Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр В Л АД ОС, 2001. — 208 с.

Оглавление

Предисловие.............................................................3

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ КУРСА ДОШКОЛЬНОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ....5

Глава 1. Предмет, задачи, методы и иринцины дошкольной олигофренопедагогики.........

§ 1. Пути становления дошкольной олигофренопедагогики..............

§ 2. Предмет и задачи курса дошкольной олигофренопедагогики...........8

§ 3. Исходные теоретические положения и принципы дошкольной олигофренопедагогики........10

§ 4. Связь дошкольной олигофренопедагогики с другими науками......14

§ 5. Методы дошкольной олигофренопедагогики как науки.................

§ 6. Общие проблемы дошкольной олигофренопедагогики...................15

§ 7. Система специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта и задачи специального дошкольного воспитания................................................17

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта.......20

§ 1. Особенности психического развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте.......................

§ 2. Особенности психического развития дошкольника с нарушениями интеллекта...................28

Глава 3. Организация коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном.............................................54

§ 1. Подход к отбору содержания обучения............................................

§ 2. Организация педагогической работы в специализированном дошкольном учреждении........55

Раздел II. КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА......81

Глава 4. Методические принципы подхода к обучению..........................................

§ 1. Принципы построения занятий........................................................82

§ 2. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении.........86

Глава 5.Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта.....................................................................................91

§ 1. Формирование сотрудничества взрослого и ребенка.......................

§ 2. Формирование способов усвоения общественного опыта...............92

Глава 6. Физическое воспитание.........................................................................103

Глава 7. Умственное воспитание..........................................................................109

§ 1. Развитие внимания и запоминания................................................110

§ 2. Развитие восприятия и представлений...........................................11

§ 3. Формирование мышления...............................................................128

§4. Роль знаний об окружающей действительности в умственном воспитании..........................136

§ 5.Развитие речи....................................................................................150

Глава 8. Формирование деятельности..................................................................163

§ 1. Деятельность и развитие ребенка......................................................

§ 2. Развитие и формирование предметной деятельности, элементов трудовой деятельности.....167

§ 3. Формирование игровой деятельности............................................170

§ 4. Формирование продуктивных видов деятельности........................175

Глава 9. Формирование основ личности..............................................................183

Глава 10. Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школе.......................194

Литература..........................................................................................................204

ПРЕДИСЛОВИЕ ко второму изданию

Настоящий учебник (второе издание) предназначен для сту­дентов дефектологических факультетов педагогических Вузов, а также для студентов педагогических колледжей и училищ, имею­щих дефектологическое отделение.

Сначала выхода первого издания произошли значительные из­менения в развитии отечественной теории и практики воспита­ния и обучения детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии. С учетом этих изменений при работе над вторым изда­нием авторы внесли дополнения, были переработаны некоторые разделы глав.

Учебное пособие создано на основе обобщения практическо­го опыта работы с детьми, с учетом современных подходов к воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта, ана­лиза этапов становления дошкольной олигофренопедагогики в России.

В настоящее время наиболее распространенной формой оказа­ния коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нару­шениями интеллекта в России является их воспитание и обучение в специализированных (коррекционных) дошкольных учреждениях.

Современные исследования в области коррекционной педа­гогики ориентированы на разработку концепции раннего выяв­ления и ранней коррекции отклонений в развитии, связанную с идеей семейно-общественного воспитания на основе принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности.

Учебник состоит из двух разделов: «Общие вопросы курса до­школьной олигофренопедагогики» и «Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками, имеющими нарушения интеллекта».

В первом разделе дается характеристика дошкольной олигоф­ренопедагогики как науки, выделившейся в самостоятельную от­расль дошкольной коррекционной педагогики: обобщены пути становления, определены предмет, задачи, принципы и методы этой науки, связь ее с другими науками.

