4. 0Собливості концепції педагогічного прагматизму д. Дьюї.

Джон Дьюї (1859 -1952) - найбільш впливовий із всіх американських прагматистів Для американських філософів, як, мабуть, і інтелектуалів взагалі, він був і залишився вищим філософським авторитетом.

На відміну від Джемса, популярність і вплив Дьюї ніяк не пов'язані з його літературним стилем, тому що він пише досить безбарвно. Проте, якби будь-якого американського студента, аспіранта або викладача попросили б назвати одного філософа з великої букви, те, імовірно, чотири чоловіки з п'яти назвали б Дьюї. За своє довге життя Дьюї проробив серйозну еволюцію. Спочатку він перебував під впливом німецької ідеалістичної філософії. Потім захопився неокантіанством. Пізніше зазнав впливу від біхевіоризму.

Спочатку він, подібно Джемсу, займався психологією, зокрема, психологією освіти. До кінця століття Дьюї захопився педагогікою й організував свою школу нового типу, а також розробив нову теорію педагогіки, що одержала назва «прогресуюче утворення». Його ідея полягала в тому, що школа - це не підготовка до життя, а сама є особливою формою життя. Дьюї вважав, що завдання школи не в тім, щоб наповнити мозок дитини якимсь зовнішнім матеріалом, вкладеним у її голову, у свідомість ззовні, а скоріше, у тім, щоб будити й розвивати власні задатки, уже наявні в дитині.

Дьюї написав ряд книг по педагогіці й по новій школі; деякі з них в 20-х роках були перекладені на російську мову й мали більший успіх.

Але потім, коли так звана «педологія» була в нас засуджена, як якась буржуазна лженаука, ідеї Дьюї були не тільки відставлені, але й піддані різкій критиці. У другій половині 30-х років Дьюї став у нашій країні однієї з найбільш одіозних фігур. Справа втому, що після відомих процесів у Москві він прийняв пропозицію очолити комісію з розслідування так званої «антирадянської діяльності» Троцького. Комісія виїхала в Мексику, де жив Троцький, і вивчила всі наявні матеріали. Висновок її, підписаний Дьюї, був однозначним: Троцький ні в чому не винний, а посилання на нього, які робилися на процесах, не що інше, як наклеп. Зрозуміло, як могли поставитися до цьому офіційні кола Радянського Союзу. Спеціальних робіт про Дьюї в нас нема, за винятком книжки Шевкина про його педагогіку. У листопаді 1990 р. в Інституті філософії була захищена кандидатська дисертація про проблему досвіду у філософії Дьюї.

Дьюї письменник дуже плідний. З-під його пера вийшло приблизно 30 книг і близько 900 статей. Дьюї - універсальний філософ. Його роботи присвячені не однієї якоїсь вузької або приватної області, але охоплюють весь спектр філософських і соціальних проблем, включаючи етику, естетику, релігію та ін. У Європі Дьюї знають мало. Але американські автори затверджують, що багато ідей європейських філософів, особливо постпозитивистських і постмодерністських, передбачені в його роботах. А один з учнів і послідовників Дьюї, Сідней Хук, написав навіть книжку «Прагматизм і трагічний сенс життя», у якій проводить думка про ідейне споріднення екзистенціалізму з навчанням Дьюї.

Сучасний американський філософ Річард Рорті бачить особливу заслугу Дьюї, так само, як і Л. Витгенштейна, у підриві того, що одержало назву фундаменталізму. Під фундаменталізмом у сучасній західній філософії мають на увазі характерне для колишньої філософії переконання в тім, що всі духовні, у тому числі й теоретичні, філософські явища, повинні мати якісь стійкі підстави, перші початки. Адже ще Аристотель визначав метафізику, або першу філософію, саме як «науку про перші початки буття й пізнання».

З погляду сучасних західних філософів, у всякому разі багатьох з них, ніяких таких підстав, або перших початків, ні, а філософія в цьому змісті є антифундаменталістською. Вважається, що Дьюї вніс великий вклад у руйнування фундаменталістського забобону.

