9.Особенности развития психологии в России в 60- 80-е гг.

Общая характеристика периода. После завершения дискуссии о роли и значении физиоло­гического учения И.П.Павлова для познания психических яв­лений начинается относительно спокойный, с точки зрения по­литического и идеологического воздействия на психологию, пе­риод ее развития. Изменения, произошедшие в политической жизни страны во времена»хрущевской оттепели», способство­вали тому, что идеологическое давление и контроль за наукой перестали быть столь жесткими, как это было в первое после­военное десятилетие. Тем самым были созданы условия для интенсивного поступательного развития психологической на­уки. Этот период в истории советской психологии характери­зуется активным влючением психологии в решение практичес­ких задач, формированием новых научных направлений и уси­лением связи с другими науками, развитием комплексного подхода в познании психической реальности и разработкой системной методологии психологических исследований, укреп­лением организационной и материально-технической базы психологии, постановкой новых теоретических проблем и раз­работкой категориально-понятийного аппарата психологии. Это в итоге, способствовало существенному укрепле­нию статуса психологии в обществе, возрастанию роли психо­логических исследований при принятии ответственных управ­ленческих, кадровых и даже полит решений.

Разработка теоретико-методологических основ психологических исследований.

Важным направлением и результатом развития психологии в анализируемый период являлось углубление и конкретиза­ция теоретических и метод оснований психологии как науки.

Во-первых, это — дальнейшая разработка совокупности ме­тодологических принципов, лежащих в основе психологичес­кой науки (пр единства личности, сознания и деятельности; пр развития; личностный принцип; пр единства теории, эксперимента и практики)

Во-вторых, разрешение вопроса о предмете психологии как самостоятельной научной дисциплине, в связи с общими успехами психологии, расширением круга ее исследований, возникновением новых отраслей пси­хологической науки. Предметом психологии является психика, пони­маемая как свойство высокоорганизованной материи.

В-третьих, выявление и формулировка основных законов и закономерностей психической деятельности. пси­холог законы не являются жесткими и однозначными абсолютами, а выступают как законы-тенденции (когда общее для ряда психических явлений проявляется в виде тенденций; возможное и действительное не совпадают.

В-четвертых, систематизация и уточнение категориально — понятийного аппарата психологической науки. М.Г.Ярошевский, выделяет «образ», «дей­ствие», «мотив», «общение», «личность» в качестве основных понятий психологии. А.Н.Леонтьев, выде­ляет «деятельность», «сознание», «личность».

Конкретно-научные исследования в области психологии. Предметом психологического анализа выступают в этот пе­риод все уровни организации человека — начиная от природ­ных, индивидных его характеристик и до наиболее сложных, субъектно-личностных проявлений.

Исследование природных основ психики. разработка проблем выс­шей нервной деятельности как основы всех психических про­явлений, школа Теплова — В.Д.Небылицина. Продолжает развиваться с годы войны направление — нейропсихология Лурия. Еще одно направление исследования свойств нервной сис­темы представлено в школе В.С.Мерлина, где они рассматри­ваются в связи с изучением темперамента. Конкретно-эмпирическое и теоретическое изучение психо­физиологических механизмов высших психических функций человека — мышления, речи — составляет главное направле­ние исследований, осуществлявшихся под руководством Е.И.Бойко.

Разработка проблем познавательной деятельности человека. Общепсихологические исследования охватывают все уровни, стороны и проявления психической деятельности: от простей­ших форм чувствительности — до сложных интеллектуальных процессов; наряду с познавательными процессами — волевые и эмоциональные; не только психические процессы, но также свойства и состояния личности.

Формирование новых направлений и отраслей психологии. инженерная психо­логия, первая лба Ломоносова. космической психологией Ф.Горбов, Г. Береговой. Внутри социальной психологии развиваются и превращаются в сам.области от­дельные направления: психология управления, политическая психология, этнопсихология. направление психоло­гии — психология научного творчества. Успешно развивались сравнительная и зоопсихология, нейро- и патопсихология, спец психология, военная и юри­дическая психологии.

