи и индивидуальных занятиях по технике речи. Такая работа над произношением проводилась по традиционным образцам, на речевом материале, подобранном на основе строгого фонетического принципа. При этом она носила аналитико-синтетический харак­тер, поскольку объектом упражнений служили как целые слова, так и их элементы — слоги, фонемы. Упражнения в чтении с губ строились на материале целых слов и фраз, с которыми дети зна­комились на уроках развития устной речи в связи с обучением про­изношению, а также частично на материале слов и фраз, приобре­тенных детьми в дактильном виде на уроках и во внеклассное вре­мя. Формирование навыков чтения с губ носило преимущественно синтетический характер. Элементы анализа проникали в процесс зрительного восприятия орального рисунка слов лишь в связи с их проговариванием (устным и дактильным).

Чтение дети усваивали сначала в дактильном виде (дактильное воспроизведение графически представленного текста), а затем в устном (чтение вслух). Обучение письму начиналось на материале, усвоенном в произношении.

192

Новый метод обучения глухих школьников словесной речи, поскольку исходным ее видом служила при нем дактилология, напоминал способы обучения, применявшиеся когда-то Понсе или в более близкое к нам время Ц. Вестервельтом (Z. Westervelt) в Рочестере. Однако по своему существу он ближе к предложениям Е. Журомского и В. Штерна, которые, основываясь на анализе опыта формирования дактильной речи у глухого и слепоглухого ребенка в условиях семьи, подчеркивали важность опоры процесса речевого развития на жизненную практику ребенка и возни­кающую на ее основе потребность в речевом общении.

Этот опыт указывал на необходимость и возможность исполь­зования в процессе первоначального обучения материала разго­ворной речи, отвечающего потребностям общения и способствую­щего тем самым формированию коммуникативной функции речи.

Результаты проведенных экспериментов показали, что пред­ложенный С. А. Зыковым метод позволяет детям быстро накопить обширный речевой материал, богатый по словарю и разнообраз­ный по своим синтаксическим конструкциям, пробуждает высокую речевую активность детей, дает им возможность уже на ранних этапах обучения пользоваться словесной речью в ее устно-дак-тильном виде в процессе непосредственного общения друг с дру­гом, с учителем, воспитателем, родителями.

Поскольку дактилология построена по образу и подобию письменного речевого кода, дети легко овладевают чтением и письмом.

Важно отметить, что опасения, которые высказывались отно­сительно возможности отрицательного влияния дактилологии на формирование навыков чтения с губ и произношения, не подтвер­дились.

Мало того, оказалось, что дети обнаруживали более высокий, чем ранее, уровень навыков чтения с губ, что находит свое объясне­ние прежде всего в более высоком уровне овладения речью, облег­чающем процесс переработки зрительных сигналов, составляющих сенсорную базу чтения с губ.

Достаточно вспомнить, какую роль в механизме этого способа восприятия речи играет догадка, основанная на речевом контексте.

Что касается произносительных навыков, то дактилология при умелом ее применении (при достаточно слитном воспроизве­дении пальцевых знаков, составляющих слово) не вызывала ка­ких-либо специфических недостатков произношения. В то же вре­мя прочное усвоение слов в дактильном виде облегчало детям воспроизведение их фонемно-слоговой структуры в произношении.

Таким образом, проведенные эксперименты открыли новые перспективы в усовершенствовании первоначального обучения глухих детей словесной речи. Специфические условия были соз-даны*и для формирования устной речи, f^

При отмеченных выше выгодах, которые несло с собой для развития произносительных навыков синхронное с дактилирова-

⁷ Ф. Ф. Pay 193

нием схематическое проговаривание слов, серьезные сомнения вызывала целесообразность сохранения при новом методе старого, традиционного пути систематической работы над произноситель­ными навыками по строго фонетическому принципу, при котором упражнения велись лишь на материале слов, включающих фонемы, доступные детям для точного их воспроизведения.

Получалось так, что тщательной отработке подвергались мно­гие из тех слов, которые, будучи отобраны по фонетическому прин­ципу, оказывались непригодными или малопригодными для целей общения. В то же время большое количество действительно оби­ходных слов из материала, усваиваемого в дактильном виде, дол­гое время не отрабатывалось в произношении. Отраженное вос­произведение этих слов учащимися, связанное с применением уст-но-дактильной речи, не было надлежащим образом регламентиро­вано и представляло собой подчас лишь отдаленный намек на их фонетическую структуру.

Подобное произношение слов, изобиловавшее грубыми откло­нениями в звучании фонем, не могло не затруднять понимание устной речи детей окружающими, достижения успеха общения.

Тем самым устный способ общения неизбежно дискредитиро­вался в глазах учащихся.

Отсутствие какой-либо системы, регламентирующей произно­шение слов, которые включают не отработанные еще фонемы, при­водило к тому, что возникавшие у учащихся грубые дефекты произношения фонем во многих употребительных словах имели тенденцию закрепляться, а это вызывало дополнительные затруд­нения, связанные с необходимостью последующей коррекции фоне­тических дефектов.

Таким образом, при всех своих достоинствах новый метод оставался незавершенным в разделе, касающемся обучения уст­ной речи, точнее, произношению.

В ином направлении велись исследования, связанные с пере­стройкой первоначального обучения словесной речи на основе использования сокращенной системы фонем.

Из приведенного ранее критического анализа метода перво­начального обучения речи, принятого в первые годы после сове­щания 1938 г., видно, что одним из существенных его недостатков являлась фетишизация фонетического принципа, укоренившееся представление о том, что материалом устной речи для глухих детей должны служить лишь те слова и фразы, которые могут быть про­изнесены детьми вполне правильно.

Как было показано, это ложное представление несет на себе следы старого, изжившего себя подхода к формированию у глухих детей навыков произношения, подхода, который противоречит естественному пути развития речи слышащего ребенка.

Одной из основных закономерностей формирования речи у ребенка служит постепенность в переходе от наиболее грубых диф-ференцировок к более тонким в сфере лексики, грамматики и

194

фонетики. Это находит свое объяснение в общих принципах кор­кового анализа.

«В условный рефлекс, во временную связь, — писал И. П. Пав­лов, — данный анализатор сперва вступает более общей, более грубой его деятельностью, и только потом, путем постепенного дифференцирования условным раздражителем, остается работа его тончайшей или мельчайшей части» [И. П. Павлов, 1951, т. I, кн. 2, стр. 123].

