17. Научная школа Л.С.Выготского. Судьба научной школы Л.С.Выготского драматична и противоречива. О школе Выготского следует говорить как о непрерывно существующей вот уже несколько десятилетий и плодотворно развивающейся. Школа Л.С.Выготского, как любая по-настоящему крупная школа в науке, была и является смешанной по-своему характеру: на разных этапах ее развития на первый план выступала та или иная ее сторона. На первом этапе развития этой школы, в период ее оформления, ее следует рассматривать как школу исследовательский коллектив. В знаменитую московскую «восьмерку», работавшую под руководством Л.С.Выготского, входили А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина. На втором этапе распыление коллектива после смерти Выготского и последовавших затем административных гонений привело не к ликвидации школы, а ее трансформации, когда на первый план выдвинулась ее образовательная функция. Последователи Л.С.Выготского, сохраняя в большей или меньшей степени приверженность его идеям, продолжали их творчески развивать, а также вольно или невольно транслировать своим ученикам – как непосредственным сотрудникам, так и многочисленным аудиториям, осваивавшим психологическое знание. И на первом, и на втором этапе школа имела статус научного направления. В последние десятилетия этот статус стал доминирующим.

19.А.Р.Лурия как основоположник нейропсихологии. Его считают основоположником нейропсихологии нового типа. В отличие от западной нейропсихологии, которая в значительной мере выросла из медицины, разрабатываяемая им наука имеет своей основой именно психологию. Ее истоком является общепсихологическое представление о структуре и строении психических функций. Нейропсихология, созданная Лурией, является, по сути, синтезом трех наук — физиологии, медицины и психологии, являясь в то же время отдельной отраслью последней. Успехи нейропсихологии объясняются тем, что Лурия впервые объединил в одну систему знаний современные сведения о работе мозга с психологической концепцией, которая представляет собой творческое развитие культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Особенностью подхода Лурия к нейропсихологическим проблемам было творческое использование достижений смежных наук для развития собственно нейропсихологии (лингвистических теорий, психофизиологии, биокибернетических представлений). Нейропсихологические исследования А.Р.Лурия включают два основных типа работ: Работы, которые можно объединить под названием «синдромология», предполагающие изучение различных психологических синдромов, возникающих при локальных поражениях мозга. Исследования различных форм нарушения того или иного психического процесса вследствие локального поражения мозга. Включает работы по нейропсихологии речи, памяти, восприятия, мышления, т.е. работы по нейропсихологии психических процессов. Основной теоретической задачей нейропсихологии была разработка теории локализации высших психических функций человека, обозначенная А.Р. Лурия как теория системной динамической локализации психических функций. Согласно этой теории мозг человека состоит из трех основных функциональных блоков. Энергетический блок (мозжечек, мозговой ствол, таламус, гипоталамус, промежуточный мозг), являющийся центром регулирования водного обмена, физиологических потребностей и т.д. Блок приема и переработки информации в коре больших полушарий, в котором каждый чувственный орган и орган движения имеет в мозгу свое представительство. Блок программирования и контроля поведения. Отличительные особенности нейропсихологии, созданной А.Р.Лурия. Четкие теоретические представления, базирующиеся на общепсихологической теории Л.С.Выготского о генезисе и психологической структуре высших психических функций. Разработка целостной концепции о принципах соотнесения мозга и психики, принципах локализации (мозговой организации) высших психических функций. Создание основных разделов нейропсихологии: Разработка принципа синдромного анализа последствий локальных поражений мозга. На синдромной основе Лурия создал классификацию нарушений речи, памяти (амнезии), произвольных движений (анорексия). Создание батареи «Лурианских методов» нейропсихологического исследования: А.Р. Лурия проводил большую организаторскую работу в области нейропсихологии. Возглавлял кафедру нейропсихологии и патопсихологии, факультет психологии МГУ. Им была создана лаборатория нейропсихологии при Институте психологии АПН (рук. Хомская) и проблемной психологии на факультете психологии МГУ (Цветкова). По инициативе Лурия были организованы семинары по нейропсихологии

15. Особенности развития педологии. В России истоки педологического движения восходят к началу ХХ в и представлены работами А.П.Нечаева, Г.И.Россолимо, А.Ф.Лазурского, Н.Е.Румянцева, И.А.Сикорского и др. После Октябрьской революции педология получает благоприятную почву для развития. Об этом неоднократно заявляли Л.Д.Троицкий, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и другие идеологи государства. В конце 20-х гг. педология приобретает массовый характер. В 20-30гг. развитие советской педологии способствовал заказ общества (политика НЭП, построение нового общества), требовалось разработать научно – обоснованные методы формирования, обучения и воспитания ребенка, «нового человека».