16. Основные положения культурно-исторической концепции. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и, прежде всего, бихевиоризму. Взамен диады «сознание-поведение», вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием исканий Л.С.Выготского становится триада «сознание-культура-поведение».

Л.С. Выготский назвал свою теорию: 1/ исторической, так как изучает процессы, возникающие в общественной истории человека; 2/ инструментальной, так как психической единицей выступают орудия, бытовые предметы; 3/ культурной, так как эти вещи рождаются и развиваются в культуре.

Согласно мысли Л.С. Выготского в психических процессах следует различать два уровня: 1/ разум, предоставленный самому себе – уровень натуральных процессов; 2/ разум, вооруженный орудиями и вспомогательными средствами – уровень высших психических процессов.

Таблица 3.1. Сравнительный анализ высших и низших сихических функций

Психическая функция	Происхождение	Способ функционирования	Структура	Отношения к другим психическим функциям	Общая характеристика управления
Низшие	Врожденная генетическая программа	Усложнение и развитие внутри себя	непосредственная	Изолированные психические образования	Неосознанный, непроизвольный характер регуляции и контроля
Высшие	Приобретенные прижизненные социально-детерминированные образования	Усложнение и развитие первоначально в себе, затем для других и для себя	Опсредованы знаково-символическими системами	Звенья целой системы психологических функций	Осознаваемый произвольный характер саморегуляции и контроля

Психологические орудия (стимул-средство, знаки) созданы человечеством искусственно и представляют собой элементы культуры. Знаком следует считать любой символ, имеющий значение. Можно выделить несколько видов значений: значения слова, предметное значение в восприятии, функциональное значение, значение и смысл ситуаций. В качестве знаков, опосредующих психическую деятельность, могут выступать слова, системы счисления, мнемотехнические приспособления, схемы, карты, чертежи и др.

Благодаря изобретению знаков, совершенствованию и широкому использованию знаковых систем человечество получило возможность сохранять и накапливать опыт в виде различных текстов, продуктов творческого труда, предавать его из поколения в поколение. Знаковые системы стали средством влияния человека на самого себя, управление своим восприятием, вниманием, памятью и др. познавательными процессами. Слово стало регулятором человеческих поступков, носителем нравственных культурных ценностей. Оно же фактором воспитания и обучения.

Стадии развития высших психических функций (выделены Л.С.Выготским на основе процесса запоминания).

1. Стадия примитивного поведения (запоминание происходит естественным образом). Первую стадию можно было бы назвать стадией примитив­ного поведения или примитивной психологии. В эксперименте она сказывается в том, что ребенок, обычно более раннего возраста, пы­тается соответственно мере своей заинтересованности запомнить пред­лагаемый ему материал естественным или примитивным способом. Сколько он при этом запоминает, определяется мерой его внимания, мерой его индивидуальной памяти, мерой его заинтересованности. Натуральная арифметика: восприятие количеств, сравнение больших и малых групп и т.д.

2. Стадия наивной психологии (дается средством, которое используется не совершенно). Или ребенок сам «от­крывает» мнемотехнический прием запоминания, или мы приходим на помощь ребенку, который не может справиться с задачей силами своей натуральной памяти. Мы раскладываем, например, перед ребенком картинки и подбираем слова для запоминания так, чтобы они нахо­дились в какой-нибудь естественной связи с картинками. Ребенок, слушая слово, взглядывает на картинку, а затем легко воспроизводит весь ряд, так как картинки помимо его намерения напоминают ему только что прослушанные им слова. Ребенок обычно очень быстро ухватывается за способ, к которому мы его подвели, но не зная обычно, каким способом картинки помогли ему припомнить слова, он ведет себя так. Когда ему вновь предъявляется ряд слов, он опять, на этот раз уже по своей инициа­тиве, кладет около себя картинки, опять взглядывает на них, но так как связи на этот раз нет, а ребенок не знает, как использовать кар­тинку для того, чтобы запомнить данное слово, он при воспроизведе­нии, взглядывая на картинку, воспроизводит не то слово, которое было ему задано, а то, которое напоминает ему картинка. Штерн (девочка)

