IV четверть

Материалом устной речи служат слова и фразы, усвоенные в дактиль-ной форме.

относящиеся к навыкам речевого дыхания, голосообразования,. произношения фонем и их сочетаний, словесного ударения, соблю­дения определенных норм орфоэпии, а также требования к навы­кам элементарной интонации и соблюдения необходимого темпа речи.

Однако для программы, построенной на основе концентричес­кого метода обучения устной речи, особенно характерным явля­ется специфическое развертывание требований к овладению фоне­матической структурой слов.

В приготовительном классе от учащихся требуется точное про­изношение в словах лишь 17 основных фонем, в том числе гласных а, о, у, э, и и согласных п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р.

О характере материала, предназначенного для отработки на уроках устной речи и произношения, а также о взаимоотношении между усвоением детьми дактильных знаков (дактилем), букв и фонем (звуков) на первом году обучения в школе дает достаточное представление фрагмент программы [1965] на стр.239—240. Прог­раммные требования по IV четверти следует пояснить. Посте­пенное насыщение устной речи материалом, усвоенным в дактиль-ном виде, происходит на протяжении всех четырех учебных чет­вертей приготовительного класса.

Однако наиболее интенсивно этот процесс протекает в послед­ней четверти, когда усвоение детьми всех основных фонем откры­вает для обогащения материала устной речи учащихся значительно более широкие возможности.

Следует отметить, что в течение первых трех учебных четвертей, пока еще не усвоены все основные фонемы, в приготовительном классе фактически имеет место троякого рода произношение слов.

Слова из материала устной, а также дактильной речи, которые состоят из усвоенных основных фонем, должны произноситься деть­ми точно. Слова, включающие неосновные фонемы, которые, од­нако, могут уже быть заменены усвоенными основными, произно­сятся пока приближенно, в соответствии с сокращенной системой фонем (регламентированное произношение). Наконец, слова из дактильной речи, которые включают еще не усвоенные основные фонемы или требуют применения этих фонем как заменителей, дети произносят так, как могут, иногда очень схематично, с про­пусками фонем и их заменами, выходящими за рамки, предусмот­ренные концентрическим методом (нерегламентированное произно­шение). Примерами, относящимися к третьему случаю, для первой учебной четверти могут служить слова мишка, собака, покажи, для второй— слова дежурный, открой, закрой и т. п.

Начиная с четвертой учебной четверти программой требуется либо точное произношение слов (состоящих из основных фонем), либо приближенное (всех остальных), строго регламентирован­ное заменами в соответствии с сокращенной системой фонем.

Ограниченное количество основных фонем, произношение ко­торых, согласно программе, должны усвоить учащиеся к этому вре-

241

мени, позволяет уже на протяжении первых трех учебных четвер­тей сосредоточить должное внимание на отработке целых слов, а также словосочетаний и фраз.

В четвертой четверти не требуется усвоения новых фонем, и этим открывается особенно широкая возможность для концентри­рованной работы над словом как единым речедвигательным комп­лексом. Важность такой работы усугубляется большим объемом ре­чевого материала, усваиваемого к этому времени в дактильном виде и перерабатываемого учащимися в устной речи. Цель со­стоит в том, чтобы приучить детей не только к правильному вос­произведению фонем в составе слов, но и к слитному ритмичному произнесению слов. Тем самым предупреждаются две наблюдаю­щиеся в практике крайности в речи глухих школьников — чет­кое, но медленное послоговое или даже позвуковое (часто с посто­ронними призвуками) выговаривание слов, придающее речи скан­дированный, искусственный характер, и беглое, слитное, может быть, даже ритмичное, но в то же время смазанное, расплывчатое произношение слов с неудовлетворительным воспроизведением входящих в их состав фонем, особенно согласных.

Важное место в четвертой четверти, как и в предыдущих, при­надлежит работе над слитным и ритмичным произношением слово­сочетаний и небольших фраз.

В I классе предусматривается уточнение произношения в сло­вах звонких согласных и аффрикат, а во II — мягких согласных и гласной фонемы ы. Оканчивая II класс, дети должны полностью овладеть в произношении системой фонем русского языка. Тем самым завершается второй концентр, а с ним и весь первоначаль­ный период школьного обучения устной речи. Наряду с усвоением навыка правильного воспроизведения фонематического состава слов в этот период дети должны овладевать и другими предусмот­ренными программой произносительными навыками, которые слу­жат необходимым условием для надлежащего оформления в речи учащихся слов, словосочетаний и фраз.

В связи с работой над фонематической структурой слов програм­мы I и II классов содержат требования,*) касающиеся слитного (без призвуков) произношения слов, а также изменения силы го­лоса в зависимости от ударения. В программу II класса входит систематическая шлифовка различного типа сочетаний фонем, осо­бенно согласных. К работе над фонематическим составом слов и словесным ударением примыкают предусмотренные программой требования, касающиеся орфоэпии.

Работа над фразой отражена в программе в виде требования слитно произносить слова в составе фразы. Это требование предпо­лагает соответственную тренировку речевого дыхания. Со II клас­са дети должны научиться произносить слова и фразы голосом раз­личной силы, от самого громкого до шепота.

Требования программы, относящиеся к первоначальному пе­риоду обучения устной речи, получили ныне свою детальную рас-

242

шифровку в учебниках по произношению для приготовительного, I и II классов [Ф. Ф. Pay, H. Ф. Слезина, 1969], на характерис­тике которых следует остановиться особо, поскольку именно этот период обучения отражает основные черты концентрического метода применительно к обучению устной речи глухих школьников.

В процессе формирования у глухих тех или иных элементов произношения обычно выделяются два основных этапа. Первый из них характеризуется выработкой у ученика умения самостоя­тельно воспроизвести то, что от него требуют, хотя для этого ему необходимо пока сосредоточить свое внимание на выполнении соответственных речедвижений. Второй этап состоит в закрепле­нии, автоматизации приобретенного умения, превращении его путем систематических упражнений в прочный навык, реализуе­мый в живой речи.

Применение изданных учебников рассчитано в основном на второй из указанных этапов. Оно возможно лишь после того, как в результате предшествующей работы учащиеся уже приобрели необходимые умения, касающиеся, например, речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения тех или иных звуков, их сочетаний, ударения и т. д.

Как известно, процессу автоматизации произносительных на­выков, свободному применению их в живой речи содействует пос­ледовательный переход от менее самостоятельных речевых дейст­вий к более самостоятельным. В связи с этим учебник предполагает наряду с обычным чтением вслух представленного в нем мате­риала чтение слов с пропущенными буквами, предложений с про­пущенными словами, замененными рисунком, воспроизведение по памяти хорошо знакомых рядов (счет, называние дней недели, ме­сяцев), заученных стихотворений, загадок и далее — ответы на вопросы, называние предметов, картинок, составление по картин­кам предложений и т. п.

Другим средством, способствующим автоматизации произно­сительных навыков, служит последовательный переход от несколь­ко замедленного вначале произнесения слогов, слов и фраз к уме­ренно быстрому, а также специальные упражнения в чередовании ускоренного и замедленного воспроизведения одного и того же ма­териала.

Это средство также имеется в виду при работе по учебнику.

Содержание учебников определяется требованиями программы для школ глухих по разделу обучения произношению. Оно вклю­чает упражнения, направленные на выработку навыков правиль­ного управления дыханием, голосом, навыков правильного воспро­изведения фонемно-слоговой структуры слов, словесного ударе­ния, элементов ^фразовой интонации, а также соблюдения норм орфоэпии.

Выбор речевого материала определяется прежде всего тем, чтобы он был заведомо знаком учащимся и не вызывал необходимости тратить время индивидуальных занятий и уроков по произношению

243

на пояснение смысла слов, предложений, связных текстов. В основном речевой материал по произношению не выходит за рам­ки словаря, предусмотренного программой, за рамки учебников по русскому языку, чтению и математике. В первую очередь исполь­зуются такие слова, словосочетания и фразы, которые являются наиболее употребительными в повседневном школьном и домаш­нем обиходе. Частые повторения подобного материала в процессе общения и обучения, большая его «оборачиваемость» при постоян­ном контроле над фонетической стороной речи со стороны учите­лей, воспитателей и родителей способствуют закреплению и шли­фовке произносительных навыков.

Однако при всем этом главным критерием, которому подчинен отбор речевого материала для учебников, служит, разумеется, его фонетическая структура, ее соответствие определенным задачам в ходе работы над различными сторонами произношения.

Из концентрического метода вытекает одна особенность, ха­рактеризующая фонетический критерий отбора речевого матери­ала, главным образом применительно к учебнику для приготови­тельного класса. Речевой материал, предназначенный для закреп­ления той или иной из основных фонем, содержит не только такие слова, которые включают данную фонему, но и слова, в которых данная фонема выступает в качестве заменителя другой, еще не усвоенной фонемы.

Так, в целях закрепления фонемы т в учебнике для пригото­вительного класса дан, "' например, материал, представленный на рис. 58.

Предполагается, что в словах дай и один, так же как в словах платок, стакан, учащиеся произносят пока фонему т, которая быть может, окажется несколько палатализованной (смягченной) перед и в слове один.

Аналогично для закрепления фонемы с можно встретить такой материал (рис. 59).

В данном случае в словах знаю, глаза, зубы на месте фонемы з произносится пока фонема с, закреплению которой и служит упражнение.

Кстати сказать, фигурирующие в этом упражнении слова зубы, глаза, покажи произносятся с заменами б на п, г на к, и ж на ш.

Учебники построены на основе аналитико-синтетического ме­тода обучения произношению, при котором ведется работа как над целыми словами и фразами, так и над элементами слов — сло­гами и отдельными фонемами.

Поскольку используемые в учебниках слова, включающие оче­редную фонему, знакомы учащимся и многократно произносились ими, хотя бы приближенно, упражнения на данную фонему, как правило, начинаются с воспроизведения ее в слогах или даже с изолированного ее произнесения. Такое изъятие фонемы из кон­текста слова при ее отработке во многих случаях целесообразно или даже необходимо, так как относительная автоматизирован-

244

Рис. 59.

Из материала для закрепления произношения фонемы с.

ность речедвигательного комплекса слова может затруднять уточ­нение или коррекцию произношения отдельных его компонентов, в частности той или иной фонемы. При произнесении фонемы в слове или изолированном ее воспроизведении значительно легче достичь деавтоматизации речедвижений и обеспечить концентра­цию внимания ученика на требуемой артикуляции, обеспечить со­знательное, правильное ее воспроизведение.

Вслед за упражнениями в произнесении фонемы в составе слога или изолированном ее воспроизведении идут упражнения на материале соответственных слов и фраз.

245

Иллюстрацией может служит упражнение 70 в учебнике для I класса, имеющее целью уточнение произношения в словах фонемы з, которая ранее заменялась в них фонемой с (рис. 60).

Лишь в учебнике для приготовительного класса исходным материалом для закрепления каждой новой фонемы (за исключе­нием йотированных) служат целые слова, которые произносятся сначала целиком, а затем по частям, с фиксацией внимания на воспроизведении фонемы в слогах или отдельно.

После такого рода анализа производится синтез — слияние фонем в слоги и слогов в слово.

Примером могут быть первые упражнения по отработке фонемы м из учебника для приготовительного класса (рис. 61).

Подобного рода разложение слов на части с последующим их синтезированием представлено в учебниках не только по отно­шению к тем словам, которые служат исходными при работе над той или иной фонемой, но также и по отношению к некоторым другим словам, сложным по своему фонетическому строению. Так, в учебнике для I и II классов (стр. 88, упр. 142) можно указать в качестве примера упражнение, связанное с отработкой фонемы з в труднопроизносимом слове здравствуйте:

здравствуйте¹

з дра(в)с ^ твуйте

з дра(в)с твуйте

здра(в)ствуйте

Предназначенные главным'образом для индивидуальных за­нятий, учебники в то же время могут быть с успехом использованы на уроках и для домашних заданий по технике речи. Материалом учебников можно воспользоваться для фонетических зарядок, проводимых на первом уроке учебного дня, а также при подготов­ке к школьным утренникам (в учебниках может быть найден пригодный для этой цели стихотворный или прозаический текст).

Касаясь структуры и содержания учебников, следует отметить, что для приготовительного класса материал расположен в поряд­ке, отражающем предусмотренную программой последователь­ность постановки фонем. Сначала идет раздел, содержащий уп­ражнения, направленные на закрепление в словах фонемы п, затем раздел, посвященный фонеме в, далее следуют разделы, посвященные фонемам в, о, т, у ж т. д., кончая фонемами ф и х.

Для того чтобы та или иная фонема была прочно усвоена в речи учащихся, необходимо регулярное ее повторение и закреп­ление на отработанном уже и новом речевом материале. В связи е этим упражнения каждого раздела, имеющие целью тренировку учащихся в произношении той или иной фонемы, распределены по четвертям вплоть до конца учебного года. Так, в разделе,

¹ В скобки взята буква,"обозначающая непроизносимукГв данном слове фо­нему; черта после буквы указывает на длительное произношение фонемы.

246

Рис. 60.

Из материала для уточнения произ­ношения фонемы з.

Рис. 61.

Образец упражнений, связанных с анали­зом и синтезом.

содержащем упражнения на фонему м, которая ставится в первой четверти, в учебнике представлен материал, относящийся к пер­вой, второй, третьей и четвертой четвертям. Подобным же образом в разделе, посвященном фонеме ш, которая ставится во второй четверти, представлен материал, относящийся ко второй, третьей и четвертой четвертям.

В разделы учебника, содержащие материал, связанный с от­работкой произношения тех или иных фонем, включены также специальные задания и упражнения, направленные на закрепле­ние навыков дыхания (длительное произнесение фонем, произне-

248

сение на одном выдохе ряда слогов, слитное произнесение слов 0 словосочетаний), голосообразования (громкое и тихое, краткое и длительное произнесение гласных, тренировка в сохранении неизменной высоты голоса при чередовании разных гласных) и словесного ударения. Учебник имеет приложение в виде карты состояния произношения, предназначенной для фиксации резуль­татов проверки фонетической стороны речи.

Учебник для I и II классов построен следующим образом. Как первая его часть, предназначенная для I класса, так и вторая, рассчитанная на II класс, начинаются с большого разде­ла, содержащего упражнения для повторения. Цель этих упражне­ний — восстановить у учащихся произносительные навыки, при­обретенные в предыдущем учебном году, так как за время летних каникул они могут быть в некоторой степени утрачены. Особенно это касается воспроизведения фонем. В связи с этим в начале первой части учебника, относящейся к I классу, представлен материал упражнений на определенные усвоенные в приготови­тельном классе фонемы и целые их группы, например на гласные а, о, у, на согласные м, п, н, т, на гласную фонему и и т. д. Далее, в соответствии с программой для I класса следует материал, рас­считанный на закрепление вновь поставленных звонких согласных и аффрикат, а также на дифференциацию этих фонем с соответст­венными парными глухими (б — п, з — с, д — т, ж — ш, г — к) и фрикативными (ц — с, ч — ш). Особое место занимают отделы, посвященные дифференциации всех звонких и глухих согласных, практическому усвоению орфоэпических правил оглушения звон­ких согласных в конце слов и перед глухими согласными, а также раздел упражнений на слитное произношение сочетаний согласных. Во второй части учебника, относящейся ко II классу, вслед за материалом для повторения идут разделы, рассчитанные на уточнение произношения в словах мягких согласных и гласной фонемы ы, на дифференциацию фонем, отработку сочетаний со­гласных, на усвоение словесного ударения и орфоэпических норм (произношение сочетаний тел и тъся как ца), а также на развитие навыков речевого дыхания (слитное произношение словосочетаний и фраз) и голосообразования (шепот).

В отличие от учебника для приготовительного класса в учеб­нике для I и II классов материал не разбит по учебным четвертям. В этом учебнике материал дозируется заданиями, которые обозначены соответственными порядковыми номерами.

Предполагается, что на одном индивидуальном занятии в за­висимости от обстоятельств может быть выполнено одно или более заданий. Так, если работа с учеником ведется лишь над произно­шением какой-либо одной фонемы, то содержание занятия могут составлять два-три задания. Если же ведется одновременная отработка двух фонем и более, то на каждую из них может быть использовано лишь одно задание, которое представляет собой как бы минимальный объем упражнений.

249

На уроке техники речи, когда работа с учебником составляет лишь один из его этапов, одного задания должно быть достаточно. Если же материал учебника используется для целого урока и фигурирует на классной доске, то, конечно, возможно выполнение более чем одного задания.

В том случае, если материал задания оказывается пригодным для фонетической зарядки, он может быть использован и не цели- \ ком, а частично.

Объем домашнего задания по учебнику зависит от материала урока, в связи с которым оно дается учащимся. Имеется в виду, ^: что, как правило, домашняя работа должна содержать материал не более чем одного номера задания по учебнику.

Учебники для приготовительного, I и II классов имеют прило­жения в виде карт состояния произношения, предназначенных для фиксации результатов проверки фонетической стороны речи. ] Учебники содержат большое число иллюстраций. Это обуслов- j лено той ролью, которую выполняют рисунки в процессе работы над произношением. В некоторых случаях рисунки служат необ- \ ходимым дополнением к упражнениям, связанным с чтением вслух. Так, если ученик должен дополнить пропущенную часть слова, то рисунок облегчает эту задачу, подсказывает слово. Например, к слогам мо... и ябло... даны рисунки с изображением бутылки с молоком и яблока; или имеется подстановочная табли­ца, из слов которой ученик должен составить и прочитать вслух предложения. Относящийся к таблице рисунок помогает правиль­но составить и прочитать вслух предложения.