Многочисленные исследования (Р. М. Боскис, Б. Д. Корсун-ская, Н. Г. Морозова, А. Ф. Понгильская, И. М. Соловьев, М. А. Томилова, Ж. И. Шиф), а также данные наблюдений пока­зывали, что глухие дети, как и слышащие, лишь постепенно овла­девают различением близких по значению слов и грамматических форм. Анализ состояния произношения у глухих школьников сви­детельствовал о том, что и в области овладения артикуляцией дети испытывают специфические трудности, связанные с близостью подлежащих различению элементов.

Между тем применявшийся в наших школах метод обучения вызывал, как указывалось, необходимость поспешной постановки звуков, в результате чего детям предъявлялись непосильные тре­бования, не отвечавшие возможностям их речедвигательного ана­лизатора.

Следует иметь в виду, что неприемлемость подобного подхода к обучению произношению уже давно осознавалась некоторыми сурдопедагогами, высказывавшими в связи с этим мысль о воз­можности использования на первых порах обучения приближенно­го произношения некоторых звуков с последующим постепенным переходом к его уточнению.

Так, В. И. Флери рекомендовал при преподавании изустного сло­ва глухим «довольствоваться вначале тем, что ученик будет в состоя­нии делать, и, не останавливаясь слишком долго на затруднениях, предоставить времени и постепенному развитию органов дальней­шее усовершенствование» [В. И. Флери, 1859, стр. 31].

Приведенное высказывание характеризует собой такой под­ход к первоначальному обучению глухих произношению, который в корне отличается от подхода, защищавшегося Фаттером.

В противоположность метафизической концепции Фаттера, который ставил обучение произношению слов в зависимость от точного усвоения детьми артикуляции фонем, а самую постановку фонемы трактовал как единовременный самодовлеющий акт, рассматриваемый подход к первоначальному формированию про­изношения заключает в себе идею развития.

При этом подходе весь путь овладения произношением звуков У глухих детей рассматривается как единый процесс, в котором одни звуки усваиваются сразу и точно, тогда как другие сначала произносятся в словах приближенно и лишь в дальнейшем посте­пенно уточняются. Wj

7*

195

Особенно отчетливо проявлялась тенденция к такому пути формирования произношения в детских садах для глухих дошколь­ников с самого начала их организации. Она обнаруживалась и в практике лучших школьных учителей, которые, руководствуясь потребностями детей, учили их произносить многие слова (напри­мер, имена учащихся, наиболее употребительные в обиходе глаго­лы, имена числительные и т. д.) задолго до того, как в соответ­ствии с программой дети должны были усвоить точное произноше­ние фонем, входящих в эти слова.

Следует иметь в виду, что отмеченная тенденция допускать в необходимых случаях приближенное произношение не имела ничего общего с концепцией «материнской школы».

Там имел место отказ от работы по постановке и коррекции произношения фонем на протяжении длительного периода време­ни. Здесь же дело касалось применения определенного подхода к постановке произношения фонем.

Нельзя, однако, не отметить, что мысль о временном приме­нении приближенного произношения в процессе обучения глухих детей речи долгое время не получала своего развития. Само по себе приближенное произношение рассматривалось скорее как некоторая случайность, нарушающая систему работы, чем как закономерное явление на раннем этапе усвоения глухими школь­никами произносительных навыков. При этом обычно не обра­щалось должного внимания на то, что далеко не всякое откло­нение от правильной артикуляции может быть признано прибли­женным произношением и может быть допущено. Совершенно не учитывались^обычно те возможности, которые может открыть над­лежащая разработка вопроса о приближенном произношении для рациональной перестройки обучения глухих детей устной речи и грамоте, словесной речи в целом.

В чем же заключалась сущность использования приближенного произношения на основе сокращенной системы фонем?

Как было показано в главе II, овладевая фонематической структурой слов, нормально слышащий ребенок пользуется в те- i чение некоторого времени приближенным их произношением. Та­кое произношение может отличаться от точного как отклонениями в воспроизведении составляющих слово фонем, так и усечением слова, т. е. воспроизведением лишь большей или меньшей его части. Применение сокращенной системы фонем предполагает постепенное усвоение глухим ребенком произношения слова, свя­занное с временным использованием приближенного воспроизве­дения фонем.

Следует иметь в виду, что наряду со срочной постановкой фонемы с точным воспроизведением ее в словах возможны следую­щие три варианта постепенного подхода к правильной артикуля­ции фонемы с временно приближенным ее произнесением.

В первом варианте требуемая артикуляция временно заменяется другой, близкой к ней, но более доступной для ребенка

196

артикуляцией, которая при этом носит нейтральный характер, т. е. не связана с произношением^какой-либо другой фонемы дан­ного языка.

Примером могут служить случаи, когда, не получив у ребенка дрожащего р, заменяют его фрикативным р или когда, преодолевая обнаруженную склонность к боковому произношению с, переводят ученика на межгубную и затем межзубную артикуляцию этой фонемы.

Смысл первой замены заключается в следующем. Артикуляция фонемы р складывается из элементов различной степени трудности. Пользуясь на первых порах фрикативным р, ребенок закрепляет те элементы артикуляции, которые являются более простыми, легкими для него (образование языком плоской щели у альвеол), и тем самым готовит базу для выработки более тонких двигатель­ных дифференцировок, которыми обусловлена вибрация.

Вторая замена имеет несколько иной смысл.

Допустим, ученик не смог воспроизвести нормального зазубно-го с: язык не образует у него смычки с деснами верхних коренных зубов; получаются боковые щели (или одна боковая щель), в кото­рые устремляется выдыхаемый воздух, производя характерный шум.

Тогда переходят к межгубному положению языка.

Более узкое отверстие рта сЦмягкими подвижными краями губ значительно упрощает задачу образования боковых смычек и щели посередине языка (между языком и верхней губой). Временное использование такой артикуляции в речи ученика приводит к образованию в его мозгу следов кинестетических раздражений, связанных с характерным положением языка, его соприкоснове­нием с губами, трением струи выдыхаемого воздуха со средней поверхностью спинки языка. Следы эти связаны между собой в единую систему. Именно этот системный характер следов обеспе­чивает в дальнейшем сохранение требуемой артикуляции при пе­реходе к межзубному и зазубному произнесению с.

Ученик произносит межгубное с. У него приподнимают верх­нюю губу, нарушая один из компонентов системы, и яеык тотчас же прижимается к верхним зубам, компенсируя нарушенный ком­понент системы.

Ученику предлагают сжать зубы, убрав за них язык. Читая предъявленный ему слог се, с которым ранее была свявана меж­губная и затем межзубная артикуляция, ученик теперь может про­изнести фонему с вполне правильно. Изменилось место артикуля­ции, но система кинестезии, выработанная^ при межгубной арти­куляции, сохранилась.

Этого оказывается достаточно, чтобы на основе переноса были

воспроизведены все необходимые элементы артикуляции звука с.