І справді, для Дьюї, як і для Джемса, основне поняття філософії - досвід. При цьому досвід містить у собі все, що може стати предметом нашої свідомості й того або іншого нашого впливу. Говорити ж про якусь підставу досвіду просто безглуздо. Джеме зводив досвід до потоку свідомості. Дьюї цього не робить. Пояснюється це тим, що Джеме, як і Пірс, був у філософії відвертим ідеалістом. У психології він скоріше дуаліст. Але у філософії вихідним поняттям для нього був «потік свідомості», нерідко рівнозначний «чистому досвіду». Позиція Дьюї інша. Він супротивник яких-небудь різких розмежувань і особливо протиріч. Він керується «принципом безперервності», запозиченим у Пірса. Тому, якби досвід був явищем або потоком свідомості, то він неминуче протистояв би тому, що свідомістю не є. Дьюї відмовляється від такого протистояння. Тому досвід як основне поняття філософії Дьюї охоплює всі, всі фактори людського життя й діяльності. У Дьюї все є досвід і досвід є все.

До речі сказати, остання книга сучасного послідовника Дьюї, Джона Мак -Дермотта, називаються «Потоки досвіду».

Дьюї, таким чином, повідомляє себе прихильником емпіризму в самому широкому змісті цього слова. Джеме називав свою філософію «радикальним емпіризмом» у тому розумінні, що досвід для нього є універсальним і містить у собі почуттєвий досвід, (спіритичний), релігійний і моральний.

Дьюї ще більше розширює поняття досвіду, включаючи в нього художній, соціальний і культурний.

Досвід у Дьюї, по суті справи, охоплює все людське життя, включаючи й взаємини людини із природою й самою природою.

Про те, як Дьюї розуміє досвід, можна судити по двох його характеристиках: «Досвід включає сновидіння, нездоров'я, хвороба, смерть, працю, війну, сум'яття, двозначність, неправду й оману, вона включає трансцендентні системи, так само як і емпіричні; магію й марновірства так само, як і науку».

«Цінність поняття досвіду для філософської рефлексії полягає в тому, що воно позначає як поле, сонце, хмари й дощ, насіння й урожай, так і людини, що трудиться, становить плани, винаходить, користується речами, страждає й насолоджується. Досвід позначає все, що переживається в досвіді, діяльність і долю людини».

Ціль філософії, по Джемсу, полягала в тому, щоб допомагати людині, так сказати, рухатися в потоці досвіду до якимсь поставленим їм цілям. Тому одним з визначень істини в Джемса була її здатність вести нас від однієї частини досвіду до іншої, більше нам бажаної, розуміє. Іншими словами, істина в Джемса виступала не як якась статична даність, а як знаряддя для нашої дії, як спосіб досягнення наших цілей. І в цьому-те й складався основний прояв або вираження його прагматизму. Думка Дьюї йде в тім же напрямку, але значно далі. Його головна ідея складається в перетворенні й реконструкції самого досвіду. Мова йде, отже, не про здійснення якоїсь випадкової одиничної мети, але про систематичне вдосконалювання досвіду у всіх сферах життя, людської діяльності.

Скоріше усього, Дьюї мав на увазі насамперед соціальну реконструкцію, поліпшення життя людей. Джеме вважав існуюче суспільство не тільки далеким від досконалості, але навіть взагалі погано організованим. Він постійно вказував на його протиріччя, конфлікти, наявність бідних, знедолених і т.д. Джеме вважав, що мир, у цьому випадку людський мир, поганий, але не безнадійний: він може бути поліпшений. Але як? На це питання Джеме не міг дати ясної відповіді. Він покладав свої надії на волю й діяльність окремої людини, на вождів, пророків, великих особистостей.