Именно педологии, новой науке о ребенке, и предстояло, по замыслу революционных энтузиастов, в кратчайшие сроки решить насущные задачи, стоявшие перед обществом. В 1928г. Выходит официальное положение «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства», разработанное совместно Наркомпросом и Наркомздравом РСФСР. В конце 1930 г. Психологический институт в Москве был преобразован в Институт психологии, педологии и психотехники.

Педология (по определению П.П. Блонского) понималась как наука о возрастном развитии ребенка, с учетом социально-исторических факторов. Объектом педологии выступал ребенок и его индивидуальное своеобразие. Задачи педологии: всестороннее изучение ребенка в онтогенезе; анализ закономерностей и тенденций развития; выявление внутренних предпосылок (склонностей, способностей, мотивов).

В теоретическом плане педологическое движение было неоднородным. В нем было представлено несколько направлений: последователи психоаналитического учения Ермаков, рефлексологически ориентированные педологи (Дернова –Ермоленко), сторонники биогенетического направления (П.П. Блонский), сторонники социогенетического направления (А.Б.Залкинд, С.С.Моложавый, А.С.Залужный, Л.С. Выготский).

В 1936 г. выходит Постановление ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов". Это постановление приводит к директивному "закрытию" педологии. Педология была объявлена антимарксистской, реакционной буржуазной лженаукой. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и учебные факультеты. Педологов увольняют с работы, арестовывают.

Факторами запрета педологии были:

1. Развернувшаяся борьба в руководстве коммунистической партией, моральное и физическое уничтожение большевиков (А.В. Луначарский, Н.И.Бухарин, Н.К.Крупская).

2. Цель, поставленная педологией, – формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку – перестала быть актуальной в условиях тоталитарного государства.

3. Педология не выполнила ожиданий о поддержке ряда идеологических идей.

4. Трудности внутри самой науки: отсутствие связи между конкретными методол-ми разработками и теоретическими обобщениями, недоработки методологического обеспечения.

5. Непрофессионализм большого количества педологов. Неквалифицированные специалисты слишком увлекались сортировкой детей по классам.

25. Теория психологии действия.Запорожец В творчестве А.В.Запорожец можно выделить одну центральную идею – идею человеческой деятельности. Созданная им теория психологии действия рассматривает проблемы его формирования, структуры, регуляции; в ней изучается взаимосвязь между внешней, практической деятельностью ребенка и развитием его внутренней психической деятельностью.

Ребенок начинает познавать окружающий мир с практического действия. В процессе элементарных практических действий с предметами, он знакомится с различными свойствами, начинает учитывать их свойства в деятельности.

Любое действие имеет следующую структуру, включающую в себя ориентировочно-поисковую деятельность, опробирующие действия и исполнительский действия.

В основе построения образов любого уровня лежит система ориентировочно-исследовательских и опробирующих действий, а посредством этих образов осуществляется планирование и регулирование исполнительской части действий.

Ступени ориентировки

1. Ориентировка носит хаотичный характер. Ориентировочные реакции вызываются как существенными, е существенными обстоятельствами.

2. Под влиянием словесных инструкций и наглядного показа характер исследовательской деятельности меняется. Ориентировка складывается в систему, соответствующих раздражителей, которые в свою очередь соответствуют особенностям исследуемого объекта. У младших детей как система тактильно-двигательных ориентировочных реакций. Позднее наблюдается тогда, когда дети ориентируются в фигурах уже на стимул, но производят обводящие движения пальцем, не прикасаясь к предмету. Глаз приобретает способность выполнять ориентировочную функцию уже самостоятельно.

3. Выделяется в особый этап при обучении более сложным навыкам, например, при обучении детей правильно применять предметы домашнего обихода. Активизация речевого общения повышает эффективность обучения и делает его более осознаваемым и обобщенным.