Теперь перейдем к характеристике второго варианта

постепенного подхода к правильному произношению звука.

Этот вариант отличается от первого[тем,^что при нем в качестве

197

заменителя выступает уже не вполне нейтральная артикуляция. Заменителем служит своего рода гибрид, соединяющий в себе эле­менты артикуляции фонемы, подлежащей постановке, и другой, близкой к ней фонемы, уже освоенной учеником и выполняющей здесь как бы роль исходной базы.

Сюда относится, например, временное употребление в речи межгубной артикуляции фонемы д при постановке последней от фонемы б, уже усвоенной ранее ребенком.

Смысл подобной замены заключается в следующем. Ребенок усвоил произношение б, но ему не удается звонкое произнесение фонемы д, вместо которой получается соответственная глухая фонема т. Попытки озвончить т не дают результата. Тогда ребенку предлагают произнести слог ба и затем повторить то же, но просу­нув на этот раз между губами язык. Теперь в артикуляцию б включается элемент артикуляции д (образование смычки с по­мощью языка). Далее, после того как полученное таким образом межгубноз д несколько закрепляется в речи, оказывается возмож­ным перейти к ^межзубной, а затем и зазубной артикуляции д, подобно тому как это происходило при переходе от межгубного и межзубного с к нормальному.

Наконец, третий вариант постепенного подхода к правильному произношению связан с временной заменой одних фонем, более трудных для усвоения, другими, более легкими, близ­кими к первым по их акустическим, артикуляционным признакам.

Смысл замен, относящихся к третьему варианту, состоит в том, что фонема-заменитель, включающая основные элементы артикуляции временно заменяемой фонемы, служит базой, на которой в дальнейшем осуществляется усвоение последней, свя­занное с выработкой более тонких речедвигательных дифференци-

ровок.

Так, первичная дифференцировка глухих смычных согласных по месту артикуляции (п — т — к) служит подготовкой к после­дующей более тонкой дифференцировке смычных согласных по твердости и мягкости (п — п\ т — rri).

Этот последний из рассмотренных нами вариантов постепенного подхода к постановке фонем открывал особые перспективы для рационализации первоначального обучения глухих устной речи.

Дополнение обычной постановки одних фонем применением по­степенного подхода к постановке других при широком использо­вании третьего варианта этого подхода (наряду с первым и вторым) легло в основу разработанного нами совместно с Н. Ф. Слезиной метода первоначального обучения глухих словесной речи, свя­занного с применением «сокращенной системы фонем».

Сущность характерных для этого метода особенностей в фор­мировании произношения, лежащих в основе перестройки перво­начального обучения устной речи, заключается в следующем. Обучаясь произношению, глухие должны овладеть фонематической структурой слов и правильным произношением фонем. Для пра-

198

вильного воспроизведения в речи всех 42 фонем русского языка необходима выработка тонких артикуляционных дифференциро-вок.

Слышащий ребенок лишь постепенно усваивает способность точно воспроизводить в словах все фонемы, последовательно овла­девая сначала наиболее грубыми, а затем и более тонкими артику­ляционными дифференцировками. И. П. Павлов показал, что по­степенность анализа является общей закономерностью корковой деятельности. Эта закономерность отчетливо проявилась в спе­циальных опытах по выработке дифференцировок. Установлено, что достичь дифференцирования близких раздражителей чрезвы­чайно трудно, а иногда и невозможно, если оно не подготовлено дифференцировкой более отдаленных раздражителей [И. П. Пав­лов, 1951, т. IV, стр. 134].

Учитывая трудности, с которыми сопряжено усвоение глу­хими детьми дифференцированного произношения всей массы фонем русского языка, в том числе близких по артикуляции, мы сочли, что на первых этапах обучения в их речи должно быть обе­спечено дифференцированное произношение ограниченного числа фонем (16—17), наиболее резко отличающихся друг от друга по артикуляции.

Эти фонемы в течение известного времени выступают в словах не только в основной, присущей им функции, но также и в функции заменителей других, еще не усвоенных фонем, родственных им по артикуляционным и акустическим признакам.

Постепенно, овладев наиболее грубыми артикуляционными дифференцировками, дети переходят к более тонким и усваивают правильное произношение фонем, которые раньше заменялись; приближенное произношение слов уточняется.

Такой подход был назван концентрическим, в отли­чие от обычного линейного, предполагающего полное под­чинение материала устной речи последовательной постановке фо­нем.

Замещение отсутствующих фонем уже усвоенными постоянно наблюдается в процессе развития речи у нормального ребенка. А. Н. Гвоздев пишет по этому поводу:«Что касается передачи ре­бенком звуков родного языка, еще не усвоенных им, то, прежде всего, общей чертой, последовательно отмечаемой у всех детей, является их замещение известными звуками из числа тех, которые имеются в говоре данного ребенка; следовательно, эти звуки, как единицы речи, воспроизводятся ребенком, хотя и в отличном от образца виде» [А. Н. Гвоздев, 1948, стр. 23].

Упрощение произношения при использовании сокращенной системы фонем идет главным образом за счет временной замены мягких согласных соответственными твердыми, звонких — глу­хими и слитных — соответственными смычными или щелевыми. Некоторые коррективы при отборе более легких по артикуля­ции фонем в число «основных», выступающих в роли заменителей,

199

внес учет употребительности тех или иных фонем в речи. Напри-мэр, гласная и, нзсмотря на то что она труднее усваивается глу­хими, чем ы, была, как более употребительная фонема, отнесена к основным. Фонема ф — глухая, но малоупотребительная в рус­ском языке в сравнении с фонемой в, которая поэтому также была включена в число основных¹,

В общем же временные замены, допускаемые при использо­вании сокращенной системы фонем, могут быть представлены при­мерно в таком виде, как на табл. 8.

Таблица 8

В дополнение к сказанному выше в таблице представлены за­мены фонемы йчерзз и, а также ли л' через I. Первая замена обу­словлена трудностью на ранних порах обучения совместить точ­ность произношений ]фонемы и с краткостью, необходимой для по­лучения и. Вторая замена обусловлена недоступностью зрительно­му восприятию глухого поднятого положения задней части языка при твердом л, в связи с чем у учащихся обычно получается вначале полумягкоз /, слу/кащзе заменой и твердого и мягкого.

Концентрический характер метода наглядно представлен в схеме на рис. 54, где фигурируют лишь фонемы русского языка и: потому в числе основных находится фонема л, хотя, как было ука­зано, фактически она звучит в рзчи глухих часто полумягко. Внутреннее кольцо в схема составляют основные фонемы, а внеш­нее — заменяемые.