3. Стадия внешних опосредованных актов (ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной ситуации). Эта вторая стадия играет обычно роль переходной. Однако «наивная психология», т. е. накопленный им наив­ный опыт относительно собственных процессов запоминания, оказы­вается еще слишком незначительным для того, чтобы ребенок мог адекватно использовать картинку в качестве знака или средства для запоминания. Ребенок после нескольких проб обычно обнаруживает, если его психологический опыт достаточно велик, в чем дело, научается правильно пользоваться карточкой. Теперь он заменяет процессы за­поминания довольно сложной внешней деятельностью. Когда ему представляется слово, он выискивает из множества лежащих перед ним картинок ту, которая оказывается для него наиболее тесно связанной с заданным словом. При этом вначале он обычно старается использовать естественную связь, существующую между картинкой и словом, а затем довольно быстро переходит к созданию и образова­нию новых связей.

4. Стадия внешних опосредованных действий переходит во внутренний план, становится внутренне опосредованным. Внешняя деятельность ребенка при запомина­нии с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность. Внеш­ний прием как бы вращивается и становится внутренним. Проще всего наблюдать это тогда, когда ребенок должен запомнить предъявляемые ему слова, пользуясь картинками, разложенными в определенном по­рядке. После нескольких раз ребенок обычно «заучивает» уже и самые картинки и ему нет больше надобности прибегать к ним. Он связы­вает теперь задаваемое слово с названием той картинки, порядок которых он уже знает. Такое «вращивание целиком» основывается на том, что внешние стимулы заменяются внутренними. Мнемотехническая карта, лежащая перед ребенком, стала его внутренней схемой.

В результате развития высших психи ребенок старшего возраста запоминает не просто больше, но он также запоминает иначе. В процессе развития происходит все время это качественное изменение форм поведения, превращение одних форм в другие. Ребенок, который запоминает при помощи географической карты или при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти.

Основным механизмом развития высших психических функций является интериоризация.

Законы формирования высших психических функций Выготский неоднократно формулировал под разными названиями. Б.Г.Мещеряков на основе логико-семантического анализа концепции Л.С. Выготского определил 4 закона развития высших психических функций.

1. Закон опосредствования: переход от натуральных к культурным функциям (через средства).

2. Закон социогенеза: переход от социальных к индивидуальным формам поведения.

3. Закон интериоризации, вращивания: переход функций извне внутрь, от внешних ко внутренним.

4. Закон осознания и овладения: от спонтанных к осознавемым и произвольным.

Переход извне вовнутрь связан с изменением всей структуры психики. Вместо раздельнодействующих функций выступают сложные новообразования: функциональные психические системы, являющиеся межфункциональными связями, сложившимися в реальной историческом процессе. Пи этом в различные периоды соотношение функций меняется.

20. Проблема деятельности в творчестве А.Н.Леонтьева. Деятельность имеет процессуальный характер и временную организацию. А.Н.Леонтьевым деятельность определяется как форма связи человека с миром, включающая в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира человеком и изменение человека. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет себя.

Характеристиками деятельности, с точки зрения А.Н.Леонтьева, являются следующие.

1. Предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ действия воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность.

2. Социальная, общественно – историческая природа деятельности. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметом человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность Переход от совместной деятельности к индивидуальной составляет основную линию интериоризации.

3. Деятельность носит опосредованный характер. Осуществляя любую активность деятельности, человек реализует в ней определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения данной деятельности.

4. Деятельность целенаправленна, подчинена цели, которая направляет и корректирует ее ход.

5. Деятельность всегда представляет активный, инициированный самим человеком, а не запускаемый внешними воздействиями. Поэтому деятельность – не совокупность реакций, а система действий, скрепленная одним мотивом.

6. Деятельность продуктивна, т.е. результатом является преобразования. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют удельный вес, выделяются различные типы деятельности (познавательная, трудовая).