Л

О

Рис. 62.

Образец задания, требующего от учащихся ответа на вопрос по рисунку с изображением отдельных поеяметпв

250

Рис. 63.

Образец задания, требующего от учащихся ответа на ряд вопросов по рисун­кам, изображающим ситуации.

Но главное назначение рисунков в том, чтобы содействовать переключению учащихся с менее самостоятельных видов речевых действий на более самостоятельные, что, как было указано, важно для автоматизации произносительных навыков, закрепления их в живой речи. Это назначение выполняет рисунок в тех многочис­ленных упражнениях, где ученик должен назвать изображенный предмет или произнести определенную фразу. Такие задания заставляют ученика воспроизвести фонетическую структуру соот­ветственных слов и сочетать их во фразе без всякой опоры на графическое изображение слов, как при чтении вслух, или на видимые артикуляционные движения, на акустический образец, как при повторении слов за учителем на основе чтения с губ или слухо-зрительного восприятия.

Примером может служить задание из учебника для пригото­вительного класса, требующее ответа учащихся на вопросы Кто это? и Что это? (рис. 62).

251

тей приготовительного класса используется полужирный шрифт которым выделяется весь ударный слог слова, например:

Вот парта.

Тут тетрадь.

В тех случаях, когда согласно нормам орфоэпии произношение расходится с написанием, применяются надстрочные знаки, сна­чала в виде букв мелкого шрифта над соответственными буквами слов, а затем в виде черточки, лишь напоминающей, что та или иная буква должна читаться иначе, | чем обычно.

Из учебника для I и II классов можно привести следующие примеры, касающиеся произношения в словах безударной глас­ной о;

А

Меня зовут... Меня зовут...

Применительно к оглушению звонких согласных те же прие­мы выглядят следующим образом:

I

Корбва — 5 коров

Слива — 8 слив

Для того чтобы определить последовательность упражнений в пределах одного задания, используются разграничительные вертикальные линии, указывающие на то, что сначала должны быть выполнены упражнения по левую сторону от них, а затем по правую, например!

В учебниках содержатся словесные инструкции. Для пригото­вительного класса таких инструкций немного, все они связаны с голосовыми упражнениями и включены в материал на гласные фонемы, например:

Скажи протяжно.

Скажи громко.

Скажи протяжно и громко.

Для I и II классов, учащиеся которых благодаря более высо­кому уровню развития речи способны понимать ^более сложные речевые конструкции, используются инструкции самого различ­ного характера, например:

Дополни слова.

Научись хорошо говорить и выучи наизусть.

Прочитай пример, реши и скажи ответ.

Подробные указания к работе с рассмотренными учебниками даны в специальном руководстве [Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 254

1969], которое в значительной мере дополняет и конкретизирует методические рекомендации, изложенные в ранее изданных посо­биях [Ф. A. Pay, Ф. Ф., Pay, 1959; Ф. Ф. Pay; 1960; Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 196ZU

По истечении первоначального периода обучения последующая работа над фонетической стороной речи предполагает дальнейшее закрепление и совершенствование произносительных навыков уча­щихся на все более широком речевом материале. Здесь нет необ­ходимости подробно рассматривать последовательное разверты­вание программных требований для III, IV и последующих клас­сов школы глухих по разделу обучения произношению. Школьни­ки приучаются правильно распоряжаться в речи работой дыха­тельного аппарата, слитно произнося слова в пределах синтагм или целых фраз и приурочивая дыхательные паузы к границам между синтагмами или фразами. Они приучаются соблюдать пере­мещение ударения в словах при изменении их форм, выделяя ударный слог более громким и длительным его произнесением, регулировать темп речи, соблюдать все предусмотренные програм­мой правила орфоэпии. От учащихся требуется умение выделять в речи логическое ударение, использовать все приобретенные произносительные навыки для выразительного чтения заучивае­мых наизусть стихотворений и отрывков художественной прозы, а главное — в живой речи. Наряду с овладением произноситель­ными навыками от учащихся IV — VIII классов требуется усвое­ние известной суммы элементарных фонетических знаний, каса­ющихся механизма речи, классификации звуков, а также важней­ших правил орфоэпии.

Особое место на протяжении всего курса школьного обучения занимают тренировочные упражнения, направленные на предуп­реждение возможной утраты четкости произношения тех или иных фонем и их сочетаний, а также на коррекцию различных недостатков произношения, которые не были преодолены ранее или возникли вновь.

Вопрос об особенностях, отличающих условия работы над произношением в средних и старших классах школы глухих, от условий, характерных для младших классов, заслуживает особого внимания. Вместе с тем он остается пока малоизученным. Не вдаваясь в подробный анализ специфики работы над произношени­ем в средних и старших классах, следует, пожалуй, отметить не­которые факторы, определяющие эту специфику. Успешному осуществлению педагогических задач в данный период обучения, несомненно, способствует ряд возрастных физиологических и психологических особенностей учащихся, уровень их умственного и речевого развития. Учащиеся средних и старших классов обла­дают значительно более устойчивым вниманием, более высоким уровнем развития процессов восприятия, памяти, мышления, развитыми двигательными (в том числе и речедвигательными) навыками.

255

В процессе обучения произношению учитель имеет возможность опираться не только на непосредственное подражание учащихся так или иначе воспринимаемым образцам, но и на словесные пояс­нения, словесные описания речевых процессов и сформулирован­ные правила.

Достигнутая учащимися ступень умственного и речевого раз­вития дает возможность более полной реализации принципа соз­нательности обучения, позволяет шире использовать самостоя­тельность учащихся в процессе усвоения ими знаний, умений и навыков, связанных с формированием произношения.

Реализации того же принципа сознательности обучения в смыс­ле формирования у учащихся должного отношения к учебной работе способствует обусловленная возрастом и ступенью обуче­ния смена мотивов учения, постепенный переход от самых прими­тивных (реакция учителя, оценка им качества произношения) к наиболее зрелым (роль четкого произношения для успеха обще­ния с окружающими, для социальной компенсации глухоты).

Наряду с факторами, способствующими успеху работы над произношением в средних и старших классах, можно отметить также факторы, осложняющие достижение необходимого педаго­гического эффекта.

По мере обогащения словаря и усложнения грамматического строения речи учащихся, по мере усложнения передаваемого ею смыслового содержания все более ограничиваются возможности для тщательной фонетической отработки новых слов, словосоче­таний, фраз. Вместе с тем новый речевой материал предъявляет к технике речи учащихся все более высокие требования. Возникает необходимость слитного и ритмичного воспроизведения слов с са­мыми разнообразными, часто неудобопроизносимыми фонемосо-четаниями. Более длинные и сложные по синтаксической струк­туре фразы требуют выработки достаточно длительного, эконом­ного выдоха, умения согласовывать дыхательные паузы со смыс­лом. Одновременно повышаются требования к умению варьиро­вать силу голоса и темп речи, обусловленные логическим ударени­ем, и т. д.

В качестве факторов, способных иногда оказывать отрицатель­ное влияние на произношение учащихся средних и старших классов, следует упомянуть о наблюдающихся у них анатомо-физиологических изменениях речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного).

Если у младших школьников специфические условия создаются таким явлением, как смена зубов, то у учащихся 13—14 лет, особенно у мальчиков, не менее существенной для формирования фонетической стороны речи является наступающая мутация го­лоса. Известный английский сурдопедагог С. Хейкок [S. Hay­cock, 1961], обращая внимание на происходящие в этом возрасте изменения в мышечной системе, отмечает повышение мышечного тонуса, приводящее нередко к напряженности артикуляционных

256

движений, к тенденции произносить слова со сближенными че­люстями, «сквозь зубы». Неудивительно, что все перечисленные выше факторы, как и некоторые другие, могут служить причиной часто отмечаемой в кругах сурдопедагогов утраты учащимися средних и старших классов тех достижений в произносительных навыках, которыми характеризовалась их речь на более ранних этапах обучения.

Наряду с расширением и усложнением речевого материала и возрастными анатомо-физиологическими факторами немаловаж­ную роль, видимо, играет нарастание сложности и многоплановос­ти учебного материала по различным разделам программы, за­трудняющего текущий контроль над фонетической стороной речи учащихся со стороны педагога, а также их самостоятельный конт­роль над своим произношением.

Говоря о причинах неблагоприятных изменений в произноше­нии учащихся средних и старших классов, нельзя упускать из виду роли тех более или менее существенных изменений, которые при отсутствии должной целенаправленной фонетической трени­ровки и коррекции речи учащихся со стороны педагогов с тече­нием времени неизбежно претерпевают речевые кинестетические образы, имеющие, как было ранее показано, фундаментальное значение для контроля над работой речевого аппарата и управле­ния им.

Такого рода изменения образов различных предметов были подвергнуты в свое время обстоятельному изучению И. М. Соловье­вым и его сотрудниками [И. М. Соловьев, 1940, 1941; М. М. Ну-дельман, 1953]. Позднее они были отмечены и частично проанали­зированы в связи с некоторыми спонтанными изменениями произ­ношения, происходящими при определенных условиях в речи глухих школьников [Ф. Ф. Pay, 1960]. Вероятно, известную роль в неблагоприятных изменениях произношения глухих школьни­ков способны вызвать и такие психологичесике факторы, как повышенная чувствительность к реакции посторонних на неизбеж­ное своеобразие звучания речи, усиление критического отношения к собственной речи, что может вызвать известную ее заторможен­ность, склонность к свернутым высказываниям в общении с окру­жающими, к недоговариванию слов, смазанному их воспроизве­дению.

Об ухудшении произношения у глухих школьников от младших классов к старшим говорят часто. Следует, однако, иметь в виду, что, во-первых, это ухудшение наблюдается далеко не у всех глухих школьников и, во-вторых, оно может носить иллюзорный характер. Нередко об ухудшении произношения к старшим клас­сам судят лишь на том основании, что понимать речь школьников этого периода обучения оказывается подчас труднее, чем речь учащихся, допустим, II или III классов. Однако при этом, как правильно указывает С. Хейкок, упускается из виду то обстоя­тельство, что часто более отвлеченная по своему содержанию,

257

9 Ф. Ф. Pay

сложная по синтаксису речь старших учащихся, особенно моно­логическая, оставляет слушающему гораздо меньше возможнос­тей для предвосхищения речевой информации на основе смыслово­го контекста, создаваемого ситуацией разговора, вопросами, пред­полагаемым запасом речевого материала учащегося и т. п.

Остается сказать, что тенденция к ухудшению произношения глухих учащихся на протяжении школьного курса если и имеет место в довольно многих случаях, то все же отнюдь не является фатальной.

Опыт показывает, что при надлежащем внимании к фонетичес­кой стороне речи глухих школьников, при рационально построен­ной системе работы над произношением в средних и старших классах качество его не только не ухудшается, но неуклонно совер­шенствуется [Н. Г. Буткевич, 1967, 1972]. В связи с этим огромное значение приобретает задача детальной научной разработки воп­росов обучения произношению в средних и старших классах школы глухих, раскрытие всех особенностей его содержания, методов и организации.

Первые шаги в этом направлении уже сделаны. Наряду с ранее упоминавшимися методическими пособиями, рассчитанны­ми на учителей приготовительного, I и II классов или освеща­ющими методику обучения произношению в школе глухих в це­лом, в настоящее время появились руководства, адресованные специально учителям III — VIII классов [К. А. Волкова, 1966, 1968, 1971].

Вслед за учебниками для приготовительного, I и II классов начато издание учебников для последующих классов [К. А. Вол­кова, 1969]. В этих учебниках, как и в упомянутых пособиях находит свое отражение последовательное развертывание содержа­ния и методов работы над фонетической стороной речи учащихся на тех этапах обучения, которые следуют за трехлетним первона­чальным периодом ее формирования.

Поскольку в данной главе имелось в виду охарактеризовать современную практическую реализацию концентрического мето­да, которая сосредоточена в первоначальном периоде обучения, здесь нет необходимости в подробном описании работы над произ­ношением в последующие годы, тем более что оно дано в упоминав­шихся уже методических пособиях.

Представляется, однако, важным коснуться двух обстоятельств. Прежде всего надо подчеркнуть, что концентрический подход к первоначальному обучению произношению, связанный с исполь­зованием сокращенной системы фонем, сохраняет до известной степени свое значение и для последующих этапов школьного обучения, когда имеется в виду исправление обнаруженных у уча­щихся дефектов произношения, не преодоленных своевременно или возникших вновь.

Решая вопрос об очередности в устранении дефектов произно­шения фонем у того или иного ученика, учитель вынужден руко-

258

водствоваться различного рода соображениями. Приходится учи­тывать, насколько употребительна в живой речи та или иная дефектно произносимая фонема, в какой мере характер дефекта сказывается на внятности речи, насколько он труден для устране­ния и в какой зависимости находится усвоение правильного произношения данной фонемы от состояния родственных ей

фонем.

Все эти обстоятельства обсуждаются в методической литера­туре. Здесь же следует упомянуть о том, что при выборе фонем для их коррекции у того или иного ученика полезно прежде всего ориентироваться на те из них, которые являются основными, и принимать во внимание их субституционную функцию по отноше­нию ко всем остальным фонемам. Ориентация на основные фонемы оправдывается прежде всего тем, что, как было указано, на их долю приходится около 70% фонем речевого потока, и поэтому правиль­ное их воспроизведение служит важной предпосылкой внятности.

Следует также напомнить, что усвоение основных фонем для большинства учащихся представляет меньшие трудности, чем производных от них неосновных. Это подтверждается наблюдени­ями над усвоением фонем нормально слышащими детьми (см. гл. II) и в значительной мере соответствует закону односторонней обус­ловленности фонем при их становлении в речи детей и распаде при афазии, а также при сопоставлении фонетических систем различных языков мира. В соответствии с этим законом, например, щелевые согласные могут быть лишь при наличии соответственных смычных, аффрикаты — при наличии соответственных щелевых, язычные — при наличии губных, заднеязычные — при наличии переднеязычных, звонкие — при наличии глухих и т. п. [R. Ja-kobson (P. Якобсон), 1940, 1942].

Ориентация на концентрический принцип в средних и старших классах заключается также в том, что при многообразных дефек­тах произношения фонем представляется целесообразным наряду с последовательным устранением у ученика дефектов одних фонем временно, пока не дошла очередь до других, свести наиболее грубые дефекты к заменам, предусмотренным сокращенной сис­темой фонем, и тем самым снизить их отрицательное влияние на внятность речи.

Так, при сосуществовании в речи ученика закрытой гнуса­вости, фрикативного д, замены и гласным звуком, средним между э и ы, с сонантным произношением фонем з, ж, а также ц и ч (коиа вместо коза; иук вместо жук; иулок вместо чулок; палеи вместо палец), работа должна быть направлена не только на исправление фонем, например, и, л или м, н, но одновременно и на приучение школьника временно заменять в словах фонемы з и if посредством с, а ж и ч посредством ш. Такого рода замены улучшают внятность и подготавливают учащихся к последующему усвоению правиль­ного произношения тех фонем, которые пока не могут быть вклю­чены в план коррекционных занятий.

9*

259

Работать с учеником одновременно над устранением всех отмеченных дефектов нерационально по двум причинам. Во-пер­вых, одновременная работа над большим числом фонем сама по себе оказывается малоэффективной, так как не позволяет в необ­ходимой степени концентрировать внимание на коррекции каждой из них. Во-вторых, при таких условиях оказывается затрудни­тельным высвободить достаточное количество времени для работы по коррекции других сторон произношения, определяющих ка­чество воспроизведения таких основных единиц речи, как слово, словосочетание и фраза, что не может не сказаться отрицательно на конечном эффекте учебных занятий — на уровне внятности речи.

/ Как и в детском саду, обучение произношению в школе носит мультисенсорный характер/ В процессе первичного формирования или коррекции произносительных умений и навыков используется зрение, тактильно-вибрационные и кинестетичесрие ощущения детей, а также имеющиеся у них остатки слуха._;/В связи с этим используются соответственные пособия — электроакустическая ап­паратура, адресованная слуховому, зрительному и кожному ана­лизаторам, зеркало, а также шпатель и зонды, предназначенные для механического воздействия на речевые органы и рассчитанные непосредственно на речедвигательный анализатор.

Что касается формирования навыков восприятия устной речи, то в настоящее время оно осуществляется в школе в принципе таким же путем, как и в детском саду. Путь этот должен быть определен как синтетический, поскольку обучение строится на материале целых слов и фраз связной речи. Считывание с губ или слухо-зрительное восприятие отдельных фонем или слогов имеет место лишь в связи с некоторыми упражнениями, относящи­мися к обучению детей произношению и грамоте.

Применение такого метода диктуется самой природой оптичес­ких образов речевых движений, а также механизмом чтения с губ. Ранее указывалось, что при чтении с губ возможности распозна­вания фонем очень ограниченны. По нашим данным, а также по данным, полученным С. В. Чадовой, способность распознавания фонем, произносимых в бессмысленных слогах, мало развивается, так что учащиеся средних и даже младших классов школы для глухих приближаются к тому уровню, который далее уже не превышается даже самыми опытными и искусными в чтении с губ глухими [Ф. Ф. Pay, 1944; С. В. Чадова, 1967].

Успешное восприятие речи посредством чтения с губ осущест­вляется главным образом за счет актуализации заложенных в па­мяти глухого речедвигательных образов, соответствующих целым словам и словосочетаниям, а также за счет антиципации, смысло­вого комбинирования, опирающегося на контекст, на предшест­вующий жизненный и речевой опыт глухого.