В связи с упрощенным произношением слов, которое допуска­лось при концентрическом подходе, находились и другие изме­нения, внесениыз в перзоначальноз обучение речи.

В отношении экспрессивной устной речи эти изменения выра­жались в более свободном выборе речевого материала с учетом того, насколько этот материал по своему словарю и граммати­ческим формам отвечал потребностям детей, мог быть использован ими для целей общения и насколько он был целесообразен с точки зрения систематического обучения детей языку. ^ В отношении обучения грамоте изменения состояли в том, что дети получали возможность^читать и писать не только те буквы и

¹^По данный А. М. Пешковжого, частота употребления в речи фонемы и составляет5, 3%, фонемы ы — 2,0%, фонемы в — 3,6%, тогда как фоне­мы ф — всего 0,9% [1925].

200

Рис. 54.

Сокращенная система фонем:

внутреннее кольцо — основные фонемы в порядке их постановки (начиная с п и о,' по часовой стрелке), внешнее кольцо »— временно заменяемые^фонемы.

слова, которые соответ­ствовали точно произно­симым ими фонемам, но также и те, которые отвечали пока лишь приближенному произ­ношению фонем. Это приводило к резкому сокращению срока изу­чения алфавита. Пред­полагалось, что по мере дальнейшего уточнения произношения фонем дети постепенно будут переходить от прибли­женного чтения вслух к вполне правильному. По той роли, ка­кая отводилась в про­цессе формирования у детей устной речи раз­личным анализаторам, концентрический метод

_ж_ ,„~ ш.о.чу,*.!,

предполагал мультисенсорвый подход к обучению, связанный с опорой на зрительный, кожный и двигательный анализаторы, а также на использование остаточного слуха [Ф. Ф. Pay, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков, 1954].

Внося указанные изменения в существовавший ранее метод первоначального обучения речи, необходимо былс считаться с некоторыми возникавшими при этом вопросами:.

Можно, например, было предположить, что приближенное произношение окажется недостаточно внятным и тем сакьш на­долго лишит учащихся возможности пользоваться устной речью в общении с окружающими (учителями, воспитателями, родите­лями) .

Однако в результате специальных экспериментов было уста­новлено, что речь, фонетически упрощенная но типу сокращенной системы фонем, сравнительно мало теряет по внятности.

В ходе этих экспериментов аудиторам предлагалось прослушать фонетически сбалансированный список из 50 односложных и дву­сложных слов, которые произносились диктором, имитировавшим речь глухого, упрощенную в соответствии: с сокращенной системой фонем. Оказалось, что процент правильно понятых в этом случае слов лишь незначительно уступал показателям внятности, полу­ченным для речи с оглушением звонких согласных, которое обычно мало сказывается на понимании глухих окружающими [Ф. Ф. Pay, 1960].

Сохранение удовлетворительной внятности при сокращенной

201

системе фонем^объясняется двумя причинами. Во-первых, суще­ственное значение имеет употребительность основных фонем, вос­производимых точно. Показательно, что на долю 17 основных фо­нем, составляющих всего 40,5% всех фонем русского языка (42), приходится около 70% фонем речевого потока. Во-вторых, внят­ности способствует относительная акустическая близость заме­няемых фонем и их заменителей.

Если глухой произносит спасипо, покаши вместо спасибо, покажи или шулки, лисо вместо чулки, лицо, то слушающий легко понимает сказанное, особенно в контексте речи. Акустически близкие фонемы, являясь близкими раздражителями, легко гене­рализуются (обобщаются) в процессе слухового восприятия. Слу­шающий речь глухого как бы подставляет на место фактически произнесенных фонем требуемые, которые подсказываются общим звуковым обликом слова.

В связи с предполагавшимися изменениями возникал вопрос и о том, не послужит ли упрощенное произношение препятствием к овладению языком, речевым мышлением.

Этот вопрос вполне закономерен, если принять в расчет ту 'исключительную роль, которая принадлежит кинестетическим раз­дражениям от речевых органов в структуре второй сигнальной системы нормально слышащего человека. Естественно, что непол­нота и недостаточная дифференцированность произношения и соответственно системы речевых кинестетических следов в коре головного мозга ограничивают для глухого возможность опоры на устную речь как на базу овладения языком.

Однако, как было показано в главе VII, это еще не препят­ствует ни овладению языком, ни развитию речевого мышления, так как у глухого всегда остается возможность опереться на более доступный ему графический или дактильный вид словесной речи.

Эта опора на графический или дактильный образ в тех случаях, когда произношение не обеспечивает необходимой членораздель­ности, была хорошо показана в опытах, описанных Н. Ф. Слезиной

[19541.

Далее, представлялось важным выяснить, не приведет ли упрощенное произношение к тому, что у учащихся установится определенный стереотип произношения слов, который в дальней­шем, при уточнении произношения, трудно будет перестроить.

Если глухой ученик, пользуясь заменами, предусмотренными сокращенной системой фонем, произносит сначала спасипо и вота, то не затруднит ли это ему в дальнейшем, когда будут отработаны звуки б и д, усвоение правильного произношения данных слов?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо было учесть некоторые общие закономерности в образовании навыков. Очевидно, при обучении произношению имеет место выработка сложной системы речедвигательных навыков. При этом первосте­пенное значение имеют сопряженные друг с другом навыки про­изношения фонем и слов.

202

Первый навык состоит в способности быстрого и безошибочного воспроизведения той или иной фонемы в различных сочетаниях с другими фонемами. В основе этого навыка лежит установление определенного динамического стереотипа артикуляционных дви­жений, которыми определяется произношение фонемы в различных слогах. Второй навык, в состав которого входит первый, заклю­чается в способности быстрого и безошибочного воспроизведения слова (в различных его грамматических формах) как последова­тельного комплекса речевых движений, соответствующих входя­щим в состав слова фонемам. В основе этого навыка также лежит установление определенного речедвигательного динамического стереотипа, но уже более сложного, включающего в свой состав двигательные стереотипы артикуляции фонем и слогов.

Очевидно, при временном использовании сокращенной систе­мы фонем должно происходить следующее. Те слова, которые включают усвоенные учащимися фонемы, благодаря постоянному их повторению и употреблению в речи под контролем учителей (воспитателей, родителей) постепенно закрепляются, автоматизи­руются в произношении.

Вместе с тем закрепляются и автоматизируются входящие в со­став этих слов фонемы. У детей складываются все более и более прочные речедвигательные динамические стереотипы слов, а также слогов и фонем, формируются соответственные двигательно-кине-стетические образы.

Задача дальнейшего состоит лишь в поддерживании сложив­шихся стереотипов путем контроля над произношением учащихся (со стороны учителей, воспитателей, родителей) и некоторых тре­нировочных упражнений.