Джеме говорив, щоправда, про «більш-менш соціалістичне майбутнє», до якого ми, очевидно, рухаємося, він пропонував усунути психологічні мотиви війни шляхом створення його морального еквівалента у вигляді свого роду трудових армій для молоді. Він виступав проти панування монополій і проти імперіалістичної політики. І це, мабуть, усе. Як поліпшити мир, він толком не знав.

Щодо цього Дьюї зробив набагато більше. Дьюї із самого початку своєї діяльності прагнув насамперед перетворити систему утворення, справедливо бачачи в цьому застава сприятливих майбутніх змін,

І він був прав. Одне із самих більших лих нашого суспільства складалася, та й ще поки складається, у страшному зниженні рівня як середнього, так і вищого утворення, що відбувалося протягом, принаймні, шістдесятирічній історії нашої країни.

Правда, та система педагогіки, що запропонував Дьюї, після перших захватів зазнала твердої критики, але у всякому разі, завдання реформи педагогіки й системи освіти він поставив.

З погляду Дьюї, реформа системи освіти була тільки одним із засобів або методів реконструкції, удосконалювання суспільства, життя, або в самому загальному змісті соціального досвіду, Дьюї прагнув намітити, розробити шляхи й способи такого вдосконалювання.

Але соціальний досвід - це, адже, тільки частина людського досвіду, і питання тому здобувало в Дьюї більше широкий характер: про способи реконструкції досвіду взагалі.

Дьюї вважав, що в ряді сфер життя вже є величезні вражаючі успіхи. Вони досягнуті в галузі науки, техніки й виробництва. Ці успіхи зобов'язані найширшому застосуванню наукового методу.

Таким чином, Дьюї як би вертається до проблеми методу науки, поставленої ще Ч. Пірсом, але розуміє цей досвід зовсім по-іншому.

Дьюї говорить, що застосування наукового методу в зазначених областях дало блискучі результати. Але в сфері моралі, соціального життя й політики цей метод, на жаль, дотепер застосування не одержало.

5. Світове значення педагогогічних систем М.Монтессорі, С. Френе,Р. Штайнера. Сучасній українській школі ідеї гуманної педагогіки, особистісно-орієнтовного навчання надзвичайно актуальні. У зарубіжній європейській педагогіці XX ст. цей тип навчання яскраво виявився в педагогічних системах Марії Монтессорі, Рудольфа Штайнера, Селестена Френе, Роже Кузіне. Окреслимо основні ідеї цих систем. «Свобода » дитини не означає занедбаності

Марія Монтессорі (1870 - 1952) - відомий італійський педагог, народилась у суворій релігійній родині. Як педагог розпочинала свою діяльність, будучи доктором медицини, що на той час для жінки було винятком. Відкривши в Римі школу для дітей зі слабкими розумовими здібностями, Монтессорі створила спеціальну методику їх навчання, яка дала надзвичайно високі результати і в навчанні дітей із нормальним інтелектом Педагогічне кредо видатного педагога — експериментальне вивчення дитини в умовах її вільного розвитку в спеціально організованому середовищі. Марія Монтессорі створювала свою систему впродовж багатьох років. Постійно перебуваючи серед дітей, вона надавала виняткового значення підготовці середовища, Його організації, взаємодії дитини з дидактичним матеріалом, освоєнні навчальних навичок і матеріального світу. Монтессорі на раз підкреслювала: треба так організовувати діяльність дітей, щоб вони, відчувши радість від порядку, самопізнання й взаємодопомоги, через неї швидше відчували внутрішню свободу й відповідальність. Основні праці Монтессорі: «Дім дитини. Метод наукової педагогіки», «Керівництво до мого методу», «Самовиховання й самонавчання у початковій школі», «Антропологічна педагогіка».Інтерес до ідей Монтессорі впродовж XX ст. то спалахував, то згасав, що зумовлено коливанням