4. Двигательные компоненты системы ориентировочных действий редуцируются и сопровождения их громкой речью тормозятся и переходят во внутренний план.

Исследования структуры действия позволили Запорожец прийти к более широкому обобщению, касающемуся человеческой деятельности и выделить оиентировочную и исполнительскую части внутри любого акта деятельности. Была сформирована гипотеза о психических процессах как ориентировочных действий, которая привела к созданию теории детского восприятия.

24. Вклад Эльконина в возрастную пстхологию. Д.Б.Эльконин рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового отражения действительности, изменение в деятельности, установление особых взаимодействий с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. Им развивалось представление о процессах развития, зависящих не от случайного набора внешних обстоятельств, а от внутренних противоречий. Эльконин говорил о литических и критических возрастных изменений. Изменение накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. В критические возрастные периоды на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер.

В основу периодизации детства в определенные исторические эпохи ставил не отдельные свойства личности, а закономерности развития деятельности растущего человека. Д.Б. Эльконин опирался на деятельностную интерпретацию психического развития, согласно которой периодизация как основа учебно-воспитательного процесса должна осуществляться, исходя из характера и особенностей различных видов деятельности, в которые включен ребенок, который осуществляет с другими детьми и взрослыми. Таким образом, каждому периоду жизни человека характерен определенный тип ведущей деятельности, который возникают благодаря специфическим психологическим новообразованием.

Социальная ситуация развития – это конкретная форма отношений, в которой человек находится с окружающими в тот или иной период своей жизни. Она определяет формы и пути развития человека, приобретаемые ими новые психические свойства и качества. Для каждого возраста характерна своя социальная ситуация развития. В рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид деятельности ведущий вид деятельности.

Ведущий вид деятельности – деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Для каждого периода характерен свой ведущий вид деятельности. Признаком перехода от одной ступени к другой может служить смена ведущего вида деятельности. Смена ведущего вида деятельности не отменяет предшествующую деятельность.

Название периода	Возраст	Ведущий вид деятельности.
Младенчество	До 1 года	Эмоц-непосредственное общение
Ранний возраст	1-3 года	Предметно-орудийная деятельность
Дошкольный	3-7 лет	Сюжетно-ролевая игра
Младший	7-11 лет	Учебная деятельность
Подросток	12-14 лет	Интимно-личностное общ
Юношеский	15-18	Учебно-проф. общение

Д.Б. Эльконин опирался на всю массу эмпирического материала, полученного другими психологами: комплекс оживления, кризисы психического развития – трех лет, полового созревания.

Периодизация Д.Б.Эльконина подтверждается результатами экспериментальных исследований. Д.Б.Эльконин также подвергнул специальному анализу особенности конкретных возрастов (дошкольного периода возраста).

Обучение и воспитание ребенка ведут за собой его психическое развитие. Д.Б.Эльконин показал, что при организации обучения ребенка необходимо ориентироваться не на те психические процессы, которые уже сформированы, а на те, которые следует формировать и развивать путем построения деятельности, соответствующей данному возрасту.

30. Развитие научной школы С.Л.Рубинштейна.Сергей Леонидович Рубинштейн родился 18 июня 1889 г. в Одессе, в семье адвоката. В 1908 г. он окончил Ришельевскую гимназию с золотой медалью. Высшее образование он решил получать в Европе, куда и отправился сразу по окончании гимназии. Сначала Рубинштейн поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра уехал в Марбург, где продолжил обучение.Он окончил факультет философии Марбургского университета в 1914 г. Первая мировая война вынудила С.Л. Рубинштейна вернуться в Одессу, и с 1917 г. он работал преподавателем в гимназии. В апреле 1919 г. историко-философский факультет Новороссийского университета избрал Рубинштейна приват-доцентом по кафедре философии В университете С.Л. Рубинштейн читает психологию, логику, историю философии, а с декабря 1919 г. - еще и курс "Введение в философию". В 1922 г. он сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Занимая с 1925 г. должность директора Одесской научной библиотеки, он активно участвовал в развитии библиотечного дела в России. В 1930 г. С.Л. Рубинштейн переехал в Ленинград, где возглавил кафедру психологии Ленинградского педагогического института. Работая в Ленинграде, он издал в 1935 г. книгу "Педагогика и психология". В 1940 г. Рубинштейн издал книгу "Основы общей психологии". Осенью 1942 г. он отправился в Москву, где начал работать в Институте психологии при МГУ.В 1945 г С Л. Рубинштейн создал сектор психологии в Институте философии АН СССР и возглавил его. В 1946 г Рубинштейн опубликовал второе доработанное и расширенное издание "Основ общей психологии", которое сыграло роковую роль в его жизни. Сергей Леонидович Рубинштейн умер в 1960 г Его педагогическая концепция стала важным этапом в развитии педагогики и психологии, так же как и его поздние теории человека. Сергей Леонидович Рубинштейн развивал гуманистическую концепцию личности, что в условиях сложившейся в стране идеологии было недопустимо.