Если же мы возьмем слова, в состав которых входят временно заменяемые фонемы, то картина существенно меняется: вырабо­танный вначале речедвигательный динамический стереотип таких слов должен быть в дальнейшем несколько изменен, перестроен.

Из психологии и физиологии известно, что вновь вырабаты­ваемые навыки вступают во взаимодействие с ранее усвоенными. В частности, ранее усвоенные навыки оказывают определенное влияние на усвоение новых навыков. Это влияние может быть положительным и отрицательным: старый навык может содейство­вать или мешать усвоению нового. В первом случае говорят о переносе навыков, во втором — об их интерферен­ции. Перенос и интерференция навыков особенно отчетливо выступают, если старый и вновь вырабатываемый навыки оказы­ваются близкими, родственными. Механизм переноса, как и интер­ференции, навыков составляет, по-видимому, физиологически закономерное явление, обозначенное И. П. Павловым как генерали­зация отношений. Эта генерализация, с одной стороны, облег­чает образование новой системы связей, сходной в той или иной степени со старой, но, с другой стороны, и затрудняет его, по­скольку старая система связей представляет выработанный дина-

203

мический стереотип, некоторую устойчивую доминанту. Явления переноса и интерференции необходимо учитывать при перестройке навыков и при обучении произношению на основе сокращенной

системы фонем.

Естественно ожидать, что при перестройке навыков произно­шения слов возникнет интерференция, обусловленная косностью старого стереотипа, а вместе с тем возникнут и те общеизвестные трудности, с которыми сопряжено всякое переучивание.

Интерференция может проявляться при этом как в виде ассо­циативного торможения (старый навык затрудняет усвоение но­вого), так и в виде репродуктивного торможения (новый навык усвоен, но старый еще продолжает иногда задерживать или

вытеснять его).

Однако здесь важно иметь в виду следующее. Конечно, пере­стройка динамического стереотипа всегда оказывается сопряжен­ной с известной затратой нервного труда, так как установившийся стереотип оказывает сопротивление его изменению. На это по­стоянно указывал И. П. Павлов. Но в то же время следует пом­нить, что динамическая стереотипия как свойство высшей нервной деятельности сочетается с чрезвычайной пластичностью последней.

Таким образом, если перестройка динамического стереотипа и сопряжена с затратой нервного труда, то все же эта перестройка постоянно осуществляется, поскольку она необходима для урав­новешивания организма с изменяющимися условиями внешней

среды.

Для'нас важно отметить, что перестройка динамического сте­реотипа слов при переходе от приближенного произношения к точному не представляет его ломки. Она касается лишь отдельных его компонентов — артикуляции отдельных фонем — и не затра­гивает общей структуры слова как последовательного комплекса

речевых движений.

ДТак, при переходе от спасйпо к спасибо изменяется лишь одна фонема, тогда как остальные фонемы, а также общая их последо­вательность остаются неизменными. Но и перестройка самих компонентов слова не представляет собой их ломки. Она заклю­чается лишь в уточнении артикуляции, дополнении ее некоторыми деталями. В нашем примере переход от фонемы п к фонеме б связан^не с отменой каких-либо элементов артикуляции бывшего заменителя (п), а с дополнением ее работой голосовых связок. При этом временное употребление в словах фонемы п на месте б должно в дальнейшем способствовать правильному воспроизве­дению артикуляции фонемы б, тех ее элементов, которые являются общими с фонемой п (например, работа губ, мягкого нёба). Такой перенос общих признаков артикуляции должен одновременно противодействовать возникновению обычных для фонемы б де­фектов'произношения, связанных с дискоординацией работы губ и мягкого нёба'(например, когда вместо бабушка глухой произно­сит мбамбушка или мпампушка).

204

При переходе от приближенного произношения слов к точному следует говорить скорее о доучивании, чем о переучи­вании.

Конечно, подобное доучивание также требует известного нерв­ного труда, однако предполагалось, что этот труд должен с лих­вой окупиться теми возможностями, которые заложены в пред­ложенном нами подходе для улучшения первоначального обуче­ния глухих устной речи, и в частности произношению.

Наблюдения за процессом развития речи у нормально слыша­щего ребенка показывают, что переход от приближенного к пра­вильному произношению звуков в словах происходит безболез­ненно. Характеризуя указанный процесс, А. Н. Гвоздев писал: «Обычно вначале новый звук встречается не часто — в небольшой части слов с этим звуком, употребляемых ребенком, в остальных словах его замещает субститут (заменяющий звук.— Ф. Р.). По­том количество слов с новым звуком все увеличивается, пока, наконец, субститут не вытесняется вовсе; этим и заканчивается усвоение звука» [А. Н. Гвоздев, 1948].

Как указывалось, у слышащего ребенка уточнение произно­шения фонем происходит непрерывно благодаря работе слухового анализатора, с помощью которого ребенок улавливает разницу между собственным произношением и образцами речи окружаю­щих. Улавливание этой разницы служит стимулом к непроиз­вольному, а иногда и сознательному уточнению ребенком артику­ляции. Существенную роль играет здесь также реакция окружаю­щих на несовершенное произношение ребенка (непонимание сказанного, неодобрение, поправки).

При использовании сокращенной системы фонем у глухих уточнение произношения того или иного звука в словах происхо­дит под непосредственным воздействием со стороны учителя и начинается лишь с момента постановки этой фонемы. В дальней­шем дифференцированное произношение в словах данной фонемы и ее заменителя достигается благодаря специальным упражнениям и систематическому контролю со стороны учителя. Существенную роль при этом играют различия между буквами, с которыми дети сталкиваются в связи с чтением и письмом, а также различия между соответственными дактильными знаками.

Эти различия также служат подкреплением-для дифференци­рованного произношения соответственных фонем.

Наконец, необходимо было ответить на вопрос о том, не отра­зится ли временное применение упрощенного произношения на усвоении глухими учащимися навыков чтения и письма.

Дело в том, что обучение грамоте на основе^сокращенной си­стемы фонем предполагает, что учащиеся в течение известного периода времени в ряде случаев читают две, а иногда и три буквы одинаково. Например, буквы бия читают как п. В дальнейшем с того момента, когда будет поставлена соответственная фонема (в нашем примере фонема б), ученик должен отдифференцировать

205

фонемы б и га и научиться читать знакомую ему букву б по-новому, употребляя соответствующую данной букве фонему б. Таким образом, на разных этапах обучения связи между данными фоне­мами и буквами оказываются не одинаковыми, что видно из схемы

на рис. 55.

Иными словами, после постановки фонемы, которая ранее за­менялась в словах другой, возникает необходимость перестройки навыка чтения вслух, затормаживания установленной ранее связи и образования новой, соответствующей правильному чтению буквы. Мы видели, что вначале у ученика вырабатывается навык

Рис. 55.