7. Строение внутренней и внешней деятельности общее. Теория перехода наиболее полно разработана в теории П.Я.Гальперина. Внутренняя деятельность также носит орудийный характер. В качестве орудий выступают системы знаков, которые не изображаются человеком, а усваиваются им.

Структура деятельности.

1. Мотив – это то, что побуждает к деятельности человека, ради чего она совершается. Мотив – определенная потребность. Без мотива нет деятельности. Первичная форма существования мотивов – вещественные предметы, отвечающие простейшим материальным потребностям человека. Один мотив может побуждать к разным целям.

2. Цель – представление о том, какой результата должен быть достигнут.

3. Действия – процесс, подчиняемый представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиняемый цели. Одно и тоже действие может побуждаться разными мотивами и осуществлять разную деятельность. Действие имеет интенциональный аспект (что должно быть достигнуто) и операциональный аспект (каким способом, связан с условиями выполнения действия).

4. Задача – цель деятельности, данная в определенных условиях и требующих для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. В зависимости от характера конечной цели различают задачи практические и теоретические. Практические направлены на непосредственное преобразование действительности, теоретические – на познание ее.

5. Операция – способ выполнения действий. Одно и то же действие может быть выполнено различными операциями. Одна и та же операция может входить в различные действия. Формирование операций лежит на пути преобразования действия, при его выполнении сознательная операция первоначально формируется в качестве действия.

Выделенные категории являются единицами человеческой деятельности, особенность анализа которой приводит к их выделению, состоит в том, что он раскрывает характеризующей его отношения. Эти отношения, за которыми раскрываются преобразования, возникающие в ходе развития деятельности. Деятельность может утратить мотив и тогда она снова превращается в действие. Наоборот, действие может трансформироваться в способ достижения цели, операцию.

А.Н.Леонтьев подчеркивал, что следует говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим видом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего вида деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Признаки ведущей деятельности.

1. Эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.

2. Эта такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Например, в игре формируются процессы активного воображения, в учении – процессы отвлеченного мышления.

3. Эта такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемы в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Например, ребенок именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие формы поведения людей.

Таким образом, ведущая деятельность – эта такая деятельность, развитие которой обуславливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

21. Проблема психического отражения. Деятельность субъекта — внешняя и внутренняя — опосредствуется и регулируется психическим отражением реальности. То, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть им так или иначе воспринято, представлено, понято, удержано и воспроизведено в его памяти; это же относится к процессам его деятельности и к самому себе — к его состояниям, свойствам, особенностям. Таким образом, анализ деятельности приводит нас к анализу сознания. Сознание как специфически человеческая форма субъективного отражения объективной реальности в концепции А.Н.Леонтьева понимается как продукт тех отношений и опосредствований, которые возникают в ходе становления и развития общества. Вне системы этих отношений существование индивидуальной психики в форме сознательного отражения, сознательных образов невозможно.

А.Н.Леонтьев определил предмет психологии как порождение и функционирование в деятельности психического отражения реальности.

Генезис в развитии сознания происходит следующим образом. Первоначально сознание выступает в форме психического образа, открывающего мир. Позже предметом сознания становится деятельность: осознавая деятельность других людей, через них осознаются собственные действия.

В структуре сознания А.Н.Леонтьевым были выделены следующие составляющие.

1. Чувственная ткань – чувственный состав конкретных образов реальности, некое впечатление, чувственный отпечаток предметного мира, порождаемый в процессе практической деятельности с этим миром. Выполняет функцию придания чувства реальности. Это чувственный состав, актуально воспринимаемый или всплывающий в памяти. При этом образы различаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или малой устойчивости. Чувственные образы у человека обретают означенность.

2. Значение – это выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщенное отражение окружающей действительности, семантическая сторона деятельности, словарное определение. Носителем значений является язык. Значения составляют предмет изучения в лингвистике, семиотике, логике. Значения ведут двойную жизнь: а) производятся обществом и имеют свою историю в развитии языка: в них выражается развитие науки, ее познавательных средств; б) значения индивидуализируются и «субъективируются», при этом они не утрачивают общественно-исторической природы.