Естественным и единственно оправданным поэтому является синтетический метод, с самого начала оперирующий единицами

260

речи (словами, фразами), в рамках которых оказывается возможным развивать решающие компоненты механизма чтения с губ — реакцию речедвигательного аппарата на зрительно воспринимае­мые элементы артикуляции и способность к антиципации, смысло­вому комбинированию.

Практика показывает, что при синтетическом методе обучения чтению с губ техника максимально возможного распознавания фонем, точнее, оптических оральных рисунков, объединяющих неразличимые фонемы, приобретается сама собой, в результате соупражнения. На это указывал еще Г. Гёпферт [Н. Gopfert,

1924].

Поскольку при современном методе первоначального обучения языку общение между учителем и учащимися, а также общение учащихся друг с другом осуществляется с первых шагов на уст-но-дактильной основе, чтение с губ теснейшим образом связывается со зрительным восприятием дактильных знаков, а также с собст­венным отраженным дактилированием учащихся и схематическим проговариванием ими слов. Установление подобной связи способ­ствует отработке моторного компонента чтения с губ.

В то же время устно-дактильный вид речи благодаря члено­раздельному дактилированию, а в дальнейшем и все более члено­раздельному отраженному проговариванию детьми слов вносит в чтение с губ элемент анализа, придает ему аналитико-синтети-ческий характер. Впоследствии, когда учащиеся приобретают способность, читая с губ, быстро схватывать знакомые слова по их общему облику, не прибегая к полному их проговариванию, последнее все же сохраняет свое значение в случаях затруднений при восприятии тех или иных малознакомых или плохо видимых

слов.

Подобным же образом слышащие дети, пройдя этап чтения вслух, начинают читать «про себя», бегло схватывая слова по их общему графическому облику. Однако, встретившись с малозна­комым словом, они вновь обращаются к механизму чтения вслух. Так, в зависимости от характера воспринимаемого материала или каких-либо осложняющих обстоятельств, помех чтение с губ (как и чтение вслух у слышащих детей) может из синтетического пре­вращаться в аналитическое или аналитико-синтетическое, с ак­тивным включением приема проговаривания слов. Большой объем речевого материала, который довольно быстро приобретают дети, пользуясь дактилологией, создает благоприятные условия для развития навыков чтения с губ, так же, впрочем, как и для слу-хо-зрительного восприятия речи (при остатках слуха).

Однако нельзя не учитывать, что постоянное использование устно-дактильного вида речи может послужить тормозом для даль­нейшего формирования тех же навыков, ибо при таких условиях сравнительно более трудно воспринимаемые оптически речевые движения в значительной мере маскируются синхронными дак-тильными знаками.

261

Вот почему важным условием успешности применяемого ныне метода обучения чтению с губ является разумный отказ от устно-дактильного вида речи в пользу устного не только во время упраж­нений, специально предназначенных для формирования навыков чтения с губ, но и во всех других случаях, когда обращенная к детям речь содержит хорошо знакомый, доступный им для вос­приятия материал. Лишь при таких условиях может быть обеспе­чена учащимся достаточная практика в чтении с губ, необходимая для достижения такого уровня овладения зрительным или слухо-зрительным восприятием устной речи, который служит предпо­сылкой успешного общения глухих с окружающими при помощи устного слова.

Формирование навыков чтения с губ осуществляется не столь­ко путем специальных упражнений (на уроках развития речи), сколько в процессе общения учащихся с педагогами, товарищами посредством устно-дактильной и особенно устной речи как в часы учебных занятий, так и во внеучебное время. Очень полезно устное общение глухих школьников с родными и посторонними нормально слышащими и говорящими людьми, особенно же со сверстниками — учащимися массовой школы.

И все же нельзя недооценивать значения специальной учебной работы, направленной на развитие навыков чтения с губ.

Данные психологии свидетельствуют о том, что целенаправлен­ная тренировка способна привести к значительному совершенст­вованию навыка, значительно повысить тот его уровень, который достигается одной практикой.

/Специальное обучение чтению с губ должно составлять один, из разделов формирования у глухих школьников устной речи; включаться в качестве вида работы в уроки развития речи. На таких уроках дети должны приобретать как навыки беглого чтения с губ, так частично и необходимые знания, в частности касающие­ся сходности оральных рисунков тех или иных фонем и слов, приемов ведения диалогов, преодоления затруднений в понимании собеседника и т. п. К сожалению, все это не находит должного отражения в ныне действующей программе.

В связи с той ролью, которая принадлежит практике устно-речевого общения в формировании навыков чтения с губ, особое значение приобретает культура устной речи сурдопедагогов, по­стоянное и строгое соблюдение всех требований, предъявляемых к их произношению и имеющих целью максимально приблизить его к образцам, характерным для обычной разговорной речи нор­мально слышащих людей.

Важность соблюдения этих требований, постоянно фигурирую­щих в научной и методической литературе, подчеркивается экспериментальными данными, полученными за последние годы [В. И. Бельтюков, 1970; С. В. Чадова, 1971].

В связи с той ролью, которую способна играть для глухих остаточная слуховая функция в качестве вспомогательного сред-

262

ства чтения с губ, а также в качестве опоры при работе над произношением, в школе глухих, как и в детском саду, большое значение имеют акупедические мероприятия. Помимо предусмот­ренных учебным планом индивидуальных и групповых занятий учащихся в слуховом кабинете, в тех школах, где классы обору­дованы звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индиви­дуального пользования (микрофонные классы, установки с индук­ционной петлей, усилители типа G-5, G-6 или РСР), где применя­ются портативные индивидуальные слуховые аппараты, открыва­ются наиболее благоприятные условия для максимального исполь­зования и развития остаточной слуховой функции у учащихся в целях ее использования для поддержки чтения с губ и работы над произношением.

Задачи, содержание и организация акупедической работы в школе глухих определены специальным положением и програм­мой [1966]./

Однако в настоящее время эти документы уже не соответствуют изменившимся требованиям, нарастающей тенденции к более ши­рокому развертыванию в школе (как и в детском саду) для глухих работы, направленной на максимальное развитие и использование остаточной слуховой функции с применением новейшей электро­акустической усилительной аппаратуры коллективного и инди­видуального пользования. Эта тенденция ждет своего организа­ционного и методического оформления, своей практической реа­лизации.

Первым шагом в этом направлении явилось утверждение Ми­нистерством просвещения СССР перечня оборудования для клас­сов и слухового кабинета школы глухих, предусматривающего оснащение звукоусиливающей аппаратурой коллективного поль­зования всех классных помещений школы [1970], что позволяет постоянно пользоваться ею на уроках.

Выше была представлена общая характеристика современного построения обучения устной речи в школе для глухих. При этом первоначальное обучение было рассмотрено применительно к тому варианту, когда дети поступают в нее без специальной дошколь­ной подготовки.

Другой вариант, завоевывающий все более широкие позиции, представляют случаи, когда дети поступают в школу, получив предварительную подготовку в детском саду или в семье. Если эти дети усвоили программу детского сада, то, как было ука­зано,они поступают прямо в I класс школы.

Следует отметить, что объем речевого материала, а также уровень навыков чтения с губ и произношения, предусмотренные программой детского сада, значительно превышают требования, которые содержит программа приготовительного класса школы

для глухих.

Достаточно сказать, что, покидая детский сад, его воспитан­ники должны овладеть правильным произношением всех звуков

263

русского языка, но, согласно школьной программе, это требу­ется от учащихся лишь на третьем году обучения.

Таким образом, можно считать, что при полном усвоении про­граммы воспитанники детского сада по состоянию своей устной речи должны быть с избытком подготовлены к обучению в I клас­се школы.

Однако приходится учитывать, что ввиду неодинакового срока пребывания в детском саду, а также вследствие некоторых других причин до настоящего времени далеко не все поступающие в шко­лу воспитанники детского сада в необходимой степени овладевают его программой.

Это относится как к речевому материалу, так и к навыкам чтения с губ и произношения. Характерны в этом смысле данные выборочной проверки состояния произносительных навыков у де­тей, в течение ряда лет поступавших из разных детских садов в московские школы глухих. Одним из существенных показателей состояния произношения является качество воспроизведения деть­ми фонематического состава слов. Наилучшие результаты были достигнуты воспитанниками детского сада № 761 Киевского рай­она Москвы (педагог В. Я. Стаценко), поступившими в школу № 101 в 1962 г. Следует, однако, отметить, что даже эти результа­ты еще далеко не удовлетворяли всем требованиям, которые со­держатся в действующей ныне программе. В частности, не касаясь реализации в речи мягких согласных, противопоставленных парным твердым (что, вообще, остается пока проблематичным для речи глухих), у детей этой группы отмечались стойкие замены фрикативной согласной фонемы х взрывной к, звонких взрывных д и г парными глухими т и к, аффрикат ц ж ч соответственными фрикативными с и ш, гласной фонемы ы фонемой и. У большинст­ва других воспитанников детских садов произношение к моменту поступления в школу было на значительно более низком уровне. Наряду с заменами фонем указанного выше типа у них отмечались грубые искажения многих фонем, такие, например, как сонантное произношение свистящих и шипящих согласных (иэит — вместо шесть, иаиа вместо Саша и т. п.), закрытая гнусавость (дос или тос вместо нос, биша или пиша вместо Миша и т. п.), горловое р, носовое л, такое воспроизведение гласного и, которое напоми­нает нечто среднее между э и ы, превращение гласных о и у в зву­ки, подобные умлаутным 6 и «.

Так обстоит дело с произношением фонем. Но наряду с грубыми нарушениями в воспроизведении фонем у воспитанников детских садов нередко отмечались существенные дефекты голоса, отсут­ствие умения слитно произносить слова, выражающееся в послого-вом (скандированном), а порой и пофонемном воспроизведении слов с обилием призвуков, особенно при стечении согласных. Разумеется, уровень овладения различными компонентами устной речи (лексика, грамматика, фонетика) может заметно варьировать. Некоторые дети при явно неудовлетворительном произношении

264

обладают сравнительно большим речевым материалом и неплохи­ми навыками чтения с губ. Однако приходится признать, что при поступлении в школу многие из воспитанников детского сада обнаруживают далеко не полное усвоение его программы, и в част­ности, недостаточный уровень развития словесной речи как в дак-тильном или письменном ее виде, так и в устном. Нередко подго­товка детей оказывается настолько низкой, что они по необходи­мости направляются не в I класс, а в приготовительный.

Несмотря на то что в настоящее время большинство детей, поступающих в школу для глухих, имеют специальную дошколь­ ную подготовку, все же и поныне известная часть детей приходит в школу прямо из семьи, не получив специального воспитания¹. Наличие этой категории детей, как и детей, недостаточно подготовленных в детском саду для обучения в I классе школы, заставляет предполагать, что в течение некоторого неопределен­ ного времени в части школ сохранятся приготовительные классы. Совершенно очевидно, что в отличие от прежних условий, когда всех новичков школы в известной мере уравнивало отсут­ ствие специальной дошкольной подготовки и, как следствие это­ го, отсутствие речи, современное положение дела, характери­ зующееся различным уровнем общего и речевого развития детей,, является значительно более сложным. f [,

Несмотря на то что сложность этого положения более всего дает себя знать в работе с приготовительным классом, она все же в значительной мере сохраняется и для I, требуя строгого учета степени как общей, так и речевой подготовки каждого уче­ника.

Такого рода учет служит условием осуществления индивиду­ ального подхода к учащимся, необходимого для того, чтобы каж­ дый из них успешно усвоил программу. t F Все сказанное необходимо постоянно иметь в виду, рассмат­ ривая вопросы первоначального обучения глухих школьников словесной и, в частности, устной речи. Совершенно очевидно, что практическое решение этих вопросов в значительной мере должно видоизменяться в зависимости от того, каких конкретно детей касается дело — получивших дошкольную подготовку или нет, достаточно или недостаточно овладевших программой детско­ го сада. И дело здесь не только в том, чтобы в одних случаях направлять детей в I класс, а в других — в приготовительный. Перед учителем, принимающим I класс, укомплектованный деть­ ми, которые поступили из детского сада или получили дошколь­ ную подготовку в семье, стоит сложная задача. Она заключается прежде всего в том, чтобы выявить степень подготовки учащихся

¹ Исключение составляют те сравнительно редкие случаи, когда специальное-дошкольное воспитание, включающее формирование у глухих детей речи, все же осуществляется в семье.

265

по всем разделам программы приготовительного класса, а затем, руководствуясь полученными данными и программой I класса, составить оптимальный план учебной работы. Применительно к разделу устной речи представляется особо важным на основании результатов исследования у детей произношения составить реаль­ный план фронтальных и индивидуальных занятий, рассчитанный на ликвидацию обнаруженных у детей наиболее грубых дефектов произношения и на последовательное усвоение требований прог­раммы по произношению. *

Глава-JLII

НОВЕЙШИЕ ПОИСКИ

И БЛИЖАЙШИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ

Из изложенного в предыдущих двух главах видно, что новые идеи в области обучения глухих детей словесной и, в частности, устной речи в настоящее время находят свое конкретное воплоще­ние в практике специальных детских садов и школ.

Из первоначального наброска ныне все более полно вырисовы­вается целостное здание нового метода. Программы, учебники, методические указания в руководствах для педагогов, установив­шиеся формы организации учебной работы составляют основные компоненты этого здания. Но предстоит сделать еще многое.

Во-первых, рассмотренный нами метод обучения глухих детей устной речи разработан лишь применительно к русскому языку и не может быть непосредственно использован в детских садах и школах союзных и автономных республик, где глухие дети обучаются родному языку. Во-вторых, ошибочно было бы думать, что система обучения устной речи в том виде, как она представ­лена в современной советской сурдопедагогике, может считаться завершенной и тем более совершенной.

В связи с этим стоит познакомиться с новейшими исследова­ниями, которые направлены на дальнейшую разработку пробле­мы устной речи глухих, и наметить наиболее актуальные вопро­сы, нуждающиеся в научной разработке в ближайшем буду­щем.

Прежде всего хотелось бы упомянуть о реакции, которую вызвала описанная выше перестройка методов за рубежом. Новые пути обучения словесной речи в советских детских садах и школах для глухих детей привлекли пристальное внимание специалистов зарубежных стран. Ими заинтересовались не только в социалис­тических, но и в таких капиталистических странах, как Англия, США, ФРГ. Источником информации о советской сурдопедагогике служила поступавшая за границу литература (монографии, сбор­ники, журналы), посещение нашей страны иностранными спе­циалистами и поездки наших специалистов за рубеж.

Существенную роль в осведомлении мира о новых идеях в области формирования у глухих детей словесной речи, разрабаты­вавшихся у нас, сыграл, вероятно, и Международный конгресс по вопросам обучения и воспитания глухих, состоявшийся в Ман­честере в 1958 г. Участники этого конгресса имели возможность почерпнуть некоторые сведения из докладов, представленных

267

советской группой и опубликованных позднее в отчете [The modern educational treatment of deafness, 1960].

Те, кто достаточно ознакомился с направлением изменений, происшедших у нас в подходе к формированию у глухих детей словесной речи, сразу поняли, что введение дактилологии в качест­ве исходного ее вида ни в коем случае не означает недооценки устной речи, но имеет своей целью усовершенствование процесса обучения словесной речи в целом и обеспечение более широкой базы для усвоения детьми устного слова. Такое понимание сло­жившейся у нас концепции нашло свое отражение в термине «неоорализм», которым ее обозначили некоторые авторы [В. Мог-kovin (Б. Морковин), 1956; Н. Williams (Г. Вильяме), 1960]. Мало того, в США вновь оживился интерес к опыту Рочестерской шко­лы, где по инициативе ее директора Вестервельта (Z. F. Westervelt) обучение словесной речи (включая ее устный вид) на основе дакти­лологии начало применяться с 1878 г.

Симптоматичным в этом отношении является то обстоятельство, что на Международном конгрессе по обучению глухих, состояв­шемся в 1963 г. в Вашингтоне, специалистами США было пред­ставлено три доклада, посвященных использованию дактилологии в процессе формирования у глухих словесной речи: М. С. Хестера [М. S.Hester] «Мануальнаякоммуникация», Э. Л. Скаутена [Е. L. Scouten] «Место рочестерского метода в обучении глухих в Америке» и Д. Г. Гэллоуея fJ. H. Galloway] «Рочестерский метод — как мануальный алфавит и устная речь при их совместном использо­вании могут усовершенствовать обучение глухих детей».

Второй и третий из названных докладов посвящены характе­ристике рочестерского метода, его преимуществам перед другими методами, а также истории его возникновения.

В обоих докладах подчеркивается, что рочестерский метод отнюдь не предполагает ослабления внимания к устной речи, что он не более мануальный, чем оральный.

.Приводятся оценки метода, которые дали ему в свое время знаменитый изобретатель и сурдопедагог А. Г. Белл (A. G. Bell), директор школы для глухих в Огайо Д. О. Фей (D. О. Fey) и известный немецкий сурдопедагог из Бреславского института И. Гейдзик (I. Heidsiek).

В этих весьма положительных оценках у учащихся отмечается не только высокое общее речевое и умственное развитие, но и хорошие навыки устной речи. Наибольший интерес представляет все же первый из названных выше докладов, поскольку в нем описывается современный опыт обучения глухих детей речи на основе дактилологии.