Связь фонем с буквами до постановки б (слева) и после нее (справа).

произносить при чтении двух букв (п и б) одну и ту же фонему (п). В дальнейшем, когда, усвоив произношение фонемы б, уче­ник должен перейти к дифференцированному чтению букв п и б, может возникнуть интерференция. Это значит, что ученик будет испытывать затруднение при чтении буквы б и сбиваться на п. Наряду с вновь устанавливаемой связью буквы б с фонемой б во время чтения слов может проявляться старая связь буквы б с фонемой я, как это показано пунктирной линией в схеме на рис. 56. Если самый факт проявления интерференции при переходе к уточ­ненному чтению букв является вполне вероятным, то значимость его для усвоения навыков правильного чтения не следует преуве­личивать. Как показывают специальные экспериментальные исследования, касающиеся выработки сходных навыков, при соответствующих условиях интерференция может быть ограничена и полностью преодолена [Л. М. Шварц, 1940; А. Н. Соколов, 1940; Л. А. Шварц, 1947]. Одним из важнейших условий предупрежде­ния и устранения интерференции служат упражнения, связанные с перемежающимся противопоставлением интерферирующих эле­ментов.

Что касается влияния упрощенного произношения на письмо, то необходимо иметь в виду следующее. Как было указано, нор­мально слышащие дети овладевают письмом на базе устной речи. К тому моменту, когда ребенок начинает обучаться грамоте, его' устная речь оказывается обычно уже вполне сложившейся как в отношении лексики и грамматики, так и в отношении фонетики. Ребенок употребляет в процессе общения с окружающими бога­тый словарь, пользуется многообразными грамматическими!фор­мами, легко дифференцирует на слух все фонемы своего родного языка и так же легко воспроизводит их в произношении. Все это

206

П (5ун6а) Б(5ук8а)

составляет необходимые условия для того, чтобы, приступая к изучению грамоты, ребенок был в состоянии производить тот звуковой анализ и синтез, который лежит в основе усвоения эле­ментарных навыков чтения и письма. Этот анализ и синтез осу­ществляется при совместной деятельности слухового и речедви-гательного анализаторов. Следует особо подчеркнуть при этом работу именно речедвигательного анализатора, ту важнейшую роль, которую играют кинестетические раздражения от речевых органов в механизме письма даже вполне грамотного человека. Исследования процессов письма у детей и взрослых с нормаль­ной и нарушенной речью [С. М. Блинков, 1948; Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, 1948; А. Р. Лурия, 1947, 1950; Л. К. Назарова, 1952 и др.] вновь и вновь подтверждают, что у слышащих людей письмо

Приема)

.. . . Интерференция при чтении вслух

О (сронема) _или воспроизведении в речи слов, включающих фонему б.

опирается на артикуляцию. Именно поэтому многие дефекты про­изношения отражаются на письме. Как же обстоит дело с меха­низмом письма у глухого? Этот вопрос исследован очень мало. Естественно, что, поскольку имелось в виду возможное влияние на письмо упрощенного произношения, для нас не представлял специального интереса механизм письма глухих, которые обуча­лись словесной речи лишь в дактильной и письменной форме (как это было при мимическом методе). Что же касается глухих, обу­ченных или обучающихся устной речи, то по отношению к меха­низму их письма имелись лишь некоторые данные.

С одной стороны, факты свидетельствовали об участии арти­куляции в акте письма и об известном ее влиянии на графическое воспроизведение слов [С. А. Зыков, 1947].

Однако, с другой стороны, имелись факты, которые показы­вали, что даже в период господства чистого устного метода, когда все усилия направлялись на то, чтобы отстоять приоритет устной речи перед письменной, в действительности зависимость письма от устной речи оказывалась у глухих значительно меньшей, чем у слышащих. Выяснилось, например, что как орфоэпическое про­изношение, так и фонетические дефекты речи глухого сказываются на его письме в сравнительно меньшей степени, чем у учащихся массовой школы и у косноязычных. М. Е. Хватцев объясняет это тем, что глухие шире пользуются коррекцией письма зрительным анализатором [М. Е. Хватцев, 1940, стр. 196]. Отмечая тот же факт, В. К. Орфинская [1940] указывала на недостаточную чет­кость «моторно-артикуляционных» представлений у глухого и считала, что из всех речевых представлений графические являются у глухого наиболее дифференцированными.

207

Поскольку при установившейся у нас после 1938 г. системе первоначального обучения наряду с устной и письменной речью выступала в качестве вспомогательного средства дактилология, было ясно, что при таких условиях зависимость письма от устной речи (от произношения) должна была стать у глухих еще меньшей. Можно было считать, что наряду с кинестетическими раздраже­ниями от речевых органов существенную роль в механизме письма у глухого играет система^следов от зрительных раздражений, свя­занных с оптическим восприятием буквенных начертаний, арти­куляции (при чтении с губ) и дактильных знаков, а также система кинестетических следов, связанных с дактилологией и самим пись­мом.

Н. Ф. Слезина, анализируя роль устной речи в процессе письма у глухих, пришла к выводу, что в данном случае «опосредован-ность» письма артикуляцией, его производность от устной речи является по меньшей мере относительной» [Н. Ф. Слезина, 1954,

стр. 78].

Из всего этого следовало, что упрощение произношения, свя­занное с применением сокращенной системы фонем, не должно было создавать сколько-нибудь серьезной угрозы для усвоения глухими письма, так как недостаточная дифференцированность произношения фонем всегда могла быть компенсирована за счет зрительных и кинестетических раздражений и их следов, сопря­женных с чтением, применением дактилологии и самим письмом.

Экспериментальная проверка нового^ метода, проводившаяся на протяжении ряда лет в десяти классах школ для глухих (Люб­линской, Талдомской, Коломенской и Новосибирской), показала его значительные преимущества перед ранее применявшимся методом первоначального'обучения^устной речи. Ход и результаты проведенного исследования были подробно изложены ранее [Ф. Ф. Pay, 1960], что позволяет ограничиться здесь общей оцен­кой полученных результатов.

Преимущества метода, связанного с использованием сокра­щенной системы фонем, проявлялись прежде всего в^гформирова-

нии устной речи.

В результате применения сокращенной системы фонем оказа­лось возможным на протяжении трех учебных четвертей насытить устную речь учащихся значительным числом жизненно необходи­мых слов и словосочетаний, которые при соблюдении требований программы того времени^не могли бы быть даны детям из-за своего фонетического состава.