уваги до Ідей вільного гуманістичного виховання. ___

До Америки ідеї Монтессорі прийшли завдяки книжці Фішер «Мама Монтессорі» (1912 р.) Поширенню нової методики сприяло видання бюлетеня «Монтессорі - рух в Америці. У 1913 р. дидактичний матеріал Монтессорі демонструвався в Петербурзі в Педагогічному музеї, де викликав великий інтерес. Ю.І.Фаусек, захопившись побаченим створила в 1913р. в Петербурзі дитячий садок за цією методикою, а в 1917р. - початкову школу-садок Монтессорі для дітей 3-14 років. Поширення ідей Монтессорі було загальмовано в 1926 р. науково-педагогічною секцією ДВР (Державною Вченою Радою).Минуло понад 60 років, поки ідеї виховання малюків за методикою Монтессорі знову зацікавили педагогів Західної Сиропи А за цей час ця методик а пережила два піки популярності у світовому педагогічному процесі. Перший 11910—1940 рр. і був пов'язаний із діяльністю самої Монтессорі, яка багато їздила по світу, сприяючи відкриттю своїх шкіл. Її життєвий шлях обірвався в Голландії в 1952 р., але реалізація ідей педагога гуманіста тривала. Другий пік популярності припадає на початок 60-х років Інтерес до цієї методики не згасає і нині. У чому ж сутність методики Монтессорі? Вона побудована на ідеях вільного, природовідповідного виховання дитини на засадах самостійності й самовиховання. Основні принципи такого виховання: створення педагогічно доцільного виховного і розливального середовища, міцний зв'язок із природою, постійне вивчення особистості дитини в діяльності, співпраця з дорослими, з іншими дітьми, робота дітей у різновікових групах, виховання позитивних почуттів, власної гідності дитини, самопізнання своїх можливостей, приучування до самодисципліни, самоорганізації та порядку, тісний контакт з батьками. Особливо значний вплив справили ідеї Монтессорі на методику дошкільного виховання в США, Франції, Англії, Голландії, Нідерландах. Так у США Асоціація Американського Товариства Монтессорі (АТМ), яка була заснована в 1960р. об'єднує нині 737 початкових шкіл та дитячих садків, понад 2 тисячі педагогів та 50 закладів для підготовки педагогів до роботи за цією методикою. Є заклади, які працюють повністю за концепцією М. Монтессорі («чистого типу»), і такі, де використовують лише окремі її елементи. У концепції Монтессорі приділено увагу питанням впровадження ліній дошкільного розвитку в педагогіці початкового навчання. Центральною проблемою наступності вона вважає збереження самодіяльності та вільного розвитку у дитини. Базисними психологічними механізмами самовиховання та самонавчання є самооцінка, «образ Я» і рівень домагань особистості. У праці Монтессорі «самовиховання і самонавчання у початковій школі», можливо, уперше чітко окреслено сукупність і взаємодію психологічних і дидактичних умов організації діяльності дітей на цих засадах. Так, автор передусім як вихідну умову висвітлює значення активності самої дитини. Вона повинна виявлятися на різних рівнях: наслідувальна, виконавська, самостійно-ініціативна, яка допомагає становленню творчої активності. У системі Монтессорі індивідуалізація навчання і виховання виявляється багатогранно-постійне вивчення психологічних особливостей дітей (мислення, пам'яті, волі характеру, почуттів, пізнавальних інтересів тощо), вибір сукупності методів і прийомів відповідно до рівнів розвитку вихованців, дозування навантаження, постійне нарощування складності роботи.