Следует иметь в виду, что с 1940 г. в Рочестерской школе применение дактилологии в младших классах было отменено и стало включаться лишь на том этапе обучения, когда дети дости­гали 12—13 лет. Технический уровень звукоусиливающей аппа-268

ратуры, достигнутый примерно к концу 30-х годов, был настолько значительным, что оборудование ею школ для глухих открывало новые перспективы в отношении развития у учащихся остаточной слуховой функции и использования ее для формирования устной

речи.

Это обстоятельство, а также опасения, что раннее исполь­зование дактильной речи может отрицательно повлиять на разви­тие слухового восприятия как основы для формирования устной речи, послужили мотивом для отсроченного включения дактило­логии в педагогический процесс.

В школе Санта-Фе учащиеся начинали пользоваться дактило­логией с 10 — 12 лет. Эта школа имела квалифицированный педаго­гический персонал, необходимую звукоусиливающую аппаратуру и богатое классное оборудование. Учителя на протяжении многих лет, на всех ступенях обучения, настойчиво стремились к тому, что­бы поднять уровень речи учащихся. Однако результаты обуче­ния оставляли желать много лучшего. Появление в печати статьи Б. Морковина [В. Morkovin, 1956], в которой описывал­ся опыт обучения глухих дошкольников на основе дактильной речи в детских садах СССР, побудил М. Хестера провести анало­гичный опыт раннего использования дактилологии в школе Сан­та-Фе (штат Нью-Мехико).

В итоге пятилетнего обучения были получены обнадеживаю­щие результаты, зафиксированные с помощью тестов Стэнфорда (Stanford) и засвидетельствованные авторитетными специалис­тами, в том числе д-ром Р. Хогом (R. Hoag), который, в частности, писал: «Мне бы хотелось высказать свои соображения относитель­но эксперимента по одновременному использованию дактилологии и устной речи, который Вы проводите как часть своей программы в школе Нью-Мехико. Мне представляется, что достижения этих малышей значительно приближаются к тому, чтобы преодолеть отставание глухих учащихся от слышащих. Это, конечно, как раз то, к чему мы все время стремимся. Учащиеся Ваших экспе­риментальных классов превосходят своих глухих сверстников в отношении овладения языком, чтением и чтением с губ. Их уст­ная речь также отличается большей естественностью, чем у боль­шинства глухих детей того же возраста. Правда, внятность ее немногим выше, чем у других»¹.*!

Вновь пробудившийся в США интерес к рочестерскому методу, вызванный публикациями об экспериментах, проведенных в СССР, побудил сотрудников института по изучению аномальных детей при Иллинойсском университете приступить под руководством С. П. Квигли (S. P. Quigley) к специальному исследованию вопроса о влиянии дактилологии на развитие языка, коммуника­ции и усвоение учебной программы глухими детьми [1S69].

Выдержка из письма, приведенная в докладе Д. Фея на конгрессе.

269

Исследование строилось сначала только в виде сравнительно­го анализа результатов обучения в шести школах, из которых в трех обучение проводилось с применением дактилологии (на­чиная с 9 или 12—13 лет), а в трех других дактилология не приме­нялась. Затем был предпринят педагогический эксперимент в виде специально построенного обучения глухих дошкольников с ши­роким применением дактильной речи. Этот эксперимент проводил­ся с 16 детьми, и результаты его сопоставлялись с результатами обучения 16 воспитанников контрольной группы, где работа велась без дактилологии. Дети экспериментальной и контрольной групп были отобраны таким образом, чтобы обеспечить возможно большую идентичность состава той и другой. Сравнительный ана­лиз результатов обучения в школах продолжался на протяжении пяти (1963—1968), а экспериментальное обучение — в течение четырех (1964—1968) лет.

Контрольные проверки знаний и навыков, приобретенных детьми из разных школ и групп, статистическая обработка полу­ченных данных позволили прийти к выводу, что применение дакти­лологии в сочетании с устной речью, как это практикуется при рочестерском методе, может привести к улучшению результатов обучения. Особо важной являлась констатация того факта, что при должном уровне работы над устной речью дактилология не оказывает на нее отрицательного влияния.

Не менее существенно признание факта, что наиболее выгод­на дактилология в том случае, если ее применение начинается в раннем дошкольном возрасте.

Однако авторы отчета указывают, что положительные резуль­таты эксперимента не могут служить основанием для того, чтобы рассматривать дактилологию как панацею.

Большой резонанс, вызванный достижениями советской сур­допедагогики в Европе и прежде всего в социалистических странах, выразился в ряде публикаций на страницах периодических изда­ний и в проведении мероприятий, направленных на проверку и использование советского опыта. Особая инициатива в этом отношении была проявлена в ГДР, где под руководством Э. Метце (Е. Metze) было проведено углубленное исследование, имевшее целью перестроить дошкольное воспитание глухих детей в духе современной советской сурдопедагогики. Вопросам перестройки обучения глухих детей в этом направлении посвящен целый ряд статей в журнале «Зондершуле» [«Die Sonderschule», 1964, 1965, 1969].

Проблема перестройки обучения глухих детей речи в связи с использованием дактилологии была представлена на Стокгольм­ском международном конгрессе по обучению глухих, состояв­шемся в 1970 г.

Помимо советских участников конгресса материалы по данной проблеме представили ученые и других стран, в частности ФРГ [F. Geisperger (Ф. Гейпшергер), 1970].

270

К сожалению, далеко не из всех имеющихся материалов, как правило положительно характеризующих результаты опытов с применением дактилологии, можно заключить, насколько во всем остальном разрабатываемые подходы к обучению отвечают целостной структуре принятой у нас ныне системы обучения словесной речи, включая не только соотношение и взаимодействие различных видов речи, но и фундаментальные положения, каса­ющиеся места формирования речи среди общих воспитательно-образовательных задач, роль организованной деятельности детей и возникающей в связи с ней потребности в общении как фунда­мента, которым определяется речевой материал и на котором развертывается формирование речи.

Совершенно в тени остается вопрос о путях формирования устной речи и, в частности, произношения. Это совершенно не­понятно, так как каждый автор считает своим долгом подчеркнуть неизменную важность данной проблемы и необходимость при лю­бых условиях уделять должное внимание систематической работе над устной речью детей. О том, какие изменения должны быть внесены в традиционные методы формирования устной речи в свя­зи с перестройкой обучения словесной речи в целом, почти не

говорят.

Тем приятнее было отметить появление на страницах «Зондер­шуле» статьи Е. М. Ройс [Е. М. Reuss, 1966], где в связи с разбо­ром экспериментального учебника Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной «Устное слово» характеризуется сущность концентрического ме­тода обучения устной речи.

Стимулом к последующему обсуждению концентрического ме­тода в кругах сурдопедагогов ГДР послужил выход в свет номера журнала, посвященного 50-летию Великой Октябрьской социа­листической революции, где советскими дефектологами было оха­рактеризовано развитие и современное состояние теории и практики специальной педагогики в СССР и где, в частности, была освещена проблема формирования у глухих детей устной речи [F. F. Rau (Ф. Ф. Pay), 1967].

В результате развернувшейся дискуссии появилась очень со­держательная статья Г. Линднера [G. Lindner, 1968], которая как бы обобщает содержание высказываний. Автор статьи указы­вает, что главное внимание дискуссии было сосредоточено на вопросе о том, как может повлиять применение сокращенной системы фонем на практику обучения глухих дошкольников и прежде всего в области формирования произношения.

Рассматривая этот вопрос, Г. Линднер кратко излагает сущ­ность концентрического метода и высказывает свои соображения относительно возможных положительных и отрицательных пос­ледствий его применения.

При этом, однако, имеются в виду такие условия, когда обу­чение словесной речи строится не на дактильной основе. Автор указывает, что применение сокращенной системы фонем позволяет

271

форсировать развитие речи детей, дает им возможность уже на ранней ступени обучения накопить такой речевой материал и усвоить такие навыки произношения, которые могут быть ис­пользованы для целей общения. Заслуживает внимания сделанное Г. Линднером замечание, что необходимость пересматривать свое произношение, возникающая перед учащимися в связи с этапом его уточнения, приходится как раз на тот период, когда у них наблюдается тенденция к снижению четкости артикуляции. К это­му же времени учащиеся оказываются в состоянии осознать необ­ходимость работы над произношением. Достаточно высокий уро­вень их умственного развития позволяет им с собственной позиции критически оценивать успехи и неудачи в установлении контакта с окружающими посредством устного слова.

Наряду с соображениями в пользу применения сокращенной системы фонем Г. Линднер высказывает опасения, что уточнение отдельных компонентов в автоматизированном речедвигательном комплексе может оказаться очень трудной задачей.

Не считая пока для себя возможным высказать окончательное мнение о целесообразности применения сокращенной системы фо­нем, Г. Линднер, несмотря на нерешенность этой методической проблемы, делает попытку применить принципы, лежащие в ос­нове сокращенной системы фонем русского языка, к немецкому языку.

При этом он опирается на особенности немецкой фонетической системы и графики, на трудности усвоения тех или иных элемен­тов артикуляции глухими детьми, а также на некоторые упроще­ния произношения, наблюдаемые в немецких диалектах.

Предложенный Г. Линднером проект сокращенной системы фонем применительно к немецкому языку сводится к следующему.

В системе гласных фонем устраняется квантитативное проти­вопоставление, т. е. различение фонем по их долготе, и связанные с этим тембральные различия в звучании соответственных пар долгих и кратких фонем. Таким образом, 16 гласных немецкого языка сводятся Линднером к семи долгим фонемам [a:]^J, [е:], [i:], [о:], [и:], [0:], [у:] и одной краткой [э]. Этим фонемы и высту­пают в качестве основных.

В системе согласных устраняется противопоставление по звон­кости — глухости.

Исключение, как и в русской сокращенной системе фонем, составляют парные губно-зубные фрикативные [f] и [v], входя­щие на равных правах в число основных, к которым из двух дру­гих пар фрикативных относятся только глухие [s] и [J⁴].

Со взрывными согласными дело обстоит несколько иначе. В немецком языке, как известно, глухие взрывные отличаются от парных звонких не только отсутствием 'голоса, но и придыха-

¹ Квадратные скобки указывают на использование знаков международного фонетического алфавита.

272

нием, а также значительно более напряженной смычкой и энер­гичным взрывом. В некоторых диалектах это различие позволяет даже полностью обходиться без голосового различительного приз­нака. Поскольку глухие дети при произнесении взрывных соглас­ных затрудняются не только в их озвончении, но и в воспроизве­дении придыхания в открытых слогах, Линднер считает наиболее целесообразным использовать в качестве основных те разновид­ности взрывных, которые артикулируются без голоса и без при­дыхания. Это звуки [b], [dl и [g].

Отказ от придыхательных взрывных приводит к решению свести фарингальную фонему [h] к заднеязычной [х], включив последнюю в число основных. Упрощение системы согласных фо­нем дополняется еще заменой звонкой фрикативной фонемы [j] гласной [i], а также обычной для немецкого языка заменой пе­реднеязычной фонемы [г] заднеязычной [R]. В конечном счете 22 согласные фонемы немецкого языка сводятся Линднером к 14.

Представленная в полном виде сокращенная система фонем немецкого языка, по Г. Линднеру, имеет следующий вид:

Основные

звуки а: е: i: о: и: 0: у: э Ь d g m n ij I г f v s J с х

Таким образом, система фонем немецкого языка, состоящая из 38 единиц, сокращается в предложенном проекте до 22.

Трудно судить, насколько правильно построена Г. Линдне­ром система во всех ее деталях, но в основном использованные им принципы представляются достаточно веско аргументиро­ванными.

Во всяком случае проект Г. Линднера можно приветствовать как первую попытку приложения принципов, лежащих в основе русской сокращенной системы фонем, к другому языку.

Остается лишь пожелать, чтобы этот проект нашел свое конк­ретное применение при разработке соответственной программы обучения устной речи и прошел экспериментальную проверку.

Применение концентрического метода обучения произношению могло бы оказаться важным дополнением к проводимым в ГДР опытам по перестройке обучения глухих детей речи в связи с ис­пользованием дактилологии.

Возвращаясь к характеристике научной разработки пробле­мы обучения глухих устной речи, надо отметить, что в предыду­щих главах основное внимание было сосредоточено на исследо­ваниях, которые имели решающее значение для осуществленной ныне перестройки формирования словесной речи в советских детских садах и школах для глухих.

273

I Нет необходимости повторять, сколь важна и специфична для сурдопедагогики проблема формирования у детей словесной и, в частности, устной речи. Однако, прослеживая пути ее разра­ботки, нетрудно заметить, что проблема эта может рассматривать­ся лишь как относительно самостоятельная, входящая в качестве составной в более общую и широкую проблему обучения и вос­питания глухих детей, подготовки их к практической жизни сре­ди нормально слышащих и говорящих людей.

Со времени Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей, проведенного в 1938 г., реали­зация общих воспитательно-образовательных задач утвердилась в качестве основного ориентира, как бы общего знаменателя для планирования наших отечественных исследований в области сурдопедагогики, в том числе исследований, посвященных обу­чению глухих словесной речи.

Для современной советской сурдопедагогики привычным ста­ло рассматривать формирование у глухих словесной речи на фоне целостного процесса их обучения, воспитания и образования, а работу над устным словом — на фоне всей работы над словес­ной речью. Естественно, что в предыдущих главах разработка проблемы устной речи была охарактеризована прежде всего в той части, которая более всего отражает основные тенденции, определившие становление современной системы обучения и вос­питания в детских садах и школах для глухих, современных путей формирования у глухих детей словесной и в том числе устной речи. Но, конечно, этого совершенно недостаточно, чтобы пока­зать объем и направление различных проведенных и проводимых в настоящее время исследований, посвященных проблеме устной речи глухих.

Тот или иной метод, та или иная система обучения глухих устной речи могут рассматриваться в качестве некоторой конст­рукции. Если благодаря описанным исследованиям определены фундамент и каркас этой конструкции, ее основные блоки, то существует ряд других блоков, без которых она все же не смог­ла бы отвечать своему назначению. Их построение и совершенст­вование также должно служить предметом научного исследования.

Обращаясь к общей характеристике исследований последнего времени и к ближайшим перспективам в разработке проблемы устной речи глухих, следует прежде всего остановиться на изу­чении круга вопросов, относящихся к восприятию глухими уст­ного слова.

В главе IV были представлены основные данные относительно сенсорной базы, которой располагает глухой для восприятия устной речи. Несмотря на всю ценность полученного в результате исследований материала, необходимо еще раз подчеркнуть от­носительность имеющихся по этому вопросу сведений.

Пожалуй, наиболее надежными являются данные, касающиеся сенсорной основы чтения с губ. Надежность этих данных, во-

274

первых, определяется тем, что использование в качестве испы­туемых взрослых оглохших, достигших наиболее высокого разви­тия навыков чтения с губ, позволяет рассматривать их способ­ность к различению и опознаванию фонетических элементов речи как близкую к предельной. Во-вторых, следует учитывать, что в экспериментах участвовали разные дикторы и этим устранялось возможное влияние на результат индивидуальных особенностей строения их речевого аппарата и манеры произношения. Однако ограниченное по фонетической структуре разнообразие использо­ванных в экспериментах слогов, слов и фраз потребует все же в дальнейшем внесения некоторых поправок в полученные выводы при их приложении к чтению с губ фонетически разнообразного материала живой речи, к встречающимся в практике вариациям темпа, стиля, индивидуальной манеры произношения. Показатель­ны в этом отношении отмеченные расхождения в заменах фонем при ошибочном их восприятии в элементарных слогах и в словах, когда ошибки оказываются обусловленными особенностями фо­нетической структуры слова, не находящими себе аналогии в ти­пах слогов, которые были использованы в экспериментах.

Все же сведения относительно сенсорной базы чтения с губ оказываются в настоящее время значительно более полными и достоверными, чем данные о сенсорной базе, которой располагают глухие для слухового или тактильно-вибрационного восприятия речи или того же зрительного ее восприятия, но не с помощью чтения с губ, а при использовании приборов типа «Visible Speech». Такое положение дела имеет свои причины. Во всех указан­ных случаях данные о сенсорной базе остаются в значительной мере неопределенными ввиду того, что, во-первых, на резуль­татах упоминавшихся в главе IV исследований не могли не ска­заться способы передачи глухому речевого материала по тому или иному каналу (непосредственное использование анализатора, применение того или иного прибора) и, во-вторых, эти резуль­таты не могли не зависеть от метода и объема тренировки испы­туемых. Отсюда следует, что современные данные о возможностях восприятия глухими фонетических элементов русской речи по­средством различных анализаторов, полученные в результате проведенных исследований, должны рассматриваться как исход­ные. Они должны послужить основой для дальнейшего изучения

вопроса.

Особого внимания заслуживает проблема остаточного слуха у глухих. За последние годы в Институте дефектологии под руко­водством его директора члена-корреспондента АПН СССР Т. А. Вла­совой развернута интенсивная экспериментальная работа, направ­ленная на изучение остаточной слуховой функции у глухих, возможностей максимального ее развития и использования в условиях концентрированных акупедических упражнений и систе­матического применения современных образцов индивидуальной и групповой звукоусиливающей аппаратуры.

275

Исследования проводятся аудиологической лабораторией (ру­ководитель И. Я. Темкина) на базе экспериментальных групп для глухих дошкольников, школьников и взрослых, а также на базе школы глухих института [И. Я. Темкина и др., 1973]

Педагогический аспект исследований возложен на Э. И. Леон-гард, Е.П. Кузьмичеву и Н. Ф. Слезину, а технический — обеспе­чивается лабораторией сурдотехники (руководитель В. Д. Лаптев).