32. Вклад Б.М.Теплова в разработку общепсихологических проблем.Борис Михайлович Теплов родился 20 октября 1896 г. в Туле, где и провел детские и юношеские годы. В 1914 г. он поступил на философское отделение филолого-исторического факультета Московского университета, но учеба была прервана службой в армии. В результате закончить университет ему удалось только в 1921 г. Кроме университета, в 1921 г. Б.М. Теплов закончил Высшую школу военной маскировки. Вклад в разработку общепсихологических проблем. Сущность психических явлений. Организация исследований некоторых экспериментальных законов восприятия и ощущений требовала решения вопроса об отношении психологических исследований ощущений и восприятий к физическим исследованиям вызывающих их раздражителей. Между раздражителями и вызываемыми ими ощущениями существует сложная связь, на основании чего Б.М. Теплов предлагал использовать при решении задач военной маскировки не только свойства раздражителей, но и психофизиологические закономерности отражения их органами чувств.В 1927-1928 гг. Теплов опубликовал ряд работ, обобщающих результаты его исследований пространственных изменений цвета и формы объектов. Среди них такие статьи, как "Из наблюдений за изменением цвета при удалении", "Описание процесса деформации контура окраской" и др. В них ученый привел некоторые закономерности трансформации цвета на расстоянии, как, например, неотличаемость красного цвета от оранжевого, посветление желтого цвета, потемнение синего и фиолетового, относительная устойчивость зеленого цвета.В исследовании зрительных ощущений и восприятий Б.М.Теплов показал их отражательную природу. Теплов рассматривал ощущения и восприятия как развертывающийся во времени процесс все более и более адекватного отражения этих воздействий. Экспериментально исследуя зрительное восприятие пространства, Б.М.Теплов выделил основные фазы этого процесса: обнаружение, различение, опознание. В качестве критериев такого выделения им были использованы различные пороговые величины. Важную роль в перцептивном процессе отводил моторным компонентам.Проблема деятельности. Деятельность рассматривалась Б.М.Тепловым как социально-историческая категория ("Ум полководца", "Способности и одаренность", "Психология музыкальных способностей). Теплов подчеркивал неразрывную связь единства деятельности и сознания. Б.М.Теплов: "всякое действие человека сознательно… Деятельность человека в нормальных условиях является сознательной деятельностью". В психологическом анализе деятельности в качестве основных образующих он выделял: мотив, цель, внимание, навыки, творчество. Обобщил экспериментальный материал по проблеме навыков. Овладение навыками он считал важным условием творчества. Чем лучше человек овладевает навыками, тем больше творчества он может внести в ее выполнение. Исследуя процессы творчества, Б.М.Теплов дал анализ такого сложного состояния как вдохновение. Выделил в нем составляющие: внимание, эмоциональный компонент, мышление, воображение. Б.М. Теплов показал, что такие сложные образования, как способности и одаренность создаются в деятельности. Б.М.Тепловым также был дан глубокий психологический анализ таких сложных видов деятельности как деятельность полководца, деятельность музыканта. В исследовании деятельности Б.М.Теплов особое внимание уделял творческим компонентам. Проблема соотношения психологии и нейрофизиологии. Следуя материалистическим традициям отечественной науки, Б.М.Теплов стремился во всех изучаемых психических явлениях раскрыть их нейрофизиологические основы. Диагностика. В научном арсенале Б.М.Теплова использовались метод лабораторного эксперимента, метод наблюдения, метод анализа продуктов деятельности, метод анализа описаний и литературных данных, статистические методы.

