Глава XI

ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ

В предыдущей главе было показано, каким образом в сущест­вующей ныне практике обучения глухих дошкольников нашли свое воплощение и были синтезированы результаты исследований, имевших целью перестройку обучения словесной речи на основе принципа формирования речевого общения и применения концен­трического подхода к развитию произносительных навыков.

Подобный синтез имел место и применительно к обучению глу­хих школьников. Но прежде чем характеризовать обучение сло­весной и, в частности, устной речи в школе глухих в том его виде, как оно осуществляется в настоящее время, необходимо сделать некоторые предварительные замечания.

Не так давно подавляющее большинство глухих детей посту­пали в школу без специальной дошкольной подготовки. Лишь немногие имели возможность получить ее в специальном детском саду. Это обстоятельство определяло собой содержание перво­начального обучения глухих школьников. Основная масса детей, достигнув семилетнего возраста, поступала в приготовительный класс, программа которого строилась исходя из предположения, что у них нет речи. В связи с этим обучение словесной речи, в том числе и устной, по необходимости было рассчитано на самые первые шаги ее формирования у учащихся.

В настоящее время благодаря широкому развитию в нашей стране дошкольного 'воспитания положение коренным образом изменилось. Теперь в школу для глухих приходят дети, в боль­шинстве своем получившие дошкольную подготовку в специаль­ном детском саду или в семье под руководством опытных сурдо­педагогов.

/Дети, усвоившие программу детского сада, поступают прямо в ЧМкласс школы, минуя приготовительный^

В соответствии с этой^программой за пять лет пребывания в дет­ском саду его воспитанники, достигнув определенного уровня овладения словесной речью, должны при этом твердо усвоить ма­териал разговорной "речи, приобрести умение читать его с губ и внятно говорить.

Итак, обращаясь к описанию школьного обучения глухих уст­ной речи, приходится различать два варианта, из которых в одном оно ведется с самого начала, тогда как в другом служит продол­жением обучения, начавшегося в детском саду.

236

Прежде всего следует остановить внимание на первом варианте и выяснить, как в этом случае формируется устная речь.

Для того чтобы правильно представить себе установившиеся ныне в наших школах для глухих пути формирования устной речи, необходимо учесть, что первоначальное обучение словесной речи в целом строится в ней на основе «принципа формирования рече­вого общения», который был достаточно охарактеризован в пре­дыдущих главах. Поскольку первоначальная дактильная речь носит при этом преимущественно диалогический характер, т. е. по своей функции является тождественной устной речи, вопрос о материале для последней оказывается принципиально решенным. Однако вопрос о процессе усвоения этого материала в произноше­нии и чтении с губ требует особого рассмотрения. Следует напом­нить, что в своей первоначальной редакции построение первона­чального обучения словесной речи по принципу формирования речевого общения страдало существенным недостатком, система­тическая работа по формированию произносительных навыков строилась при нем в соответствии с устаревшей концепцией анали-тико-синтетического метода, для которой характерна была тради­ционная трактовка фонетического принципа при отборе материала устной речи со всеми вытекающими отсюда отрицательными по­следствиями (см. стр. 192).

В настоящее время указанный недостаток устранен благодаря использованию концентрического метода обучения произношению.

В результате первоначальное обучение экспрессивной устной речи и, в частности, произношению осуществляется ныне двумя путями. Один из них, связанный с развитием речи в дактильном ее виде и состоящий в постоянном побуждении детей к отраженному проговариванию устно-дактильно воспринимаемых слов, служит активизации речедвигательного их аппарата, способствует усвое­нию артикуляционного контура этих слов. Данный путь как бы разрыхляет почву для систематической работы над произношением, которая и строится на основе концентрического метода. Эта работа представляет второй, основной, путь обучения.

Прежде чем подробно рассматривать построение процесса обу­чения устной речи глухих школьников, необходимо кратко оха­рактеризовать установившиеся ныне в школе формы организации работы над устной речью.

Согласно ныне действующей программе в приготовительном классе выделяются специальные часы на уроки развития устной речи (8 часов в неделю в первом полугодии и 7 часов во втором).

Кроме того, 5 часов в неделю выделяется для индивидуальной работы над произношением^

В I и II классах, как, впрочем, и в последующих, до VIII клас­са включительно, развитие устной речи входит в качестве раздела в общую программу развития речи.. Учебные занятия по этому разделу предполагают включение видов работы, направленных на формирование навыков чтения с губ, а также еженедельный

237

урок по произношению. Как и в приготовительном, в последую­щих классах предусмотрены специальные часы для индивидуаль­ной работы над произношением — по 4 часа в неделю в I—IV и по 2 часа в неделю в V—VIII классах. К урокам по произношению примыкают домашние задания,

В практику школ вошли также трех-пятиминутные фонети­ческие зарядки, проводимые в школах на первом уроке каждого учебного дня.

Разумеется, всем этим еще не исчерпываются все организацион­ные пути формирования устной речи у глухих школьников. В шко­ле, как и в детском саду, важнейшим условием успеха в усвоении учащимися навыков чтения с губ и произношения служит над­лежащий режим, обеспечивающий им практику в зрительном вос­приятии устной речи и систематический контроль над произноше­нием с попутной его коррекцией со стороны педагогического персонала школы как на уроках, так и во внеклассное время.

Надо иметь в виду, что глухие школьники, как и дошкольники, далеко не полностью реализуют свои произносительные умения в живой речи. Очень часто при явно дефектном воспроизведении учеником тех или иных фонетических элементов в живой речи специальная проверка произношения обнаруживает у него необхо­димые умения, которые, однако, не превращены в прочный навык и не находят своей реализации в речевом общении.

Весьма показательны в этом отношении данные о большом числе «нестойких дефектов» в речи глухих школьников, приводи­мые М. А. Александровской [1969].

Существенную роль в процессе формирования у глухих школь­ников произносительных навыков, а также навыков чтения с губ играют и различного рода внеклассные мероприятия, стиму­лирующие учащихся к совершенствованию их устной речи (рече­вые выступления на школьных утренниках, конкурсы на лучшее чтение стихотворений, встречи со слышащими школьниками, спе­циальные кружки техники речи и чтения с губ для учащихся стар­ших классов).

Обращаясь к характеристике современного обучения глухих школьников устной речи, следует особо рассмотреть, как претво­рился в нем концентрический метод.

Применительно к школьному обучению этот метод использу­ется ныне примерно в том же виде, как он был описан в связи с изложением его экспериментальной разработки.

Первоначальное обучение состоит из двух концентров. Первый концентр совпадает с приготовительным классом, а второй охва­тывает I и II классы^

Если обратиться к программе этих классов, можно проследить последовательное нарастание требований, относящихся ко всем разделам обучения произношению.

В связи с работой над такими единицами речи, как слово, сло­восочетание и фраза, в программе сформулированы требования,

238