Так, уже к'концуГтретьей четверти первого учебного года детям были даны такие важные для классного обихода слова, как соб­ственные имена учащихся (Витя, Нина, Галя, Юра, Вера, Петя, Люся, Женя, Лиза) и"учительницы (Рая — Раиса Александровна); слова, связанные с проведением санитарного осмотра (покажи, руки, лицо, шею, чисто, грязно), с календарем погоды (вчера, сегодня, погода, снег, тепло, ветер); названия учебных вещей и

208

действий (ручка, перо, чернила, книги, тетрадь, мел, тряпка, пишет, написал, читает, считает, рисует); слова, связанные с уроками арифметики (все числительные первого и второго десят­ка, плюс, минус, будет, задача, примеры, сколько); слова, выра­жающие приветствие, благодарность (привет, спасибо); слова, связанные с приемом пищи (чай, хлеб, конфета, чашка, пьет, хочу, пить, есть); названия предметов одежды, обуви и действий с ними (пальто, платье, чулки, носки, ботинки, туфли, валенки, одеяло, сними, надень); слова, связанные с играми, забавами (санки, лы­жи, мяч, лепят, дай, хочу, будем, играть, гулять, лепить). Вне рамок действовавшей программы детям были даны также такие слова, как существительные мальчик, девочка, дедушка, тетя, дядя, глаголы идет, бежит, спит, лежит, болит, местои­мения я, меня (меня зовут, у меня ...), мне (дай, дайте мне, мне 7 лет), что, прилагательные маленький, большой, частицы не, нет (Я не хочу... У меня нет...).

Приведенный, далеко не полный, список слов характеризует тот выигрыш в лексике, который дало применение сокращенной системы фонем. Этот выигрыш становился еще более ощутимым при учете многочисленных бытовых словосочетаний, вошедших в речь детей, а также грамматических форм, «открытых» для уст­ной речи детей сокращенной системой фонем.

Насколько при этом устная речь связывалась с деятельностью детей, становилась для них средством общения, можно судить хотя бы по тому, что ежедневно на первом уроке во время перек­лички, называния дежурного, проведения саносмотра, заполнения календаря погоды дети употребляли такие недоступные ранее для этого периода обучения слова и словосочетания, как я тут, все тут, Люси нет, у Люси болит голова. Я\(Витя)1дежурный, пока­жи руки (шею, уши, лицо), сегодня тепло (ветер), встаньте, сядьте.

На уроке арифметики дети проговаривали все счетные опера­ции (например, двенадцать минус два^будет^десятъ) читали вслух условия задач и ответы. Например: Витя взял 12 карандашей, Витя дал Любе 2 карандаша. Сколько карандашей у Вити? У Вити 10 карандашей. Дети постоянно употребляли в классе та­кие слова и выражения, как Можно войти (выйти)? Спасибо. Я не вижу. Верно. Неверно. Я знаю. Не знаю. Я решил(а). Я не ре-шил(а). Я написал(а). Я не написал(а). Покажи(те). Скажи(те) и т. п.

Значительная часть этого материала применялась детьми и вне класса.

Совершенно очевидно, что подобное обогащение устной речи детей жизненно необходимым материалом не могло не оказать громадного влияния на утверждение их устной речи в роли сред­ства общения.

Актуальность речевого материала, возможность в какой-то мере удовлетворить с помощью устной речи потребность в обще-

209

нии с окружающими, и прежде всего с учителем, воспитателем, родителями, являлась тем мотивом, который вызывал высокую ре­чевую активность учащихся, их интерес к обучению речи. Уча­щиеся экспериментального класса обращали на себя внимание всего педагогического коллектива школы своим стремлением го­ворить.

Благодаря применению сокращенной системы фонем прежний разрыв между устной и письменной речью начал сглаживаться уже к концу второй четверти, а к концу третьей четверти, когда дети научились читать вслух и писать все буквы алфавита, этот разрыв был полностью устранен.

Е сли во второй четверти ограниченные произносительные воз­можности учащихся еще затрудняли установление единой системы работы над речью в ее устном и письменном виде, то к концу

Рис. 57.

Ход усвоения учащимися экспериментального приго­ товительного класса букв и фонем в течение первых трех учебных четвертей. По горизонтали отложены

учебные недели, по вер­тикали — проценты к об­щему числу букв и звуков (фонем) русского языка.

третьей четверти это затруднение было почти полностью снято: для экспрессивной устной речи оставались лишь некоторые огра­ничения, обусловленные сложностью фонемно-слогового состава некоторых слов.

К этому времени дети имели в своем распоряжении 17 основ­ных фонем (а, у, о, э, и, п, т, к, ф, в, с, ш, х, м, н, л, р) и две ранее заменявшиеся (б, з), что составляло 45% общего числа фо­нем русского языка.

Постепенный ход изучения детьми фонем и букв в процентном отношении к общему количеству фонем и букв показан в виде кривых на рис. 57.

Из графика видно, что начиная с 10-й учебной недели, т. е. со второй учебной четверти, при неторопливой постановке фонем начиналось быстрое изучение букв. К 27-й учебной неделе, т. е. к концу третьей четверти, количество пройденных фонем достигло 45% против 54%, требовавшихся прежней программой.

210

Вместе с тем пройденное к этому времени количество букв достигало 100% против 57%, требовавшихся прежней прог­раммой.

Следует отметить, что помимо планомерного изучения фонем и букв, представленного на графике, дети знакомились со многими из них «авансом», в связи с усвоением слов, включение которых вне строгого плана требовалось жизнью. Сюда относятся, например, такие имена учащихся, как Вера, Люся, которые все дети прибли­женно произносили и читали уже в начале второй четверти, хотя плановое изучение букв р, то, я и соответственных фонем было отнесено на третью четверть.

Раннее обучение грамоте, связывавшее устную и письменную речь, способствовало их взаимной поддержке, которая благоприят­но сказывалась на усвоении речевого материала и на формирова­нии различных видов речевой деятельности.

Экспериментальные данные подтвердили особые выгоды приме­нения сокращенной системы фонем для обучения произношению. Концентрический метод, расширив фонетические рамки в работе над лексической и грамматической сторонами речи, в то же время позволил в полной мере учитывать специфические закономерно­сти усвоения глухими детьми произносительных навыков. В условиях концентрического метода оказалась возможной плано­мерная, без всякой спешки, постановка фонем с последовательным преодолением нарастающих произносительных трудностей. В ре­зультате к концу первого учебного года у учащихся эксперимен­тальных классов отмечалось вдвое меньшее количество грубых дефектов в произношении фонем, чем у учащихся наиболее силь­ного контрольного класса. Увеличение сроков постановки фонем позволило уделять достаточное внимание работе над словами и словосочетаниями и тем самым обеспечить реализацию аналитико-синтетического принципа обучения произношению.