18. Разработка общепсихологических проблем. Этот раздел научного творчества А.Р.Лурия можно разделить на два самостоятельных блока: во-первых, это исследования, выполненные до встречи с Л.С.Выготским под влиянием увлечения психоанализом; во-вторых, исследования, направленные на экспериментальное подтверждение культурно-исторической теории Л.С.Выготского.

В Психологическом институте им. Щукиной А.Р.Лурия исследовал эмоциональные реакции совместно с Леонтьевым. Он поставил цель воссоздать и объективно исследовать в эксперименте эмоциональные процессы, возникающие у человека в сложных жизненных ситуациях. Лурия предложил исследование отражения эмоций в динамике речевых и двигательных процессов

Им была разработана Сопряженная методика исследования аффективных реакций. пневматический ключ Ермакова.

Предложенная методика была успешно использована при изучении сложных эмоций, возникающих у студентов в ситуации экзамена, у лиц, подозреваемых в убийстве, у больных, страдающих психическими расстройствами.

Полученные экспериментальные данные показали, что изучаемые двигательные и речевые симптомы афффективности, их сочетание более полно и адекватно отражают динамику внутреннего эмоционального процесса.

После встречи с Л.С.Выгоским Лурия сыграл важную роль в разработке культурно-исторической теории и экспериментального обоснования ее основных положений.

Одно из первых исследований направленно на то каким образом формируются и развивается сложное опосредствование психических процессов на протяжении детства было выполнено совместно с Л.И.Божович, Р.Е.Левиной, Л.С.Славиной.

В проводимых ими опытах дети различного возраста должны были запоминать ряд слов, используя в качестве вспомогательного средства пиктограмму.

Для исследования роли наследственных и средовых факторов А.Р.Лурия использовал близнецовый метод. Он внес в него существенные и принципиально важные изменения: проводил экспериментальное сравнительное генетическое исследование психического развития в условиях, когда у одного представителя близнецовой пары проводится целенаправленное формирование определенного рода психических функций, а другой близнец такого рода воздействия не получает.

Результаты: соотношение факторов наследственности и среды, определяющих изменчивость тех или иных признаков индивида, не могут оцениваться глобально. Генетическая обусловленность соматических признаков выступает весьма отчетливо в отношении элементарных психических функций (например, непосредственная зрительная память). В меньшей степени она сказывается на высших психических процессах (речевое мышление, опосредственная память, осмысленное восприятие). Таким образом, высшие психические процессы наследственно не предопределены и зависят от условий жизни и обучения.

Исследование исторического развития психических функций А.Р.Лурия проводил с целью сравнить психологические особенности людей, живущих в разных социально-экономических и культурных условиях.

В Институте дефектологии. А.Р.Лурия занимался изучением психофизических механизмов произвольной регуляции двигательного поведения. Необходимо было проследить динамику развития произвольных движений у детей и выявить условия, при которых в результате активации речевых функций, он переходит на более высокую ступень волевой организации своего поведения.

Был предложен метод выполнения сложных конфликтных программ. Согласно предложенной речевой инструкции ребенок должен был выполнять действия, отличные, противоположные тем, которые совершал на его глазах взрослый. Конфликтная экспериментальная ситуация давала с наибольшой полнотой выяснит сложные соотношения между непосредственно воспринимаемыми воздействиями и воздействиями речевыми, которые определяют организацию поведения детей на различных ступенях развития и в различных условиях деятельности.

Результаты показали, что нарушение абстрагирующей, обобщающей и регулирующей роли речи у аномального ребенка приводит к снижению уровня волевой регуляции своего поведения.

26. Проблема развития личности в творчестве А.В.Запорожец. Согласно представлениям А.В.Запорожец, структура личности включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: отражения и регуляции. В подсистему отражения входит ряд генетических уровней: перцептивные, воображаемые и умственные действия, а подсистему регуляции составляют ценности, мотивы и эмоции, развивающиеся в направлении от узкоиндивидуальных, фиксированных на собственные биологические нужды ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на потребности других людей и нравственные нормы. Данная структура складывается поэтапно, при этом нижележащие уровни не исчезают с появлением высших, а продолжают функционировать, выполняя «подспудную» роль в общей детерминации деятельности.