3. Личностный смысл обозначает субъективность, пристрастность человеческого сознания. Источником личностных смыслов являются мотивы. Деятельность человека обычно побуждается несколькими мотивами, один из которых является ведущим, другой подчиненными. Особенность ведущих мотивов в том, что кроме функций побуждающей и направляющей они придают деятельности, ее объектам, условиям личностный смысл. Личностный смысл вторичен по отношению к значениям. Личностный мотив порожден отношением мотива к деятельности. Мотив задает смысл: каков мотив, таков и смысл.

1.Особенности возрастной и педагогической психологии в России на руб. XIX- XXвв. Первый опыт связан с именем Анны Никольской. Ею показаны основные тенденции и направления развития российской возрастной и педагогической психологии. При этом внимание сосредоточено на трех моментах: теоретические проблемы, формирование личности; оптимальные условия для организации обучения. В развитии возрастной и педагогической психологии автором выделяется три этапа.

1.50-70г.Этап теоретического обоснования. 1.Общественно-политические и экономические условия, в частности отмена крепостного права в 1861 г. С этого времени начинается развитие различных форм общественной и культурной жизни, систематическая и последовательная разработка новых отраслей науки, в том числе и психологии. 2.Развитие культурно-просветительной и научной жизни. В России начинают создаваться учреждения и организации, направленные на распространение знаний среди народных масс. -Воскресные школы как образовательные школы для крестьян и ремесленников. -Комнаты и общества грамотности, которые занимались изданием русских и зарубежных писателей. -Педагогический музей, функциями которого были систематизация учебных пособий, организация педагогических выставок, содействие в разработке отечественных пособий, пропаганда передовых методов преподавания.

1. -Издательская деятельность, которая была направлена на выпуск книг по проблемам воспитания и обучения, по проблемам детского развития, по естественным наукам (разностороннее изучение человека). Также издаются журналы «Детский сад», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа». 3. Развитие научной мысли. Особое внимание привлекли науки, могущие дать объяснение природе самого человека и пролить свет на механизмы высших форм жизнедеятельности человеческого организма – психической деятельности. Особое внимание привлекло изучение детства. Познавая ребенка, ученые надеялись решить ряд принципиально важных вопросов (тенденцию биологического и социального развития человечества, разобраться в психологии взрослого человека). Необходимость разностороннего познания ребенка была обусловлена потребностями педагогической практики. 4.Развитие педагогической мысли, которая поставила вопрос о необходимости научной основы теории воспитания и обучения. ИТОГИ: Был поднят вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием.Начинает развиваться психогигиена.Начинают издаваться методические пособия воспитания детей.

2этап,70-90гг. Формирование основных областей исследования возрастной и педагогической психологии. Под влиянием работ Ивана Михайловича Сеченова утверждалась значимость правильного развития организма и благоприятных внешних условий для жизнедеятельности человека, для его физического и психического развития. Также очевидным стало роль нервной системы во всех психофизиологических отправлениях; было показано значение органов чувств как средства познания и умственного развития ребенка. Подчеркивалась необходимость соблюдения правильного соотношения психического и физического развития, отмечали вредные последствия раннего или быстрого развития умственного развития при слабости физического развития (Лесгафт, Сикорский). Игра как вид деятельности подвергалась анализу с точки зрения ее роли в детском развитии. Удовлетворяя потребности в движении, она содействует физическому совершенствованию ребенка. Вместе с тем игра имеет интеллектуальный элемент. Признавалась роль движений в детском развитии. Лесгафт продемонстрировал существование неразрывной связи между физическим и духовным развитием. В этот период складываются два типа исследований детского развития. 1.Наблюдение за ребенком по определенной программе. 2.Наблюдение родителей за своими детьми (дневники развития ребенка). Были выделены в общих чертах положения о главных чертах детского развития. 1.Развитие совершается постоянно и последовательно, это непрерывное поступательное движение вперед, но не является прямолинейным, допускает отклонения и остановки.