Ураховуючи таку особливість розвитку дітей молодшого шкільного віку, як рухливість, діяльність, М.Монтессорі вважала, що домінуючими методами початкового навчання повинні бути практичні дії з дидактичним матеріалом різного призначення. Цікаво, незвично сучасному вчителеві розв'язує вона проблему заохочення і покарання в навчанні. Ці засоби, на її думку, — зовнішні атрибути учіння, які мають поверхову дію. Натомість пропонує цілеспрямовано формувати в дітей навички довільної поведінки, волю до подолання труднощів і саморегуляцію. Методологією навчання і виховання дитячої особистості М.Монтессорі вважала ідеї вільного виховання. Зокрема вона писала: «...Природа, творчі сили природи керують усім. Якщо це так, то насамперед необхідно не ставити перепон природному розвитку. І замість багатьох окремих проблем - як допомогти розвитку характеру інтелігентності, почуттів - виступає як основа усього виховання одне завдання: як залишити дитину «вільною»... «Свобода» дитини не означає занедбаності. Саме навпаки: правильне розуміння свободи ставить на місце наших фантазій реальні потреби дітей і веде до справжньої реальної турботи про дітей». Водночас Монтессорі підкреслює важливість економії сил учнів, закликає педагогів замислюватись: «Як їх використати найповніше, допомогти їм приносити плоди, не витрачаючи марно? Який відпочинок потрібний? Якою має бути тривалість роботи? ...Які заняття під силу дитині в різні години дня та ін.» Звідси побудова системи навчання не лише на методичних знаннях, а й на психологічних спостереженнях психічних станів дітей, використані середовища як стимулу для активізації саморозвитку. Цікава методика предметних уроків, побудованих за Монтессорі. Їх психологічна основа - організація експериментальних контактів дітей із зовнішнім, переважно предметним світом (сенсорне і розумове виховання), або моральне виховання через аналіз і спостереження життєвих фактів людської поведінки. У Монтессорі-центрі при Честерфілд Дейл Скул у Сант-Луісі (США), де готують педагогів дитячих садків і шкіл Монтессорі для різних країн, вважають, що перенесення педагогічної ідеї або цілісної системи в нову культурно-освітню ситуацію потребує адаптації. Це — складний процес. Використання ідей Монтессорі на українському ґрунті також потребує модифікації, урахування вітчизняних методичних традицій. Великою популярністю в країнах Західної Європи користується педагогічна концепція французького педагога Селестена Френе (1896—1966) Він народився в селянській родині на півдні Франції. Його педагогічна діяльність розпочалася в 1920 р. в маленькій сільській школі. Незадоволення консервативною системою навчання, відривом школи від життя молодий учитель починає пошук шляхів іі оновлення. У 1927р. С. Френе створив об'єднання вчителів початкових класів Франції", очолив його і до кінця життя керував ним, а на базі своєї початкової школи проводив тривалі експерименти. Його школа була однокомплектною, один учитель вів там заняття одночасно з дітьми від 6 до 14 років. Педагогічна система С. Френе - глибоко гуманна, у ній органічно поєднується психологія, дидактика і методика початкового навчання. ЇЇ головні ознаки: обов'язкове врахування особливостей вікової психології та різноманітності здібностей і нахилів дітей, цілеспрямоване стимулювання їхньої інтелектуальної та емоційної активності, суспільно корисна праця на всіх етапах навчання, створення ефективної системи шкільного самоврядування, виховання в дусі високих моральних і громадських ідеалів. Особливу увагу Френе приділив розвивальному та виховному середовищу, яке створював разом із дітьми. Саме в такий спосіб, вважав він, дитина природно розвиває свої здібності, зв'язує свої знання із життям. Вихованці як активні діяльні особистості мають набувати і збагачувати свої знання і досвід у вільній діяльності. У цьому процесі Френе виділив три фази:

1) Фаза спроб і помилок, або діяльність навпомацки, коли дитина повторює дії, які приносять успіх і уникає тих, що закінчуються розчаруванням;

2) Фаза упорядкування, коли дитина, спираючись на набутий досвід, починає вводити певний порядок у свої дії;

3) Фаза гри-роботи, яка переходить у роботу-гру, коли через гру як типовий вид своєї діяльності дитина готується до роботи і до реалізації «серйозних» життєвих завдань. Отже, Френе вважав, що розумно організована вільна діяльність - найкращий спосіб навчання, тому слід поступово, але неухильно розширювати й створювати розвивальне довкілля.