Можно с уверенностью сказать, что проводимые исследования позволят уточнить аудиологическую трактовку остаточного слуха, усовершенствовать содержание, организацию и методы акупеди-ческой работы в детских садах и школах для глухих детей.

Эти исследования должны дать более полное представление о том, какова сенсорная база глухих с различными остатками слуха для слухового восприятия фонетической структуры речи при условии своевременной и надлежащим образом поставленной тренировки и при использовании современной звукоусиливаю­щей аппаратуры различного типа.

Лишь в качестве ориентировочных могут рассматриваться имеющиеся данные о сенсорной базе тактильно-вибрационного восприятия фонетических элементов речи и, в частности, фонети­ческой структуры русской речи. Чтобы получить более полную картину, необходимы новые, широко поставленные эксперименты. В ходе этих экспериментов длительная тренировка испытуемых и последующий контроль на фонетически разнообразном материале могли бы показать реальные возможности восприятия глухими фонетической структуры речи как с помощью элементарных одно-или двухканальных устройств, так и посредством многоканаль­ных приборов типа «искусственное ухо». Скептические высказы­вания о возможности использования приборов второго типа для восприятия речи с помощью одного кожного анализатора не долж­ны служить основанием для преждевременного отказа от даль­нейших исследований в этом направлении. Слишком заманчива перспектива использования таких приборов в тех случаях, когда глухота сочетается с более или менее значительным нарушением зрения, затрудняющим, а при некоторых обстоятельствах делаю­щим невозможным чтение с губ.

Совершенно недостаточными, ограниченными статичностью и несовершенством технического исполнения использованных ви­деограмм, а также малым сроком тренировки являются имеющиеся данные о сенсорной базе зрительного восприятия фонетической структуры русской речи с помощью приборов типа «Visible Speech». Между тем при дальнейшем их усовершенствовании, миниа­тюризации и удешевлении, вероятно, и эти аппараты могли бы ока­заться полезными глухим, особенно тогда, когда чтение с губ становится невозможным.

Если существующие представления о возможностях восприя­тия глухими фонетической структуры речи с помощью каждого отдельного анализатора остаются пока недостаточными, то еще

276

менее разработан вопрос о комплексном использовании двух или

трех анализаторов.

Некоторые данные получены, как было показано, относительно зрительно-тактильного восприятия фонетических элементов речи, однако практически в высшей степени актуальная задача выяснения сенсорной базы слухо-зрительного восприятия глу­хими речи при различном состоянии их тонального слуха и при использовании различной звукоусиливающей аппаратуры решена пока совершенно недостаточно.

Большое значение для дальнейшего изучения сенсорной базы восприятия глухими фонетической структуры речи, а также, ра­зумеется, для разработки методов формирования соответствен­ных сенсорных навыков должно иметь изучение взаимодействия анализаторов в процессе становления и функционирования рече-восприятия и речеобразования в норме и патологии. Соответст­венные исследования ведутся в настоящее время в лаборатории зрительного и тактильного восприятия речи Института дефекто­логии (руководитель лаборатории В. И. Бельтюков).

Серьезное внимание привлекает в последние годы изучение механизма восприятия устной речи глухими. В V главе сделана попытка представить процесс восприятия устной речи глухими на фоне современных психолингвистических исследований с особым акцентом на той роли, которая принадлежит «встречной активности» в различных ее проявлениях. Но сложный и важный для решения педагогических задач вопрос о механизме восприя­тия устной речи глухими при использовании различных анали­заторов порознь и в сочетании друг с другом, так же как и вопрос о формировании этого механизма в процессе специального обу­чения, остается пока недостаточно выясненным и ждет дальней­шей своей разработки.

Естественно, что наибольший удельный вес в исследованиях, касающихся восприятия устной речи глухими, принадлежит изысканию эффективных педагогических путей формирования у детей соответственных сенсорных навыков.

Выше уже говорилось об исследованиях, которые ведутся в этом направлении применительно к развитию слухового восприя­тия. Что же касается формирования навыков зрительного восприя­тия речи посредством чтения с губ, то здесь следует отметить упоминавшиеся исследования В. И. Бельтюкова. Исходя из сен­сорной базы и механизма чтения с губ, а также из состояния на­выков зрительного восприятия устной речи у глухих школьников в соотношении с отмеченными особенностями их произношения, как и произношения учителей, автор высказывает ряд соображе­ний, касающихся методов и организации обучения чтению с губ

в школе глухих.

В книге В. И. Бельтюкова подчеркивается подсобная роль специальных упражнений в чтении с губ и решающее значение пов­седневной практики восприятия учащимися речи педагогов, которая

277

должна удовлетворять требованиям естественности. В монографии показывается первостепенная роль моторного компонента в меха­низме чтения с губ, что служит основанием для рекомендации систематического отраженного проговаривания учащимися мате­риала, который они читают с губ. Поскольку эффективность подобного проговаривания зависит от характера произношения, последнее должно соответствовать по своему темпу и стилю ес­тественной речи учителя и окружающих.

Актуальной представляется также разработка методики раз­вития у глухих детей навыков восприятия фонетической структуры речи с помощью различного типа приборов, рассчитанных на ис­пользование тактильно-вибрационных ощущений.

Особого внимания заслуживает задача создания научно обос­нованных методических рекомендаций по развитию у глухих детей навыков комплексного слухо-зрительного, зрительно-так­тильного и слухо-зрительно-тактильного восприятия речи.

Одним из существенных разделов всякого обучения являет­ся учет усвоения учащимися знаний и навыков. В связи с этим необходимо упомянуть проводимую в секторе фонетики и акустики Института дефектологии работу по созданию методики оценки навыков чтения с губ (Э. В. Миронова). В ходе исследования 20 испытуемым было предложено прочитать с губ диктора около 300 фраз. С помощью математической обработки полученного материала были установлены показатели трудности каждой фра­зы для чтения с губ. На основании этих показателей были состав­лены шесть примерно равноценных по трудности основных комп­лектов фраз (по 24 в каждом), два дополнительных комплекта по-' вышенной трудности и четыре облегченных. В целях проверки равноценности основных комплектов они были предложены для чтения с губ новой группе испытуемых. Полученные таким об­разом стандартные списки фраз вместе со специальной инструк­цией по их применению предназначены для учета и оценки со­стояния навыков чтения с губ как у взрослых оглохших, так и у учащихся старших классов школы глухих [Э. В. Миронова].

Разумеется, данное исследование представляет собой только первый шаг к разработке максимально объективных методов учета как навыков чтения с губ, так и навыков слухового, так­тильно-вибрационного и комплексного восприятия речи на раз­ных ступенях обучения глухих школьников и дошкольников. Исследования в этом направлении, касающиеся оценки восприятия русской речи, тем более необходимы, что применительно к другим языкам, например к английскому и немецкому, разработано не­мало соответственных тестов, используемых в педагогической практике.

Наряду с вопросами восприятия устной речи и его формиро­вания у глухих большое значение имеют в настоящее время вопросы, относящиеся к произносительной стороне их речи. В предыдущих главах дана оценка сенсорной базы, имеющейся

278

в распоряжении глухих для усвоения произношения, охаракте­ризован механизм звукопроизносительной речи глухих и процесс его формирования в условиях специального обучения, наконец, рассмотрены используемые при этом методы обучения. Исследо­вания последнего времени, посвященные обучению глухих произ­ношению, представляют собой дальнейшую разработку тех основ­ных вопросов, которые рассматривались выше, и затрагивают более специальные вопросы, имеющие существенное теоретическое

и практическое значение.

Прежде всего надо указать на исследование, проведенное Л. В. Николаевой [1970], которая тщательно проследила пере­ход глухих учащихся от приближенного произношения к точному и на протяжении ряда лет осуществляла контроль над прочностью перестроенных произносительных навыков. Результаты исследо­вания, обобщенные в ее монографии, свидетельствуют, что при надлежащей системе упражнений перестроенные произноситель­ные навыки прочно автоматизируются в речи учащихся. Наряду с описанием системы работы, направленной на уточнение прибли­женного произношения, значительную ценность в данном иссле­довании составляют психологический анализ процесса перестрой­ки и автоматизации произносительных навыков, а также разра­ботанные автором тесты для испытания их прочности.

К этому исследованию, углубляющему научное обоснование концентрического метода, примыкает работа, начатая Э. С. Ху-пацария и М. М. Мамедовой, направленная на создание грузин­ского и азербайджанского вариантов концентрического метода, сокращенной системы фонем.

Видное место занимают научные поиски, имеющие целью по­высить эффективность использования различных сенсорных ка­налов в процессе обучения глухих произношению путем приме­нения новейших технических средств.

Одним из основных аспектов упомянутого выше акупедичес-кого исследования, проводимого в настоящее время аудиологи-ческой лабораторией Института дефектологии, является как раз изучение тех возможностей, которые открывает современная зву­коусиливающая аппаратура различного типа для максимального использования остатков слуха в процессе формирования и кор­рекции произношения у глухих дошкольников, школьников и взрослых (Э. И. Леонгард, Н. Ф. Слезина). Можно полагать, что результаты этого исследования не только уточнят имеющиеся представления о роли остатков слуха для работы над произно­шением, но и потребуют некоторого пересмотра принятой ныне трактовки аналитико-синтетического метода в сторону его сбли­жения с синтетическим. Этот последний, конечно, более все­го отвечает естественному пути усвоения фонетической стороны речи нормально слышащим ребенком, которому образцом для под­ражания служат целые слова и фразы, произносимые окружаю­щими его людьми.

279

При условии достаточно развитого в результате упражнений слухового восприятия комплексное использование зрения и оста­точного слуха может служить глухому дошкольнику достаточной опорой для первичного приближенного воспроизведения контура слова, включая его ритмико-слоговую и в известной мере фоне­матическую структуру. Если такого рода контур в необходимой степени будет укреплен, дальнейшая работа по уточнению про­изношения фонем не должна привести к нарушению естествен­ного слитного и ритмичного звучания слов.

Выиграть при этом должна и интонационная сторона произ­ношения слов, словосочетаний и фраз.

Подведены итоги исследований, имевших целью выяснить эффективность применения приборов ВИР, И-2 и виброскопа, рассчитанных на зрительное отображение звучащей речи или про­цесса говорения [Н. Ф. Слезина, 1973].

Проведенные опыты свидетельствуют о целесообразности при­менения указанных приборов, которое способствует активизации учащихся в процессе обучения, достижению более быстрого и более прочного успеха.

На очереди испытание новой модели прибора ВИР конструк­ции В. Д. Лаптева, позволяющей видеть на экране изменение вы­соты основного тона голоса. Эта модификация прибора имеет целью предоставить глухому ребенку возможность визуального контроля при работе над мелодическим компонентом интонации, а также при коррекции дефектов голоса, выражающихся в наруше­нии нормальной его высоты [В. Д. Лаптев,1973].

Наряду с непрерывным совершенствованием звукоусиливаю­щей аппаратуры разработка различных устройств для визуального контроля над звучащей речью и над процессом говорения привле­кает в разных странах все большее внимание инженеров и педа­гогов, которые ищут пути рационализации методов обучения произношению глухих детей, особенно тех, которые полностью или почти полностью лишены остатков слуха.

Показательными в этом отношении явились разнообразные устройства, о которых сообщалось на конгрессе по обучению глухих в Стокгольме и которые экспонировались на выстав­ке. Представителями США, Франции, Швеции, Японии были описаны и продемонстрированы приборы, позволяющие глухому осуществлять визуальный контроль над высотой голоса, силой выдоха, воспроизведением фонем, слогов и слов. В одних случаях глухой может судить о своем произношении по тем или иным изображениям, возникающим на экране, в других — по действию различных игрушек, приводимых в движение благодаря специаль­ной настройке прибора на определенного рода звуковой сигнал [International congress on education of the deaf (Abstracts of papers), Stockholm,1970].

He прекращаются также поиски в направлении повышения эффективности работы над произношением глухих путем исполь-280

зования кожного анализатора (обычно дополнительно к слуховому и зрительному). Выше указывалось, что для этой цели применя­ются как многоканальные устройства типа «искусственное ухо», так и различного рода одноканальные вибраторы типа SUVAG II или VIBROFON. В секторе фонетики и акустики Института де­фектологии АПН СССР Н. Ф. Слезиной проведено исследование, имевшее целью выяснить эффективность применения одноканаль-ного вибратора (конструкции В. Д. Лаптева) при коррекции произношения у глухих школьников. Можно полагать, что су­щественные попутные данные будут получены в ходе упомянутого ранее акупедического исследования, где наряду со звукоусили­вающей аппаратурой имеется в виду дополнительное использо­вание одноканального вибратора, входящего в комплект прибо­ра SUVAG II.

Вряд ли можно переоценить актуальность вопроса о контро­ле над произношением глухих детей со стороны слышащих, а главное, о самоконтроле глухих в отношении фонетического офор­мления их речи.

При обучении глухих произношению в первом случае речь идет об осуществлении для глухого внешней обратной связи, опо­средованной реакцией со стороны слушателя, во втором — о внутренней обратной связи, опирающейся на кинестетический или слухо-кинестетический (при остатках слуха) акцептор дейст­вия. Внешняя и внутренняя обратная связь служат, очевидно, важнейшим фактором усвоения глухими произносительных навыков.

Около 10 лет назад интересное исследование, посвященное регулированию глухими школьниками своего произношения и, в частности, осуществлению при этом контроля над ним, было про­ведено К. Веджили (С. Vegely) в США. В результате исследования были получены важные данные о способности оценивать качество произношения и предсказывать степень разборчивости произне­сенных глухими учениками слов, которую обнаруживают раз­личные категории слышащих людей, не имевших достаточной практики в общении с глухими, и сами ученики. Эти данные при­вели к выводу, что глухие школьники, достигшие 13 и даже 16 лет, значительно уступают слышащим в предсказании степени разборчивости произнесенных слов, объективно измеренной с помощью группы аудиторов.

Из этого следовало, что ввиду ненадежности внутренней об­ратной связи глухие, проучившись ряд лет в школе, все еще нуждаются во внешней обратной связи, т. е. в контроле над произношением, зависят от окружающих их слышащих людей. Становится очевидной необходимость обратить сугубое внимание на выработку у глухих учащихся навыков самоконтроля.

Вот почему следует самым положительным образом отнестись к тому, что в настоящее время вопрос о контроле и самоконт­роле над произношением у глухих детей вызывает все больший

281

интерес и среди наших советских сурдопедагогов. В главе X упоминалось исследование Э. И. Леонгард [1963], посвященное влиянию установки, которую создает педагог у ребенка, намере­вающегося произнести те или иные слова, на качество его произ­ношения. Это исследование отчетливо показало высокую эффек­тивность такого рода упреждающей коррекции в качестве одного из средств выработки у глухих дошкольников навыков само­контроля.

В методическом плане интересные материалы, касающиеся контроля и самоконтроля над произношением, содержатся в рабо­тах К. А. Волковой [1966, 1968, 1972] и М. А. Александровской [1969]. Существенные данные относительно самоконтроля глухих учащихся над произношением в связи с использованием техничес­ких средств, предназначенных для оптического отображения зву­чащей речи, получены в упоминавшемся уже исследовании Н. Ф. Слезиной.

Особого внимания заслуживает попытка специального экспе­риментального изучения способности глухих оценивать качество своего произношения, предпринятая Е. И. Андреевой [1969]. В свете новейших данных советской психологии Е. И. Андрее­ва проанализировала сущность самоконтроля и самооценки и провела интересный эксперимент, в ходе которого глухим уча­щимся различных ступеней обучения (с I класса по VIII) было предложено самостоятельно расклассифицировать предъявлен­ные в списке фонемы по рубрикам «говорю правильно», «не умею говорить», «говорю с ошибками», «забываю в словах» и «не знаю, как говорю». Последующая проверка произношения учащихся и сопоставление самооценок учащихся с ее результатами привели к заключению, что, несмотря на возрастание числа адекватных оценок от младших классов к старшим, все же и старшие ученики в ряде случаев ошибочно оценивают качество своего произноше­ния. Ошибочные оценки выражаются как в результате неосоз­нанности имеющегося дефекта, так и в результате усмотрения дефекта по отношению к фонемам, которые фактически произносят­ся правильно («мнимый дефект»). Анализ ошибочных оценок по­казывает, что они чаще возникают но отношению к одним фонемам и реже по отношению к другим.

В целом это исследование характеризует общую статическую оценку учащимися качества произношения ими фонем, которая отражает, по-видимому, оценку, производимую в процессе обуче­ния педагогом и вызывающую у него соответственную реакцию на произносительную сторону речи учащихся. Представляется необходимым, чтобы в дальнейшем изучение самоконтроля и самооценки было продолжено и развернуто уже в динамическом плане, т. е. распространилось на те условия, когда самоконтроль и самооценка производятся глухими как в процессе произнесения слов, словосочетаний, фраз, так и тотчас после этого.

При этом очень важно, чтобы в орбиту внимания исследова-

282

теля попали не только вполне сознательные оценки в виде сло­весного отчета, но и не достигающие порога сознания случаи обнаружения ошибок в результате рассогласования обратных афферентаций с заготовленным афферентным комплексом, соот­ветствующим намерению глухого произнести определенное слово, словосочетание, определенную фразу.

Интересно при этом выяснить соотносительную роль кине­стетического и слухового компонентов обратной афферентаций и изменение этого соотношения на разных этапах формирова­ния произносительных навыков у глухих, имеющих остатки

слуха.