2.Между духовным и физическим развитием существует непрерывная связь. Такая же связь существует между умственной и эмоциональной деятельностью. 3.Различные телесные органы и различные стороны участвуют в процессе психического развития не все сразу, скорость их развития неодинакова.

4.Развитие может остановиться и принимать болезненные Фомы.5.Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду изжить себя.

6.Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка. Итоги развития возрастной и педагогической психологии были следующие. 1.Были сформированы основные области научной деятельности (психология детского развития, психология воспитания, психология обучения).

2.Накоплены значительные данные, позволяющие сформировать новые теоретические и практические проблемы.3.Началась разработка теории и практики школьной гигиены, требующих совместной работы педагогов, врачей, психологов.4.Сделано обоснование возможности изучения психики детей экспериментальным путем.5.Был поднят вопрос о подготовке кадров.6.Стало необходимым расширение научно-организационной деятельности.

Третий этап.19-20в Теоретическая и научно-организационная деятельность. 1901г- Первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии в России в г. Петербурге при Педагогическом музеи военно-учебных заведений под руководством и инициативе А.П.Нечаева. Лаборатория стала научно-исследовательским и научно-организационным центром. Изучались процессы ассоциаций в различные возрастные периоды, особенности внимания, скорость умственной работы учащихся, психологические основы обучения. 1904г- При лаборатории были открыты педологические курсы. На курсах читался цикл лекций, охватывающий различные стороны детской жизни: анатомия, общая и частная физиология, нервная и душевная патология детского возраста, психофизиология органов чувств, экспериментальная психология, гигиена детского возраста, сравнительная психология, учение о характерах. Проводятся знания по технике психологического эксперимента, по основам статистического метода, по исправлению недостатков речи. Были организованы практические занятия. Руководил курсами А.П.Нечаев. 1905г- По инициативе А.Н.Бернштейна, Игнатьева, Россолимо были организованы временные педологические курсы при Московском педагогическом собрании.1906г- Первый всероссийский съезд по педагогической психологии в Петербурге. 1907г- При активном участии А.П. Нечаева была создана Педагогическая Академия. Цель: подготовка высококвалифицированных педагогов-экспериментаторов по вопросам народного образования, организация внешкольного просвещения директоров учебных заведений, школьных врачей. Предлагалось для лиц с высшим образованием. По инициативе Бехтерева были основаны два института: Педологический и Психоневрологический. 1908г- При Московском педагогическом собрании была открыта психологическая лаборатория под руководством А.Н.Бернштейна. И.А.Сикорский в Киеве организовал Фребелевский институт, готовивший специалистов по дошкольному воспитанию.1910г- В Петербурге по инициативе А.П.Нечаева было создано Общество экспериментальной педагогики, ставившее задачу организацию всестороннего изучения психофизической природы детей, а также распространение сведений о закономерностях развития ребенка и психологических основах воспитания и обучения. Активно обсуждались в данный период теоретические и методологические проблемы педагогической психологии. В частности поднимались вопросы о необходимости преподавания психологии в средней школе, о психологической подготовке широких масс учителей, о вовлечении учителей в исследовательскую работу. Также для дальнейшего развития педагогической психологии необходимо было определить предмет своего исследования, решить вопрос о соотношении с другими науками. В непосредственной связи с вопросом о предмете педагогической психологии стоял вопрос о методах исследования. Разработка объективных методов исследования рассматривалась как важнейшее условие перехода педагогической психологии в разряд самостоятельной научной дисциплины. Среди используемых в тот период методов можно отметить следующие: естественный эксперимент, метод тестов, метод наблюдения, метод самонаблюдения и воспоминания взрослых о своих детских переживаниях, психологический анализ художественных произведений как метод познания детской психики, метод индивидуального всестороннего исследования определенного ребенка. Принципиальное решение глобальных теоретических проблем, основанное на результатах конкретных научных исследований особенностей детского развития с помощью более или менее адекватных методов, обусловило переход их изучения на качественно новую ступень.