При таком понимании личности достигается подлинное единство психических процессов и собственно личности: они и не тождественны, но и не оторваны друг от друга; личность — это новое качество, возникающее на основе особого синтеза познавательных и регулятивных психических процессов и представляющее собой сплав ориентировок на значимые для человека аспекты действительности.

Рассматривая пути использования этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify — расширять, увеличивать) — обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.

Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и эстетические качества. Характерно, что с анализа именно этих проблем он начал свою научную деятельность в 30-е гг., им же он уделял особое внимание и в последнее десятилетие своей жизни.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте, и воспитание личности — центральная задача этого периода. Поскольку личность связана с психическими процессами, то суть этой работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности — умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Такое воспитание личности дошкольника осуществляется в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии.

В работах А.В.Запорожец, написанных в разное время, содержится целостная концепция развития личности ребенка-дошкольника. Она обладает всеми признаками научной концепции: в ней разработаны представления об источниках и предпосылках развития, намечено представление о структуре личности, указаны и проанализированы психологические механизмы развития личности, рассмотрены основные пути такого развития (игра, продуктивное действие и художественное восприятие), разработаны конкретные психолого-педагогические приемы воздействия на этот процесс и накоплено значительное количество экспериментальных данных.

31.Вклад Л.С. Выготского в различные отрасли психологии.Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских переехала в Гомель. После окончания школы в 1913 г. поехал в Москву и поступил сразу в два учебных заведения - в Народный университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию родителей. В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии, который проходил в Ленинграде, Его доклад содержал острую критику рефлексологии. Доклад этот назывался "Методика рефлексологического и психологического исследования". Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием "Культурно-историческая концепция развития высших психических функций". Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Л.С. Выготский назвал свою теорию: 1/ исторической, так как изучает процессы, возникающие в общественной истории человека; 2/ инструментальной, так как психической единицей выступают орудия, бытовые предметы; 3/ культурной, так как эти вещи рождаются и развиваются в культуре. Согласно мысли Л.С. Выготского в психических процессах следует различать два уровня: 1/ разум, предоставленный самому себе - уровень натуральных процессов; 2/ разум, вооруженный орудиями и вспомогательными средствами - уровень высших психических процессов. Стадии развития высших психических функций (выделены Л.С.Выготским на основе процесса запоминания).1.Стадия примитивного поведения(запоминание происходит естественным образом). 2.Стадия наивной психологии (дается средством, которое используется не совершенно). 3.Стадия внешних опосредованных актов (ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной ситуации). 4.Стадия внешних опосредованных действий переходит во внутренний план, становится внутренне опосредованным. Основным механизмом развития высших психических функций является интериоризация.. Л.С. Выготского определил 4 закона развития высших психических функций. 1.Закон опосредствования: переход от натуральных к культурным функциям (через средства). 2.Закон социогенеза: переход от социальных к индивидуальным формам поведения. 3.Закон интериоризации, вращивания: переход функций извне внутрь, от внешних ко внутренним.4.Закон осознания и овладения: от спонтанных к осознавемым и произвольным. У Л.С.Выготского было много работ, посвященных изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Им были выделены следующие закономерности психического развития. Л.С. Выготский был заведующим Подотдела воспитания дефективных и умственно отсталых детей. В1925-26гг. он организует лабораторию по психологии аномального детства. 1929г. Л.С.Выготским была предложена одна из первых классификаций трудных детей.1.Тип ребенка, отклонящегося в поведении от нормы вследствие какого-либо органического дефекта (физически дефективные дети - слепые, глухие, калеки и.т.д.) 2.Тип ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова - правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты). 3.Дети, одаренные выше нормы (талантливые).Л.С.Выготский положил начало анализу системного строения различных психологических процессов. Он сформулировал принципы, отличающие работу мозга человека от работы мозга животного. Им также были намечены нейропсихологические пути компенсации нарушенных психических функций, возникающих при локальных поражениях мозга. Им была предложена концепция меняющегося значения мозговых зон: основную закономерность Выготский видел в том, что в хронологически последовательном прижизненном изменении их мозговой организации. С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович Выготский умер.

33. Проблема индивидуальных различий в научном творчестве Б.М.Теплова.