Успехи, достигнутые учащимися экспериментальных классов в усвоении произношения фонем, в значительной степени опреде­лили хорошую внятность речи учащихся, которая неизменно отмечалась при посещении экспериментальных классов как спе­циалистами (учителями, научными работниками), так и посто­ронними людьми.

Наряду с хорошим артикулированием фонем в произношении учащихся экспериментальных классов сказывалась проводившая­ся учителями работа над словами и словосочетаниями. Речь уча­щихся была свободна от скованности, напряженности, склонно­сти к пофонемному воспроизведению каждого слова, которые не­редко характеризовали произношение глухих, обучавшихся на основе обычного линейного метода.

Как и ожидалось, переход от приближенного воспроизведе­ния фонематической структуры слов (1-й концентр обучения) к точному (2-й концентр обучения) не вызвал особых осложнений ни в одном из экспериментальных классов. Об этом свидетель-

211

ствовали уже первые данные относительно динамики уточнения произношения, полученные Л. В. Николаевой [1957, 1959].

Несомненным достоинством концентрического метода была его гибкость, позволившая в ходе работы над произношением осу­ществлять индивидуальный подход к учащимся в отношении фор­мирования у них навыков произношения фонем: форсировать постановку фонем у одних и задерживать на приближенном про­изношении других без ущерба для планомерного развития их устной речи.

Характерная для концентрического метода постепенность в подходе к произносительным трудностям освобождала обучение от утомительных и однообразных, сгущенных во времени упраж­нений, с которыми была сопряжена срочная постановка фонем при линейном методе. Этим в значительной мере предупреждалось возникновение у учащихся негативного отношения к артикуля­ционным упражнениям.

Как было сказано, актуальность материала устной речи, воз­можность его использования в общении служит важным стимулом для пробуждения у детей речевой активности. То же обстоятельство являлось мотивом, активизировавшим детей в процессе работы над произношением.

Наконец, жизненность материала устной речи, постепенно употреблявшегося в классе и вне класса, приводила к большой его «оборачиваемости». При необходимом контроле со стороны учи­теля, воспитателей это давало детям возможность закреплять свои произносительные навыки на любом уроке и в процессе всей рече­вой практики.

Применение сокращенной системы фонем, подтянув экспрес­сивную устную речь к письменной и обеспечив достаточную отра­ботку речедвигательных комплексов, соответствующих наиболее употребительным словам и словосочетаниям, оказало значитель­ное содействие формированию навыков чтения с губ. Как было указано ранее (см. стр. 187), при существовавшем в наших школах методе первоначального обучения программой требовалось, чтобы дети умели считывать с губ не только тот материал, который усваи­вается ими в произношении, но и фразы-приказания из материала письменной речи.

Естественно, что, читая с губ материал письменной речи, еще недоступный их произношению, глухие лишены были возможно­сти опираться на те речедвигательные кинестетические образы, которые играют столь важную роль в механике чтения с губ. Ма­териал письменной речи долгое время должен был читаться детьми с губ идеовизуально, т. е. без опоры на членораздельное прого-варивание.

Отсюда возникали те трудности, которые были связаны с чте­нием с губ не произносимого еще детьми материала.

Раннее овладение фонемно-слоговой структурой многих упот­ребительных в повседневном обиходе слов, характерное для пер-

212

воначального обучения устной речи на основе сокращенной системы фонем, создавало необходимую базу для полноценного разви­тия навыков чтения с губ, подкрепленного членораздельным про-говариванием.

Характерно, что уже при первом опыте обучения в приготови­тельном классе по концентрическому методу в записях наблюде­ний, относящихся ко второй учебной четверти (от 17 декабря), было отмечено проговаривание учащимися слов во время чтения с губ фраз-приказаний, связанных с проведением санитарного осмотра:

Учительница. Покажи руки!

Витя К. Гуки!

Учительница. Покажи зубы!

Витя К. Супы!

Подобное проговаривание отмечалось и у других учащихся класса.

Таким образом, возможность произносить слова, которые обы­чно предлагались детям лишь для глобального чтения и чтения с губ, послужила важной поддержкой для зрительного восприятия устной речи.

Данные наблюдений вновь показали, что применение сокра­щенной системы фонем не создавало угрозы ни для различения смысла слов, ни для формирования навыков письма. В критиче­ских случаях дети всегда имели возможность опереться на зритель­ные и кинестетические образы, связанные с графическим или дак-тильным видом речи.

Усвоение детьми навыков письма показало необоснованность опасений относительно того, что замена фонем в устной речи детей может отразиться на их письме.

Удельный вес «артикуляционных» ошибок в письме учащихся был очень невелик. Обычно такие ошибки возникали у детей лишь в малознакомых словах. Во всяком случае подобные ошибки встре­чались у учащихся экспериментального класса не чаще, чем в обычных классах. Этот факт совпадал с данными, которые были получены ранее Н. Ф. Слезиной и указывали на то, что недоста­точность артикуляционных кинестезии как составного компонента механизма письма у глухих, особенно отчетливо выступающая в начальном периоде обучения, может быть успешно компенсиро­вана за счет все тех же зрительных и кинестетических раздраже­ний, связанных с графическим или дактильным видом речи [Н. Ф. Слезина, 1954].

Таким образом, общая оценка рассмотренного метода перво­начального обучения речи заставляла признать несомненные его преимущества перед ранее применявшимся методом обучения. Эти преимущества особенно отчетливо выступали в отношении формирования у детей устной речи, но они, несомненно, распрост­ранялись и на формирование словесной речи в целом.

Результаты исследований, связанных с разработкой системы

213

обучения глухих детей языку по принципу формирования рече­вого общения и с разработкой концентрического метода формиро­вания у них устной речи, в дальнейшем были синтезированы, обоб­щены и реализованы в утвержденных Министерством просвещения РСФСР новых программах школ и детских садов для глухих детей [1962, 1964].

Появились методические руководства и учебники, в которых новые пути первоначального обучения словесной и в том числе устной речи получили дальнейшую конкретизацию. Этому немало способствовали продолжавшиеся эксперименты и обобщение прак­тического опыта работы по новому методу (исследования Е. П. Кузьмичевой, Э. И. Леонгард, Е. Н. Марциновской, Л. В. Ни­колаевой, М. Ф. Титовой и др.)

В последующих двух главах дана характеристика принятого в настоящее время построения процесса формирования устной речи у глухих детей. При этом сначала будет рассмотрена поста­новка дела в детском саду, а затем в школе, хотя принципиальные основы нового метода, имевшие решающее значение для его офор­мления, были разработаны прежде всего применительно к школь­ному обучению.