Этот вопрос освещен в завершенном в настоящее время ис­следовании И. Г. Багровой (научным сотрудником Института дефектологии АПН СССР), посвященном изучению роли слуха в коррекции и автоматизации произносительных навыков у глу­хих школьников.

Надо полагать, что успешное изучение процесса формирова­ния у глухих детей механизма самоконтроля поможет найти наи­более эффективные пути прочного закрепления и автоматизации их произносительных навыков.

Одним из важных разделов методики обучения глухих детей произношению является учет результатов учебной работы, состав­ляющий необходимое условие рационального ее планирования. Здесь не представляется возможным останавливаться на разборе всего многообразия приемов текущего и периодического учета состояния произношения, в изобилии представленного в различ­ных появившихся за последние годы методических руководствах и статьях. Наиболее существенным вкладом в способы учета сос­тояния произношения у глухих детей за последнее десятилетие является, несомненно, заимствованный из телефонии и радиотех­ники метод артикуляции, используемый для определения разбор­чивости речи.

Этот метод, разработанный применительно к русскому языку Э. И. Леонгард [19651, является синтетическим и служит важным дополнением к традиционному аналитическому. С помощью ана­литического метода достигается качественная характеристика различных сторон произношения (состояние голоса, воспроиз­ведение различных фонем, их сочетаний, соблюдение словесного ударения и требований орфоэпии и т. п.).

Что же касается метода артикуляции, то он позволяет уста­новить конечный эффект, который определяется совокупным действием различных компонентов произношения на степень раз­борчивости речи как на некоторую синтетическую ее характерис­тику, количественно измеряемую процентным отношением числа правильно принятых аудиторами слов к общему числу произ­несенных учеником слов стандартного списка.

Метод артикуляции в различных его вариациях применяется ныне как для сравнительной оценки состояния произношения

283

разных учеников, так и для фиксации изменений в состоянии произношения одного и того же ученика в процессе обучения.

Этот же метод применяется для определения степени доступ­ности речи глухих пониманию различных групп слышащих лю­дей и был использован в исследованиях К. А. Волковой [1969] и Г. Г. Молотковой [1971, 1972], изучавших зависимость разборчи­вости речи одних и тех же учащихся как от опыта аудиторов в общении с глухими, так и от способа восприятия речи (слухового или слухо-зрительного).

Подобного рода исследования, проведенные В. Томасом [W. Tho­mas, 1964] в США, дали весьма поучительные результаты, без учета которых трудно оценивать меру успешности усвоения уче­никами и, в частности, выпускниками школы глухих устной речи. Вместе с тем нельзя не отметить, что применение метода ар­тикуляции для измерения разборчивости речи каждого ученика класса, а тем более каждого ученика школы оказывается прак­тически трудно осуществимым, прежде всего ввиду его громозд­кости.

Поэтому возникает задача установления корреляции между теми или иными фонетическими особенностями произношения и разборчивостью речи. Такая корреляция позволила бы на основе данных аналитического учета произношения более или менее пра­вильно предсказывать разборчивость произношения, могла бы помочь учителю при планировании работы над произношением концентрировать усилия на наиболее существенных для внятнос­ти речи фонетических факторах.

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что внятность речи глухих более всего страдает от дефектов произношения фо­нем. В связи с этим в качестве первоочередной возникает задача выяснения влияния различных и прежде всего наиболее рас­пространенных среди глухих школьников дефектов произношения фонем на разборчивость или внятность их речи. Исследования, которые были проведены в этом направлении ранее [В. И. Бель-тюков, 1980; Ф. Ф. Pay, 1960; О. А. Токарева, 1956], охватывали лишь небольшое число дефектов.

В связи с этим в настоящее время в секторе фонетики и аку­стики Института дефектологии АПН СССР ведется исследование, направленное на более широкое изучение зависимости разборчи­вости речи глухих от различного типа дефектов произношения фонем и от сочетаний этих дефектов, которые наиболее часто встречаются в практике.

Как и предыдущие исследования данного направления, иссле­дование, проводимое ныне Н. И. Шелгуновой, строится на основе прослушивания группой аудиторов имитированной речи глухих с поочередным воспроизведением в ней определенных дефектов произношения фонем и определенных сочетаний этих дефектов.

Данный метод, позволяющий произвольно варьировать одни стороны произношения при сохранении других неизменными,

284

весьма эффективен и должен, по-видимому, в дальнейшем приме­няться для углубленного изучения зависимости внятности речи глухих от таких факторов, как словесное ударение, интонация, а также темп произнесения слов и фраз.

Специфические условия для формирования у глухих устной речи складываются ныне в связи с теми изменениями в содержании, методах и организации обучения глухих школьников, которые уже введены в практику или проектируются на ближайшее буду­щее в результате исследований, проводимых в Институте дефек­тологии АПН СССР сектором обучения и воспитания глухих детей (руководитель С. А. Зыков). Включение в учебный план школы глухих предметно-практического обучения в младших классах с характерными для него формами организации учебного процесса и активным речевым общением между учащимися [С. А. Зыков, 1969, 1970] создает особые условия для осуществ­ления текущего контроля над произношением учащихся со стороны учителя и для их самоконтроля. Очевидно, вопрос о контроле и самоконтроле над произношением в этих условиях должен быть включен в план дальнейших исследований.

Требует специального изучения также тот эффект, который может быть достигнут в работе над устной речью при намеченном изменении наполняемости младших классов, в которых число учащихся предполагается сократить вдвое (шесть человек вместо

двенадцати).

Среди других вопросов обучения глухих устной речи, которые служат в настоящее время и будут служить в ближайшие годы предметом научной разработки, необходимо указать особенности, характеризующие процесс формирования навыков чтения с губ и произношения в средних и старших классах школы глухих. Работа в этом направлении начата, о чем свидетельствует появ­ление методических пособий и статей, относящихся к данному периоду обучения [К. А. Волкова, 1971; М. А. Александровская, 1958; Н. Г. Буткевич, 1967]. Однако предстоит углубленный пси­холого-педагогический анализ условий учебного процесса, кото­рые определяются возрастными особенностями учащихся средних и старших классов и которые должны быть приняты во внимание при разработке содержания, методов и организации обучения

устной речи.

Итак, мы рассмотрели ряд направлений в исследовании проб­лемы устной речи, которые определились в настоящее время и сохранят свою актуальность в ближайшем будущем.

Конечно, рассмотренные направления отнюдь не являются исчерпывающими. Вероятно, можно было бы указать и несколько других, также достаточно актуальных. Примером может служить изучение проблемы в социологическом плане, результаты кото­рого могли бы дать более точное представление о том, как фак­тически служит глухим устная речь в их общественной, трудовой и семейной жизни. Безусловно, такого рода исследования очень

285

важны для внесения необходимых поправок в работу школы глухих.

Не подлежит сомнению, что результаты проводимых в настоя­щее время и планируемых на ближайшее будущее исследований обогатят сложившуюся у нас в стране систему обучения словес­ной и устной речи, повысят ее эффективность.

Однако сама по себе эта система не может рассматриваться как своего рода истина в последней инстанции. Результаты науч­ных исследований и организационные мероприятия могут настоль­ко изменить условия обучения в детских садах и школах для глу­хих детей, что возникнет необходимость пересмотра всей нынеш­ней системы в целом и перехода к другой, более совершенной системе.

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч., т. 3. Изд. 2.

Энгельс Ф. Диалектика природы (любое изд.).

Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20. Изд. 2.

Ленин В. И. О праве наций на самоопределение. Поли. собр. соч., т. 25.

Ленин В. И. Философские тетради. Поли. собр. соч., т. 29.

Абакумова М. П. и Цветкова Е. В. Метод Малиша в условиях нашей работы. В сб.: «Проблема воспитания слуха и речи в школе глухонемых». Под ред. С. М. Доброгаева. М., Учпедгиз, 1935.

Абрамова М. Г., Могилъницкий М. П. Использование тактильно-вибраци­онной чувствительности в педагогическом процессе с глухонемыми. В сб.: «Глухонемота, глухота и тугоухость». Под ред. М. Л. Шкловского.

Л., 1936. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. М.,

Изд-во МГУ, 1956. Александров А. Детская речь.— «Русский филологический вестник», т. X.

Варшава, 1883.

Александровская М. А. Недостатки произношения у детей старшего дошколь­ного возраста. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». Под ред. А. И. Дьячкова и др. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Александровская М. А. Особенности работы над произношением учащихся старших классов.— «Специальная школа». Вып. 4. М., «Просвещение»,

1958. Александровская М. Л. К вопросу о работе над произношением в школе для

глухих.— «Дефектология», 1969, № 4.

Алякринский В. В. Роль видимой артикуляции в распознавании речи. В сб.: «Проблемы космической биологии». Под ред. Н. М. Сисакяна. М., «Нау­ка», 1965.

Алякринский В. В. Некоторые научные данные о зрительном восприятии устной речи. В кн.: «Пятая научная сессия по дефектологии. Тезисы до­кладов». М., «Просвещение», 1967.

Андреева Е. И. Оценка глухими учащимися качества собственного произно­шения. Сурдопедагогика и сурдоаудиология.— «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 346, Л., 1969.

Анохин П. К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии.— «Вопросы психологии», 1955, № 6.

Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., «Меди­цина», 1968.

Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М., Учпедгиз, 1948.

Артемов В. А. К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам. В сб.: «Вопросы психологии и обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1940.

Артемов В. А. К вопросу об интонации русского языка.— «Ученые записки

МГПИИЯ», т. IV, 1953.

Багрова И, Г. Использование остатков слуха в музыкально-ритмической работе с глухими школьниками.—«Дефектология», 1973, № 1.

Баев Б. Ф. Психология внутренней речи. Автореф. докт. дисс. Л., 1967.

Басова А. Г. История обучения глухонемых. М., Учпедгиз, 1940.

Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глу­хонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Белътюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М., «Просвещение», 1964.

287

Белътюков В. И. Чтение с губ фонетических элементов речи. М., «Просвеще­ние», 1967.

Белътюков В. И. Чтение с губ. М., «Просвещение», 1970.

Белътюков В. И. К проблеме восприятия устной речи.— «Вопросы психоло­гии», 1971, № 4.

Белътюков В. И., Маркина Е. А. Распознавание звуков речи, преобразо­ванных в оптические символы.— «Дефектология», 1969, № 2.

Белътюков В. И., Маркина Е. А. Восприятие глухими оптических символов звуков речи.— «Специальная школа», вып. 3, 1966.

Белътюков В. И. и Нейман Л. В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., «Медицина», 1966.

Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению. М., Изд. тов. иностр. рабочих в СССР, 1937.

Блинков С. М. О нарушении письма при поражении теменной доли.— «Из­вестия АПН РСФСР», вып. 15, М., 1948.

Богданов-Березовский М. В. Вспомогательные средства слуха. Спб., 1913.

Богородицкий В. А. Лекции по общему языкознанию. Казань, 1915.

Боскис Р. М. Принципы обучения словесной речи глухонемых детей. В кн.: «Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухоне­мых детей (тезисы докладов)». Наркомпрос РСФСР, 1938.

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Боскис Р. М. Американские сурдопедагоги о дактилологии.— «Дефектоло­гия», 1970, № 1.

Боскис Р. М. и Левина Р. Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей.— «Известия АПН РСФСР», вып. 15. М., 1948.

Буткевич Н. Г. О работе над выразительным чтением в IX классе школы для глухих.— «Специальная школа», вып. 2, 1967.

Быков К. М. и Сперанский А. Д. Свойства отдельных компонентов сложного синтетического раздражения.— «Труды физиологической лаборатории И. П. Павлова», вып. 2—3, т. 1, 1925.

Варшавский Л. А., Литвак И. М. Исследование формантного состава и неко­торых других характеристик звуков русской речи. В сб.: «Проблемы физиологической акустики», т. 3. Л., Изд-во АН СССР, 1955.

Васильев И. А. Методика обучения глухонемых речи, письму и чтению. Спб., 1900.

Васильев И. А. Киношрифт. Л. Изд. Отофонетич. ин-та, 1933.

Вернер Ф. Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых. Пер. с нем. Ф. А. и Н. A. Pay. Спб., 1910.

Власова Т. А. Знание особенностей дефекта — важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми.— «Дефектоло­гия», 1969, №1.

Власова Т. А. Каждому ребенку—надлежащие условия воспитания и обуче­ния.— «Дефектология», 1969, № 4.

Власова Т. А, Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии.— «Дефектология», 1970, № 2.

Власова Т. А. Проблемы дифференциации обучения и воспитания аномаль­ных детей. В кн.: «Труды VI научной сессии по дефектологии». М., 1971.

Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и вос­питания аномальных детей. Обобщенный доклад по опубликованным работам автора. М., 1972 (МГПИ им. В. И. Ленина).

Волкова К. А. Обучение глухих учащихся III—IV классов устной речи. М., «Просвещение», 1966.

Волкова К. А. Обучение глухих учащихся V—VI классов устной речи. М., «Просвещение», 1968.

Волкова К. А. Произношение. III—IV классы школы глухих. М., «Просве­щение», 1969.

288

Волкова К. А. К вопросу изучения состояния произношения глухих уча­щихся.— «Дефектология», 1969, № 5. Волкова К. А. Обучение глухих учащихся VII—VIII классов устной речи.

М., «Просвещение», 1971. Воронин Л. Г. Анализ и синтез сложных раздражителей у высших животных.

Л., Медгиз, 1952. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во

,АПН РСФСР, 1956. Галкина-Федорук Е. М., Горшкова К. В., Шанский Н. М. Современный

русский язык. М., Учпедгиз, 1957. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.,

Изд-во АПН РСФСР, 1948. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского

языка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

•А. Н. Основы русской орфографии. М., Учпедгиз, 1954.

Гоер А. 9., Гоер Г. (Дерягина). Первый период языковой деятельности ре­бенка. В сб.: «Детская речь». Под ред. Н. А. Рыбникова. М., 1927.

Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и спе­циальных школах. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

Дерксен П. Я. Артикуляция в училище глухонемых. Спб., 1889.

Джелдард Ф. Кожные системы связи. Теория связи в сенсорных системах. М., «Наука», 1964.

Дюкова-Тарасова М. Г. Сравнительный анализ восприятия речи нормаль­но слышащими и глухими с различными степенями глухоты при посред­стве парлоскопа. В сб.: «Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих». Под ред. Д. В. Фельдберга. М., Учпедгиз, 1936.

Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Дьячков А. И. Система обучения глухих. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Дьячков А. И., Доброва А. Д. Хрестоматия по истории воспитания и обу­чения глухонемых детей в России. М., Учпедгиз, 1949.

Енько П. Д. Методика обучения глухонемых по естественному способу. Спб., 1907.

Енъко П. Д. Школа для глухонемых в Соединенных Штатах Северной Аме­рики.— «Вестник попечительства о глухонемых». Спб., 1904—1905, №11.

Жинкин Н. И. Восприятие ударения в словах русского языка.— «Известия АПН РСФСР», вып. 54. М., 1954.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех.— «Известия АПН РСФСР», вып. 113. М., 1960.

Жинкин Н. И. О теориях голосообразования. В сб.: «Мышление и речь». Под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи.—«Вопросы языко­знания», 1964, № 6.

Журомский Е. Что лучше — мимика или дактилология.— «Вестник попечи­тельства о глухонемых», № 9. Спб., 1903.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Зиндер Л. Р. Общая фонетика. Л., Изд-во ЛГУ, 1960.

Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия. В сб.: «Инженерная психология». Под ред. А. Н. Леонтьева. М., Изд-во МГУ, 1964.

Зыков С. А. Методика первоначального обучения глухонемых детей рус­скому языку. М., Учпедгиз, 1940.

Зыков С. А. Букварь для глухонемых детей. М., Учпедгиз, 1940.

Зыков С. А. Обучение глухонемых грамоте. М., Изд-во АПН РСФСР, 1947.

289

10 Ф. Ф. Pay

Зыков С. А. О перестройке в обучении языку в приготовительном классе.—

«Известия АПН РСФСР», вып. 77. М., 1956. Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку.— «Известия АПН

РСФСР», вып. 77. М., 1956.

Зыков С. А. Обучение глухих детей языку. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования рече­вого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Зыков С. А. Букварь для школ глухих. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. Зыков С. А. Актуальные проблемы школы для глухих.—«Дефектология»,

1969, № 1.

Зыков С. А. Задачи и содержание педагогического эксперимента. В сб.: «Сверд­ловская опорная школа для глухих детей». Под ред. С. А. Зыкова. Свердловск, 1970.

Зыков С. А. Букварь для глухих детей. М., «Просвещение», 1972. Инструкция об организации работы по развитию слухового восприятия и лечения в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. М., 1970 (изд. Министерства просвещения СССР). Каверина Е. К. О развитии речи детей двух первых лет жизни. М., Медгиз,

1950.

Каплинская К. П. Урок в микрофонном классе. В сб.: «Обучение и воспитание тугоухих и позднооглохших детей». Под ред. К. А. Микаэльяна. М., Учпедгиз, 1953. Касаткин Н. И. Очерк развития высшей нервной деятельности у ребенка

раннего возраста. М., Медгиз, 1951. Китерман Б. Опыт изучения слоговой элизии в детском возрасте. Варшава,

1910.

Кольцова М. М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у ребенка. В кн.: «Труды физиологического института им. И. П. Павлова», т. IV. М., Изд-во АН СССР, 1949. Корсунская Б. Д. О путях формирования речи у глухонемого дошкольника,—

«Известия АПН РСФСР», вып. 77. М., 1956.