Психофизиологический подход к проблеме индивидуальных различий. Последние 15 лет научной деятельности Б.М.Теплов сосредоточил свои усилия на разработке психофизиологического подхода к изучению индивидуальных различий. Исходной в этой работе была концепция И.П.Павлова: учение о свойствах ВНД, общих у человека и животных (сила, скорость, уравновешенность); концепция человеческих типов ВНД ("мыслители" и "художники"). Очень важным моментом в теории Б.М. Теплова было его преодоление "оценочного подхода" к различиям в нервной системе, принятого И.П Павловым. Это выразилось в гипотезе об обратной связи, существующей между силой нервной системы как пределом ее работоспособности и ее чувствительностью. Согласно этой гипотезе, низкая работоспособность нервной системы сочетается с высокой чувствительностью, что может компенсировать сниженные функциональные возможности. Здесь проявлялась основная идея всех теорий Теплова: различия в способностях не означают различия в степени совершенства нервной системы, а лишь говорят о различии ее возможностейБ.М.Тепловым и его учениками были выделены и описаны еще два свойства нервной системы: лабильность - скорость возникновения и прекращения нервных процессов; динамичность- легкость и быстрота образования позитивных и тормозных рефлексов. В результате проведенных исследований Б.М.Тепловым были сделаны следующие выводы:1.типы нервной системы различаются не по уровню совершенства нервной деятельности, а по ее своеобразию;2.научное значение имеет выделение типологических свойств, а не традиционная классификация типов;3.свойства нервной системы не предопределяют никаких форм поведения, но образуют почву, на которой легче формируются одни формы, труднее другие;4.возможно открытие новых свойств нервной системы и "расщепление" ранее известных;5.наряду с "общими" типологическими свойствами, характеризующими нервную систему в целом, существую "частные" (парциальные) свойства, характеризующие работу отдельных областей коры головного мозга.

27. Лидия Ильинична Божович

Заслугой Божович является создание ею собственной оригинальной концепции личности, основанной на культурно-исторической концепции.

Этапы в разработке проблемы личности

Основу ее концепции личности составляли представления об активности, противопоставляемой реактивности, устойчивости и свободе личности.

Можно условно выделить три этапа в разработке проблемы личности в лаборатории Л.И.Божович. Первые исследования были посвящены изучению мотивов игровой, учебной деятельности детей. На втором этапе, с одной стороны, изучались различные личностные феномены (качества личности, "смысловой барьер", аффект неадекватности, самосознание и самооценка, направленность личности и т.д.) и их развитие на разных этапах онтогенеза. С другой - предпринимались попытки дать целостные характеристики отдельных возрастов: младшего школьного, подросткового. Последний, итоговый этап творчества Л.И.Божович - это попытки выйти, прорваться к проблемам "высшей личности", личности в ее вершинных проявлениях.

Понятие личности. Большое количество исследований Л.И. Божович направлено на то, чтобы выяснить, что представляет собой личность не в общефилософском социологическом аспекте, а психологически

Личность определяется как особое психическое образование, которое способствует выполнению следующих функций:

1. обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека;

2. формирует его внутреннюю позицию;

3. освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только сознательно завоевывать и ее , и самого себя.

Психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного высокого уровня психического развития. В качестве основной черты такого развития является возникновение способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными

Основным компонентом структуры личности Л.И.Божович считала направленность как иерархическую систему внутренних побудителей поведения.

При выделении последовательности стадий в процессе онтогенеза Божович руководствуется принципом целостного преобразования личности. То есть каждый этап ее становления характеризуется не отдельными новообразованиями, а преобразованием всей личности: меняется система отношений человека в действительности, перестраиваются структура самосознания, мотивационная сфера.

Внутренняя позиция - система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредует воздействия внешней среды, становится непосредственно движущей силой развития у него новых психических качеств.

Внутренняя позиция, раз возникнув, становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому в жизни положению.

Концепция же Л.И.Божович утверждала, что путь формирования личности заключается в постепенном освобождении человека от непосредственного влияния среды.

Оригинальность теории Божович также и в том, что предметом изучения стала диалектика мотивационной сферы ребенка - возникновение и развитие мотивов, их изменение, расширение по возрастам.

Важным для отечественной педагогической психологии стало открытие и описание феномена смыслового барьера, который возникает между ребенком и воспитателем и является следствием неучета или неправильного учета воспитателем мотивов поступков его подопечных.

Смысловой барьер - взаимное непонимание между людьми .