Френе реалізував свої задуми не через окремі методи, а через численні «виховні» та «нові матеріальні засоби навчання і виховання». Тому не клас був основним приміщенням — тут учні лише одержували інформацію, проводилися збори учнів і вчителів. Провідна роль належала восьми лабораторіям і майстерням, де діти займалися різними видами діяльності:

1. лабораторії з робочими картами, словниками, довідниками та іншими інформаційними матеріалами;

2. лабораторії з конструкторськими та вимірювальними інструментами і приладами;

3. лабораторії для практичних занять з біології, хімії, фізики; а майстерні для друкарських і поліграфічних робіт;

4. майстерні для занять художньою творчістю (малюванням, ліпленням, художнім ремеслом, музикою, фотографією, кіносправою, звукозаписом);

5. майстерні для роботи з деревом і металом;

6. майстерні для ткання, прядіння, швейної і кулінарної справи;

7. лабораторії де вирощували тварин і рослини.

Серед усіх технологічних засобів головна роль належала шкільній друкарні. Саме з неї Френе розпочинав експерименти, ядром яких було створення «вільних текстів». У них діти писали про свої сім’ї, друзів, передавали враження від спостережень, прогулянок, прочитаних книжок. Тексти обговорювалися, доповнювалися, вдосконалювалися й друкувалися. При цьому й відбувалося навчання граматичних правил. Френе принципово заперечував систематичне використання шкільних підручників у початковій школі, вважаючи, що вони гальмують розвиток активності й самостійності дітей. Як замінник підручника в його школі використовувалися спеціальні картки, що містили частинами той чи інший навчальний матеріал. Картки мали нумерацію та певну систему за предметами і видами завдань з комплексних тем. Порядок їх опрацювання визначався індивідуальними можливостями кожного конкретного учня. Для кожного учня вчитель готував певний набір карток до занять. Зміст їх час від часу переглядався. Учні старших класів могли вносити зміни в картки, раніше складені за їх участю для молодших класів. Система навчання ґрунтувалася на чіткому плануванні. Щомісяця вчитель складав для класу план роботи, на основі кожен учень складав свій індивідуальний план. Останньому надавалося особливо великого значення, бо це було поєднанням ідеї вибору, самостійності та особистої відповідальності. Замість оцінок у школі Френе діяла система «класифікації успіхів» учнів, за якою діти діставали порядковий номер відповідно до успіхів з конкретного

предмета.

Школа Френе працювала на засадах самоврядування «Шкільним кооперативом», що об'єднував усіх дітей, керувала рада. До неї входило кілька учнів, яких обирали щороку, і вчитель. Рада контролювала господарську діяльність школи, дисципліну, заохочення, покарання. Цікаво, що великий вплив на вихованців мала стіннівка. Це був великий аркуш білого ватману, поділений на чотири колонки: «Я критикую», «Я схвалюю», «Я хотів би», «Я зробив». Поряд був прив'язаний олівець, і кожен мав можливість записати свої думки. Педагогічна система С.Френе розвивалася і вдосконалювалася протягом кількох десятиліть. Процес розвитку теорії і практики школи відображений у багатьох працях відомого педагога. Серед них найвизначніші «Нова французька школа» (1946), «Моральне і громадянське виховання», «Формування особистості дитини і підлітка» (1960). На особливу увагу заслуговує одна з останніх праць Френе — «Педагогічні інваріанти». Тут читачеві пропонується для аналізу тридцять актуальних проблем, що стосуються рушійних сил навчально-виховного процесу, діяльності вчителя та формування взаємин у дитячому колективі. З кожної проблеми видано три можливі варіанти відповіді, які вдумливий читач має оцінити, щоб визначити свою педагогічну позицію. У 20—30-х роках в українському журналі «Шлях освіти» було надруковано 12 статей С.Френе. Цікаво, що стаття, присвячена методиці застосування шкільної друкарні, уперше була опублікована українською мовою, а вже згодом — французькою на батьківщині педагога. У сучасній гуманістичній педагогіці системі Селестена Френе, ученого і практика сільської школи, належить гідне місце, його ідеї, сподіваємося, знайдуть визнання і застосування в українській школі.