Корсунская Б. Д. К системе работы по формированию речи глухонемых дошкольников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Корсунская Б. Д. Новое в системе воспитания и обучения глухонемых до­школьников. В сб.: «Обучение и воспитание глухонемых детей дошколь­ного возраста». Под ред. Н. Г. Морозовой и Б. Д. Корсунской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958. Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. М., Изд-во АПН

РСФСР, 1960.

Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М., «Про­свещение», 1969.

Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М., «Педагоги­ка», 1970.

Кошеляевская Р. А. Особенности усвоения различных звуков речи учащимися приготовительного класса школы глухонемых.— «Специальная школа», вып. 5, 1958.

Красногорский Н. И. Некоторые итоги применения и развития учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности в педиатрической кли­нике.— «Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова», вып. 6. т. I, 1951.

Крашенинников А. И. Обучение словесной речи глухих переростков.— «Учеб­но-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах», № 11—12. М., Наркомпрос, 1940. Кутузов Н. Е. О применении метода Линднера при обучении глухонемых.—

«Вопросы дефектологии», 1928, № 3. Кюлъпе Г. И. Метод целых слов и фраз Малиша. В сб.: «Пути воспитания

физически дефективного ребенка». М., 1925.

Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Александровск, 1911.

290

Лаптев В. Д. Некоторые вопросы конструирования технических средств для обучения глухих детей.—«Дефектология», 1973, № 3.

Лаптев В. Д., Цукерман В. А. Приборы видимой речи для глухих.— «Спе­циальная школа», вып. 4. М., «Просвещение», 1964.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недостатками речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Леонгард 9. И. Значение контроля над произношением глухих дошкольни­ков. В сб.: «Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников». Под ред. Б. Д. Корсунской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Леонгард 9. И. Формирование устной речи. В сб.: «Методические указания к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возра­ста». Под ред. Б. Д. Корсунской. М., 1964 (НИИД АПН РСФСР, рота­принт).

Леонгард д. И. Определение внятности речи глухих школьников. «Устная речь глухих и слабослышащих».— «Известия АПН РСФСР», вып. 140. М., 1965.

Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М., «Просвещение», 1971.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение высказываний. М., «Наука», 1969.

Лубовский В. И. Способность к речевому общению и полная глухота.— «Де­фектология», 1971, № 3.

Лурия А. Р. Травматическая афазия. М., Изд-во АМН СССР, 1947.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. В сб.: «Психологическая наука в СССР». Под ред. Б. Г. Ананьева, Г. С. Ко-стюка и др. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при ло­кальных поражениях мозга. М., Изд-во МГУ, 1962.

Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Лях Г. С. Роль мимического и звукового подражания в восприятии звуков речи детьми первого года жизни.— «Ученые записки Московского гос. пед. ин-та иностр. языков им, Мориса Тореза», т. 60. М., 1971.

Маркушина Л. П. Развитие слуха и речи у глухих учащихся с использова­нием аппарата РСР.—«Дефектология», 1971, N° 6.

Маккавеев В. А. Использование тактильно-вибрационных ощущений при чте­нии с губ.— «Дефектология», 1969, № 2.

Марциновская Е. Н. О дактильной речи.— «Дефектология», 1969, № 5.

Методические указания к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. Под ред. Б. Д. Корсунской. М., 1964 (НИИД АПН РСФСР, ротапринт).

Метт А. И. ж Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М., Медгиз, 1952.

Метт А. И. и Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М., «Просвещение», 1965.

Миллер Д. А. Психолингвисты. В сб.: «Теория речевой деятельности». Под ред. А. А. Леонтьева. М., «Наука», 1968.

Миронова Э. В. Разработка стандартных списков фраз для определения уровня зрительного восприятия устной речи. —«Дефектология», 1973, № 1.

Миронова Э. В. О способах оценки навыков чтения с губ.—«Дефектоло­гия», 1973, № 3.

Молоткова Г. Г. Влияние адаптации на понимание речи глухих слышащи­ми. — «Дефектология», 1972, JS1 6.

Молоткова Г. Г, К вопросу о внятности речи глухих.—• «Дефектология», 1971, №. 4.

10*

291

Молоткова Г. Г. Восприятие устной речи глухих при различном опыте обще­ния с ними. Автореф. канд. дисс. М., 1972.

Морозова Н. Г. Особенности овладения языком у глухонемых дошкольников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Морозова Н. Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте. В сб.: «Очерки психологии детей». Под ред. А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Морозова Н. Г., Корсунская Б. Д. Обучение и воспитание глухонемых детей дошкольного возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Мусатова Е. П. Воспитание словесной речи у глухонемых дошкольников. Канд. дисс. Л., 1949.

Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме.— «Советская педаго­гика», 1952, № 6.

Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., Учпедгиз, 1959.

Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., «Просвещение», 1970.

Никашина Н, А, Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ. В сб.: «Вопросы логопедии». Под ред. Р. Е. Ле­виной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Николаева Л. В. Об уточнении приближенного произношения в первом классе школы глухонемых.— «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. IV. М., Учпедгиз, 1957.

Николаева Л. В. Уточнение произношения аффрикат в речи учащихся школы глухонемых.— «Специальная школа», вып. 3, 1959.

Николаева Л. В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников. Рукопись. М., 1970. (Готовится к изданию).

Нуделъман М. М. Об изменении сходных представлений у умственно отсталых и глухонемых школьников. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1941.

Нуделъман М. М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспо­могательной школы. В сб.: «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

«Общая психология». Под ред. А. В. Петровского. М., «Просвещение», 1970.

Оксюкович Е. Д., Цукерман И. В. Тактафон — японский аппарат в помощь глухим при чтении с губ.— «Дефектология», 1970, № 1.

О работе с глухонемыми детьми в дошкольных учреждениях. Методические указания Министерства просвещения РСФСР. М., Учпедгиз, 1951.

Орфинская В. К. Методика работы по развитию речевого слуха в процессе обучения в слуховом классе. В сб.: «Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей». Под ред. Д. В. Фельдберга. М., Учпедгиз, 1936.

Орфинская В. К. Ошибки в письме под диктовку у учащихся школы глухоне­мых детей. В сб.: «Вопросы сурдопедагогики», т. III. Каргосиздат,

1940.

Оппелъ В. В. К вопросу о методике обучения глухонемых звуковой речи по Малишу. В сб.: «Проблема воспитания слуха и речи в школе глухоне­мых». М., Учпедгиз, 1935.

Остроградский А. Ф. Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу. Спб., 1889.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. III, кн. 1—2; т. IV. М., Изд-во АН СССР, 1951.

292

Переслени Л. И. Кожная рецепция и возможность использования кожного анализатора для целей коммуникации.— «Вопросы психологии», 1968,

№4. Переслени Л. И. Особенности восприятия сложных тактильных сигналов у

глухих.— «Дефектология», 1970, № 5. Петрова В. А. Методика занятий по развитию речи с детьми второго года

жизни. М., Медгиз, 1962. Пешковский А. М. Сборник статей. Л., 1925. Пиотровский Р. Г. Информационные измерения языка. Л., «Наука»,

1968. Покровский Н. Б. Расчет и измерение разборчивости речи. М., Связьиздат,

1962.

Положение о работе слухового кабинета школы для глухих детей. М., «Про­свещение», 1966.

Понгилъская А. Ф. Чтение. В кн.: «Обучение глухонемых русскому языку».

М., Учпедгиз, 1950.

Понгилъская А. Ф. Формирование словесного общения учащихся младших классов школы глухонемых.— «Известия АПН РСФСР», вып. 77. М.,

1956.

Понгилъская А. Ф. Формирование речевого общения учащихся младших классов школы глухонемых. В кн.: «Труды научной сессии по дефекто­логии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Понгилъская А. Ф. Учебник по развитию речи для первого класса школы глухих. М., Учпедгиз, 1960.

Понгилъская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., Изд-во АПН

РСФСР, 1963. Поршнев Б. Ф. Речеподражание (эхолалия) как ступень формирования второй

сигнальной системы.— «Вопросы психологии», 1964, № 5. Программа восьмилетней школы для глухих детей. М., «Просвещение», 1962. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. М.,

«Просвещение», 1964.

Программа для школ глухих. М., «Просвещение», 1965. Программа для школ глухих, ч. 1—2. М., «Просвещение», 1972. Программа слуховых занятий в школе для глухих детей. М., «Просвещение»,

1966.

Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Ро­зановой, Н. В. Яшковой. М., «Педагогика», 1971.

Раевский А. П. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Киев, Изд-во Киевского гос. ун-та им. Т. Г. Шевченко, 1958.

Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. М., Учпедгиз, 1950.

Pay Н. А. Чтение с губ. В помощь оглохшим и плохослышащим. М., 1929.

Pay Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Учпедгиз, 1947.

Pay Н. А. и Pay Ф. А. Букварь для глухонемых. М., 1903.

Pay Н. А. и Ф. А. Краткое руководство к букварю «Я учусь говорить». М.,

Учпедгиз, 1932.

Pay Н. А. и Ф. А. Букварь для школ глухонемых. М., Учпедгиз, 1939.

Pay Ф. А. О методе целых слов. В сб.: «Умственная отсталость, слепота, глу­хонемота». М., Изд-во «Долой неграмотность!», 1927.

Pay Ф. А. Письменный метод. Там же.

Pay Ф. А. Бельгийский метод демутизации. В кн.: «Ученые записки дефек­тологического факультета МГПИ». Под ред. Д. И. Азбукина и Ф. A. Pay.

М., 1936.

Pay Ф. А. Методы первоначального обучения глухонемых словесной речи. В кн.: «Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей (тезисы докладов)». М., Наркомпрос РСФСР,

1938. Pay Ф. А. к Pay Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.,

Учпедгиз, 1959.

293

Pay Ф. Ф. К вопросу о восприятии фонем русского языка посредством чтения с губ. 1944. Рукопись. (Архив НИИД АПН СССР).

Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Pay Ф. Ф. Руководство по обучению глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Pay Ф. Ф. О развитии навыка чтения с губ у глухих школьников.— «Специ­альная школа», вып. 3, 1967.

Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Белътюков В. И. Использование и развитие слу­хового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Устное слово. Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Организация работы по технике речи в школе глу­хих. М., «Просвещение», 1967.

Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Руководство к учебникам «Произношение» для приготовительного, первого и второго классов школы глухих. М., «Про­свещение», 1969.

Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Произношение. Учебник для приготовительного класса школы глухих. М., «Просвещение», 1969.

Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Произношение. Учебник для I—II классов школы глухих. М., «Просвещение», 1969.

Реформатский А. А. Введение в языкознание. М., «Просвещение», 1967.

Речь, артикуляция и восприятие. Под ред. В. А. Кожевникова и Л. А. Чи-стович. М.— Л., Изд-во АН СССР, 1965.

Ржевкин С. Н. Слух и речь в свете современных физических исследований. М., Изд-во ОНТИ НКТИ СССР, 1936.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946.

«Русское литературное ударение и произношение». Под ред. Р. И. Аванесова и С. И. Ожегова. М., Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1955.

Салахова А. Д. Звуковой состав лепета слышащего ребенка.—«Дефектоло­гия», 1971, № 2.

Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи детей. Автореф. канд. дисс. М., 1972.

Свищев М. А. Воспитание и использование остатков слуха у глухонемых детей школьного возраста. В кн.: «Методика обучения глухонемых». Под ред. проф. Ф. A. Pay и доц. А. Г. Басовой. М., Учпедгиз, 1936.

Свищев М. А. Основы акупедии. «Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина», т. 36. М., 1946.

Селезнев И. Я. Вызывание у глухонемого произношения и чтения по губам. Спб., 1868.

Сеченов И. М. Избранные произведения, М., Изд-во АН СССР, 1952.

Сикорский И. А. Сборник научно-литературных статей. Киев, 1899.

Слезина Н. Ф. О временном использовании сокращенной системы фонем при первоначальном обучении глухонемых устной речи и грамоте.— «Из­вестия АПН РСФСР», вып. 62. М., 1954.

Слезина Н. Ф. Применение технических средств при обучении глухих про­изношению.— «Дефектология», 1969, № 5.

Словарь современного русского литературного языка, т. 3, 15. М., Изд-во АН СССР, 1954, 1963.

Смоленский И. О логическом ударении. Одесса, 1907.

Соколов А. Н. Роль осознания движений в выработке двигательных навыков.— «Ученые записки науч.-исслед. ин-та психологии», т. 2. М., 1941.

Соколов В. М. Значение тактильно-вибрационной чувствительности в про­цессе обучения глухонемых.— «Ученые записки бурято-монгольского пединститута», вып. 8. Улан-Удэ, 1955.

Соколов А. Н. О речевых механизмах умственной деятельности.— «Известия АПН РСФСР», вып. 81. М., 1956.

Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968. Соколянсъкий 1е. Артикуляцши i схеми в рецепторнш та ефекторшй йот

294

глухошмих.-— «Украшсышй в!сник експериментально! педагопки та рефлексологи'», вып. 2 (5). Харшв, 1927.

Соколянский И. А. О чтении с губ глухонемыми.— «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. I. M., Учпедгиз, 1946.

Соловьев И. М. Изменение представлений в зависимости от сходства и раз­личия объектов.—«Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии», т. I. M., 1940.

Соловьев И. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отста­лых детей». М., Учпедгиз, 1941.

Соловьев И. М. К вопросу о репродуктивной и оперативной памяти глухих и нормально слышащих школьников.— «Дефектология», 1971, № 6.

Страхов Н. В. Вопросы психологии внутренней речи.— «Ученые записки Саратовского гос. пед. ин-та», вып. XII. Саратов, 1948.

Сурдопедагогика. Под ред. А. И. Дьячкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Темкин Я. С. Глухота и тугоухость. М., Медгиз, 1957.

Темкина И. Я. Отоаудиология и сурдопедагогика. В сб.: «Специальная шко­ла», вып. 4. Под ред. А. И. Дьячкова. М., «Просвещение», 1967.

Темкина И. Я. Аудиометрические тесты в клинике тугоухости. Автореф. докт. дисс. М., 1971.

Темкина И. Я. Патофизиология глухоты и тугоухости. В кн.: «Психология глухих детей». М., «Педагогика», 1971.

Темкина И. Я., Кузъмичева Е. П., Леонгард Э. И. Развитие восприятия речи на слух. — «Дефектология», 1973, № 3.

Титова М. Ф. Усвоение глухими школьниками произношения слова при использовании дактильнои формы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Тонкова-Ямпольская Р. В. Становление физиологических механизмов речи.— «Ученые записки Мое. гос. ин-та иностр. языков им. Мориса Тореза», т. 60. М., 1971.

Токарева О. А. О повышении внятности речи глухонемых при устранении фонологических дефектов произношения фонем.— «Известия АПН РСФСР», вып. 77. М,, 1956.

Торсуев Г. П. Проблемы теоретической фонетики и фонологии. Л., «Наука»,

1969.

Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М., «Наука», 1964.

Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. М., «Связь», 1968.

Флери В. И. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе. Спб., 1835.

Флери В. И. О преподавании изустного слова глухонемым. Спб., 1859.

Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка.— «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. XII. Л., 1965.

Фрумкина Р. М., Василевич А. П., Мацковский М. С. О единицах принятия решений при зрительном распознавании элементов текста. Материалы второго симпозиума по психолингвистике. М., «Наука», 1968.

Фрумкина Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., «Наука», 1971.

Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы пре­дупреждения и устранения их.— «Ученые записки Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена», т. XIII. М., 1939.

Хватцев М. Е. Письменная речь глухонемых в ее соотношении с устной речью.— «Ученые записки Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена», т. 38. Л., 1940.

Хватцев М. Е. О развитии процесса чтения у учеников приготовительного класса школы глухонемых.— «Известия АПН РСФСР», вып. 9. М., 1947.

Цеммелъ Г. М. Исследование по объективному (автоматическому) распозна­ванию звуков речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961.

Цукерман В. А, Скорость восприятия устной речи, печатного текста и коди­рованной азбуки. В кн.: «Пятая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов». М., «Просвещение», 1967. Цукерман И. В. Тактильные и тактильно-вибрационные устройства для пере-

ГП; дачи речевой информации глухим.— «Специальная школа», вып. 4, 1968.

Цукерман И. В. Скорость восприятия различных форм речевой информации в норме и при нарушении слуха или зрения.— «Дефектология», 1959, № 3.

Цукерман И. В. Технические средства для общения с глухими. —«Дефекто­логия», 1973, № 2.

Чадова С. В. О развитии навыка чтения с губ у глухих школьников.— «Спе­циальная школа», вып. 3, 1967.

Чадова С. В. Зависимость навыка чтения с губ у глухих школьников от речи учителя.— «Дефектология», 1971, № 3.

Чуковский К. И. От двух до пяти. М., «Просвещение», 1966.

Чуманов А. И. Опыт организации слуховой работы в школе-интернате для глухих детей.—«Дефектология», 1971, № 3.

Шаумян С. К. Проблемы теоретической фонологии. М., Изд-во АН СССР, 1962.

Шварц Л. А. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала.— «Из­вестия АПН РСФСР», вып. 12. М., 1947.

Шварц Л. М. Интерференция и упражнение.— «Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии», т. II. М., 1941.

Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции.— «Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии», т. II. М., 1941.

Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М.— Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детст­ве.— «Известия АПН РСФСР», вып. 13. М., 1948.

Шкловский М. Л. Тактильно-вибрационная чувствительность у детей с рас­стройствами слуха, речи и зрения. В сб.: «Вопросы сурдопедагогики», т. III. Каргосиздат, 1940.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., «Про­свещение», 1968.

Щерба Л. В. Фонетика французского языка. М., Учпедгиз, 1939.

Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

«Abstracts of papers. International congress on education of the deaf». Stock­holm, 1970 Alich G. Neue Untersuchungen uber das Absehen der Sprache vom Munde. XX.

Tagung des Bundes deutscher Taubstummenlehrer zu Dortmund. Essen,

1961

«American annals of the deaf». 1968, N 2 Barczi G. Horerwecken und Horerziehen. Salzburg, 1936 Beckmann G. und Schilling A. Hortraining. Stuttgart, 1959 Bell A. The mechanism of speech. New York, 1906 Best H. Deafness and the deaf in the United States. New York, 1943 Bezold F. Horvermogen bei Taubstummen und darauf fufiender Sprachunter-

richt durch das Gehor. «Organ der Taubstummenanstalten», 1899, N 45 Bieri E. Die Erscheinungsformen der Sprache und ihre Auswertung im Taub-

stummenunterricht. «International congress on the care of the deaf-mute».

Groningen, 1950

Brauckmann K. Absehunterricht nach dem Jenaer Verfahren. Jena, 1925 Braun A. Horen als Lernproblem fur resthorige Kinder im Vorschulalter und

Schulalter. Kettwig/Buhr, 1969 Breiner H. Die mechano-kutane Sprachvermittlung. «Neue Blatter fur Taub-

stummenbildung». 1962, N 1—2 Breiner H. und Retting W. Erste Ergebnisse mit einem tragbaren electrokutanen

Sprachvermittlungsgerat. «Neue Blatter fur Taubstummenbildung». 1967,

N 10—11

296

Breitsprecher A. Dactilologie und Kindergarten. «Die Sonderschule». 1965, N 4 Bruce D. Effects of context upon the intelligibility of heard speech. In: «Infor­mation Theory», ed. C. Cherry, London, 1956

Buchli M. International contact in the education of the deaf-mute. In: «Inter­national congress on the care of the deaf-mute». Groningen, 1950

Carr J. An investigation of the spontaneous speech sounds of five-year-old deaf-born children. «Journ. of speech and hearing disorders», v. 18, 1953

Carr J. The use of spontaneous speech. «The Volta Review». 1955, January

Carr J. Early speech development of deaf children. In: «Beport of the proceedings of the International congress on education of the deaf». Washington, 1964

Cruttenden A. A phonetic study of babbling. «The British journ. of disorders of communication». London, 1970, October

Cykes J. A study of the spontaneous vocalisations of young deaf children. «Psy­chological monographs», v. 52, 1940

Ewing A. Educational guidance and the deaf child. Manchester, 1957

Ewing A. and Ewing E. Teaching deaf children to talk. Manchester, 1964

Ewing I. Lip reading and hearing aids. Manchester, 1959

Ewing I. and Ewing A. Opportunity and the deaf child. London, 1947

Eymann K. Die vorschulische Erziehung geh5rloser Kinder. Zum 175jahrigen Bestehen der Gehorlosenschule. Leipzig. Berlin, 1953

Fant G. Acoustics of speech. The modern educational treatment of deafness. Manchester, 1960

Fischer P. Der Absehunterricht mit Schwerhb'rigen und Ertaubten. Hannover, 1890

Fletcher H. Speech and hearing in communication. New York, 1953

Forchhammer G. Imitativ Sprogundervisning. Kopenhagen, 1899

Forchhammer G. Taubstummenpadagogische Abhandlungen. Leipzig, 1930

Gault R. A Partial analysis of the effects of tactual-visual stimulation by spoken language. «Journ. of the Franklin institute», vol. 209, 1930, N 4

Gault R. On the effect of simultaneous tactual-visual stimulation in relation to the interpretation of speech. «Transactions of Illinois State Academy of sci­ence», vol. XXII, 1930.

Galloway J. The Bochester method. In: «Report of the proceedings of the Inter­national congress on education of the deaf». Washington, 1964

Geisperger F. Can written language in connection with fingerspelling be a pri­mary means of communication for completely deaf children? «Abstracts of papers International congress on education of the deaf». Stockholm, 1970

Goldstein M. The acoustic method. The laryngoscope press. St. Louis, 1939

GSpfert E. Die Stellung der Schriftform der Wortsprache im Sprachunterricht. «Organ der Taubstummenanstalten», 1897

GSpfert H. Psychologische Untersuchungen uber das Ablesen vom Mund bei Ertaubten und Horenden. «Zeitschrift fur Kinderforschung», 28. Band. Berlin, 1924

Graser J. Der durch Gesicht-und Tonsprache der Menschheit wiedergegebene Taubstumme. Beyrouth, 1829

Guberina P. Verbotonal method and its application to the rehabilitation of the deaf. In: «Beport of the proceedings of the International congress on education of the deaf». Washington, 1964

Guelk R. and Huyssen R. Development of apparatus for the analysis of sound by the sense of touch. «Journ. acoust. soc. Amer.» 1959, N 3

Gutzmann H. Sprachheilkunde, 3. Auflage. Berlin, 1924

Halle M., Stevens K. Speech recognition: a model and a program for research. In: «The structure of language. Beadings in the philosophy of language». Englewood Cliffs, 1964

Haycock G. The teaching of speech. Washington, 1961

297

Heidsiek J. Der Taubstumme und seine Sprache. Breslau, 1889

Heidsiek J. Das Taubstummenbildungswesen in den Vereinigten Staaten Nord-amerikas. Breslau, 1899

Hermus A. Die Methode Malisch. Dillingen/Bayern, 1928

Hester M. Manual communication. In: «Report of the International congress on education of the deaf». Washington, 1964

Hill F. Anleitung zum Sprachunterricht Taubstummer Kinder. Essen, 1840

Hudgins C. A method of appraising the speech of the deaf. «The Volta Review», 1949, December

Hudgins C. Some of the problems encountered in teaching speech to deaf child­ren. «American annals of the deaf». 1953, November

Hudgins C. Auditory training: its possibilities and limitations. «The Volta

Review». 1954, October Hudgins C. The development of communication skills among profoundly deaf

children in an auditory training program. «The modern educational treat­ment of deafness». Manchester university, 1960 Hudgins C. and Numbers F. An investigation of the intelligibility of speech of

the deaf. «Genet, psycholog. monog.» v. 25, 1942 Huizing H. Assessment and evaluation of hearing anomalies in young children.

In: «Proceedings of the international course in paedo-audiology.» Gronin-

gen, 1953

Husson R. La voix chantee. Paris, 1960 Husson R, Physiologie de la phonation. Paris, 1962 International conference on the education of the deaf. London, 1925 International congress on the care of the deaf-mute. Groningen, 1950 International congress on education of the deaf (Abstracts of papers). Stockholm,

1970

Irwin 0. Speech development in the young child. «The journ. of speech and hearing disorders». 1952, N 3

Jakobson R. Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze, Sprakveten-kapliga Sallskapets Forhandlingar, 1940—1942

Jacobson R. Why «Papa» and «Mama»? Reprinted from «Perspectives in psycho­logical theory». Massachusets, 1960

Jacobson R. The role of phonic elements in speech perception. «XVIII Interna­tional congress of psychology». Symposium 23. JI., 1966

Jacobson R. and Halle M. Fundamentals of language. The Hague, 1956

Johansson B. A new coding amplifier system for the severely hard of hearing. «Proc. 3d Internat. congress acoust.» Amsterdam, 1957

John Tracy clinic recearch papers, I—VIII, Los Angeles, California, 1957—58

Kainz F. Psychologie der Sprache. Stuttgart, 1954

Kaiser E. Die Artikulationsklasse. Halle, 1955

Kennedy E. Educational problems of the deaf. «American annals of the deaf». 1953, November

Kern E. Theorie und Praxis eines ganzheitlichen Sprachunterrichts fur das geho'rgeschadigte Kind. Freiburg, 1958

Lee B. Effects of delayed speech feedback. «Journ. acoust. soc. Amer.», 1950, N 22

Lee B. Artificial stutter. «Journ. speech and hearing disorders». 1951, N 16

Lenneberg E. Biological foundations of language. New York, 1967

Lenneberg E. Understanding language without ability to speak: a case report. «Journ. of abnormal and social psychology», v. 65, 1967

Liberman A., Cooper P., Harris K., Macneilage P. A motor theory of speech perception. In: «Speech communication seminar». Stockholm, 1962

Lindner G. Betrachtungen zum Absehen vom Blickpunkt der Informationstheo-rie. «Die Sonderschule». 1965, N 6

Lindner G. Grundlagen der padagogischen Audiologie. Berlin, 1966

Lindner G. Reduziertes Lautsystem in Gehorlosen-Vorschulteil? «Die Sonder­schule». 1968, N 3

298

Lindner G., Brand E. Sprachperzeption durch Absehen mit Tastunterstutzung.

«Die Sonderschule», N 1, 1969 Lindner R. Der erste Sprachunterricht Taubstummer auf Grund statistischer,

experimenteller und psychologischer Untersuchungen, «Padagogisch-Psy-

chologischen Arbeiten». B. 1, Leipzig, 1910 Lindner R. Zum Sprachetasten und seiner methodischen Verwendung im Taub-

stummenunterricht. Archiv fur Sprach-und Stimmheilkunde und angewand-

te Phonetik. Berlin, 1937, Januar Love J. The operation of the language centres in normal and abnormal children.

«La Paraula», Barselona, MGMXXI Lumsden J. A new method of learning by direct experience. In: «International

congress on the care of the deaf-mute». Groningen, 1950 Magner M. Beginning speech for young deaf children. «The Volta Review»,

1953, January Markides A. The speech of the deaf and partially-hearing children with special

reference to factors affecting intelligibility. «The British journ. of disorders

of communication». London, October, 1970 McCarthy D. Language development in children. In: Carmitchel L. (ed.) «Manual

of child psychology», 1954

Metze E. Daktylologie und Lautsprache. «Die Sonderschule», N 2, 1964 Metze E. Zur Sprach anbildung gehorloser Vorschulkindern. «Die Sonderschule»,

1969, N 1 Meumann E. Die Sprache des Kindes. Abhandlungen herausgegeben. V. d.

Ges. f. deutsche Sprache in Zurich, VHI/1903 MooresD. Education of the deaf in the United States. University of Minnesota,

1969 Morkovin B. Experiment in teaching deaf pre-school children in the Soviet Union.

«The teacher of the deaf», 1960, October Morosova N. Pre-school education of deaf children in the USSR. In: «The modern

educational treatment of deafness». Manchester, 1960 Muller J. Das Absehen der Schwerhorigen. Hamburg, 1893 Mutter J. Spracherlernung des taubstummen Kindes auf ganzheitlicher Grund-

lage. International congress on the care of the deaf-mute. Groningen,

1950 Myklebust H. The psychology of deafness. New York, London, 1960]

Nitchie E. Lip-reading. New York, 1919

Numbers M. and Hudgins C. Speech perception in present day education for

the deaf. «The Volta Review», 1948, March

0'NeillJ., OyerH. Visual communication for the hard-of-hearing. London, 1962 Paul W. Die Silbenmechanik als Grundlage des Artikulationsunterrichts der

Taubstummen. Metz., 1908

Pimonow L. Vibrations en regime transitoire. Paris, 1962 Polish association of the deaf. 5-th congress of the World federation of the deaf.

Warsaw, 1967 Portmann M. et Portmann Cl. Precis d'audiometrie clinique. Paris, 1954

Potter R., Kopp G., Green H. Visible speech. New York, 1947

Pronovost W. A pilot study of the voice visualizer for teaching speech to the

deaf. In: «Report of the International congress on education of the deaf».

Washington, 1964

Pronovost W., Yenkin D., Anderson D. and Lerner R. The voice visualizer. «Ame­rican annals of the deaf». 1968, March Quigley S. The influence of fingerspelling on the development of language,

communication and educational achievement in deaf children. University

of Illinois, 1968 Ran F. The concentric method of teaching deaf and dumb children to speak.

«The modern educational treatment of deafness». Manchester, 1960 Rau F. Probleme der Lautsprache in der sowjetischen Gehorlosenpadagogik.

«Die Sonderschule». 1967, N 5

299

Report of the proceedings of the international congress on education of the deaL

Washington, 1964 Reuss E. Rau F. F. und N. F. Slesina: Das gesprochene Wort. «Die Sonder-

schule». 1966, N 4 Risberg A. Visual aids for speech correction. «American annals of the deaf».

1968, March

Rotzer F._vtJbungsbuch fur Schwerhorige und Ertaubte. Miinchen, 1908 Savii L. Citanje govora sa usta. Beograd, 1969 Schilling R. Das kindliche Sprechvermogen. Freiburg, 1956 Schlorhaufer W. Gehorlose und schwerhorige Kinder. Hals-Nasen-Ohren-Heil-

kunde Handbuch (J. Berendes u. a.). B. Ill, Teil 3. Stuttgart, 1966 Schulte K., Rosier H., Ding H. Akusto-vibratorische Kommunikationshilfe.

Kettwig/Ruhr, 1969

Schultze F. Die Sprache des Kindes. Leipzig, 1880

Schumann G. und P. Samuel Heinickes gesammelte Schriften. Leipzig, 1912 Schumann P. tiber den Ausgang von der Sprechsilbe im Artikulationsunter-

richt der Taubstummen. «EOS», Heft 2. Wien, 1905 Scouten E. The place of the rochester method in American education of the

deaf. In: «Report of the proceedings of the International congress on

education of the deaf». Washington, 1964 Sedlackova E. Development of the acoustic pattern of the voice and speech in

the newborn and infant. Praha, 1967 Speech teaching in schools for the deaf. An association commitee report. «The

Volta Review». 1943, January

Srom F. Sprachunterricht und Daktylologie. «Die Sonderchule», N 2, 1965 Stern W. Helen Keller. Berlin, 1905 Sumby W. and Pollack I. Visual contribution to speech intelligibility in noise.

«Journ. of acoust. soc. Amer.», vol. 26, 1954 Tactil artificial ear. Tipe SR 2. «Kamplex». Assens, 1964 Taylor W. and Taylor I. Special education of physically handicapped children

in Western Europe. New York, 1960 Tervoort B. Speech and language development in early childhood. «The teacher

of the deaf». 1964, February The modern educational treatment of deafness. In: «Report on the international

congress». Manchester, 1960 Thomas W. Intelligibility of the speech of deaf children. In: «Report of the

proceedings of the international congress on education of the deaf». Was­hington, 1964 U den A. van. A sound-perceptive method. The modern educational treatment

of deafness. Manchester, 1960 Urbantschitsch V. tJber Horiibungen bei Taubstummheit und bei Ertaubung

im spateren Lebensalter. Wien, 1895 Vangoidsenhoven I. Commentaires de la methode Beige en ce qui concerne les

exercices des organes vocaux et 1'apprentissage de la parole. In: «Internatio­nal congress on the care of the deaf-mute». Groningen, 1950 Vatter J. Die Ausbildung des Taubstummen in der Lautsprache. Frankfurt

a/M. 1891 Vegely C. Monitoring of monosillabic words by deaf children. In: «Report of

the proceedings of the International congress on education of the deaf».

Washington, 1964 Watson T. Auditory training and the development of speech in deaf children.

In: «International congress on the care of the deaf-mute». Groningen, 1950 Watts W. Auditory training. «The teacher of the deaf». 1969, January, March Wedenberg E. Auditory training of severely hard of hearing pre-school children.

Stockholm, 1954 Wedenbevg E. Auditory training of the severely hard of hearing using a

coding amplifier. Proc. 3d Internat. cong. acust. Amsterdam, 1957 Weir R. Some questions on the child's learning of phonology. In: Smith F. and

Miller G. «The genesis of language», London, 1966

300

Werner F. Psychologische Begriindung der Deutschen Methode des Taubstum-

men-Unterrichts. Berlin, 1906 Whitehurst M. Auditory training for children. New-York rehabilitation center,

1955

WhetnallE. and Fry D. The deaf child..London ,1964 „ ,

Williams H. The pre-school education of the deaf children in Russia. «The teach­er of the deaf». 1960, October

Woodward M. and Barber C. Phoneme perception in lipreadmg. In: «John Tracy clinic research papers», XI. Los Angeles, 1960

ОГЛАВЛЕНИЕ

			3
Глава	I.	Характеристика устной речи	5
Глава	II.	Развитие устной речи у нормально слы-
		шащего ребенка	29
Глава	III.	Глухота и ее влияние на судьбу устной
		речи	55
Глава	IV.	Сенсорная база для усвоения глухими
		устной речи	65
Глава	V.	Механизм восприятия глухими устной
		речи	113
Глава	VI.	Механизм произношения у глухих . . .	138
Глава	VII.	Значение устной речи для глухих ....	149
Глава	VIII.	Задачи обучения глухих устной речи	165
Глава	IX.	Методы обучения устной речи	172
Глава	X.	Обучение устной речи в детском саду
		для глухих	215
Глава	XI.	Обучение устной речи в школе для
		глухих	236
Глава	XII.	Новейшие поиски и ближайшие пер-
		спективы	267
		Литература	287

Федор Федорович Pay

Устная

речь

глухих

Редактор

Л. С. Д еноткин'а

Художественный редактор Ф. К. Мороз

Технический редактор Т. Е. Прыткова

Корректор

В. С. Антонова