Во втором разделе приводится подробное описание системы целенаправленной коррекционно-педагогической работы в спе­циализированном дошкольном учреждении для детей с наруше­ниями интеллекта: представлена организация коррекционно-педагогического процесса в специальном (коррекционном) дошколь­ном учреждении, изложены пути умственного воспитания детей изучаемой категории, а также даны направления формирования всех видов детской деятельности (игры, конструирования, рисо­вания, элементарной трудовой и т.д.)- Определены те качества личности, которые следует воспитывать у них в целях формиро­вания психологической готовности к обучению в школе и соци­альной адаптации к жизни.

В главах учебника включены вопросы и задания для самопро­верки и самостоятельной работы студентов, необходимые для ак­тивизации усвоения предлагаемого материала и формирования у студентов исследовательской деятельности.

Раздел 1. Общие вопросы курса дошкольной олигофренопедагогики

Глава 1. Предмет, задачи, принципы и методы дошкольной олигофренопедагогики

§ 1. Пути становления дошкольной олигофренопедагогики

Анализ исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в нашей стране позволяет выделить три основных периода: первый — становле­ние дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г.), характеризующийся накоплением практического опыта, изуче­нием (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, под­готовкой нормативно-правовых документов и научно-методиче­ской литературы для открытия специализированных (коррекци-онных) дошкольных учреждений. Второй период — совершенст­вование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.). Третий период — характеризуется ориента­цией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обу­чающий процесс (с 1992).

Рассмотрим становление этих периодов несколько подробнее.

Первый период (1930—1978). В России к началу 30-х годов в психологии определилась теория Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка, ее основополагающих причинах. Эта психологическая теория вскрыла подлинные за­кономерности развития психики, показала, что высшие психи­ческие функции человека формируются прижизненно, под влия­нием условий социальной среды, воспитания и обучения. Это дало возможность правильно оценить соотношение биологиче­ского и социального факторов в развитии ребенка, показать, что в основе его лежит усвоение общественно-исторического опыта.

Отечественная психологическая наука показала, что развитие познания происходит у ребенка не спонтанно, путем разверты­вания заложенных в нем изначально возможностей, и не путем приспособления, адаптации ребенка к социальной среде, а в хо­де присвоения им общественного опыта (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). Исходя из этой теории появилась возможность по-новому решать методологические проблемы в области дошколь­ной педагогики.

В исследованиях советских психологов (АН Леонтьева, АВ.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.) и педагогов (АП.Усовой, ЕАФле-риной, Е.П.Сакулиной, А.МЛеушиной др.) показано, что обуче­ние является не только ведущим фактором в приобретении знаний и развитии психических процессов, но и в формировании твор­ческой деятельности. В результате длительных исследований к началу 60-х годов в дошкольной педагогике определилась роль развивающего обучения.

Одновременно с целенаправленным обучением нормально раз­вивающихся детей, основанным на принципе ведущей роли обуче­ния в развитии, а также концепции планомерного формирования человеческой деятельности, начались преобразования в области специальной дошкольной педагогики.

В этот период, с одной стороны, открываются дошкольные учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями, а с другой — начались исследования в области специальной дошколь­ной педагогики в секторе по изучению, воспитанию и обучению аномальных детей дошкольного возраста в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Н.Г.Морозовой и научных сотруд­ников ГЛ.Выгодской и ААКатаевой (1968).

Становление системы развивающего обучения умственно от­сталых дошкольников началось в 1975 году после открытия в Москве первого специального дошкольного учреждения для де­тей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) в системе Министерства просвещения СССР.

Исследования в области дошкольной коррекционной педаго­гики показали, что коррекция и компенсация аномального раз­вития могут осуществляться лишь в процессе развивающегося обучения, при максимальном использовании сензитивных пери­одов и опоре на зону ближайшего развития. Ребенок с наруше­ниями в развитии в большей степени нуждается в своевремен­ном и всестроннем систематично-педагогическом воздействии, чем нормально развивающийся. При этом эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от раннего начала це­ленаправленной работы и содержания обучения. Чем раньше с ребенком начинается целенаправленная работа, тем более пол­ной может оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях, вторичные отклонения могут быть даже пре­дупреждены.

В 1976 году была опубликована первая программа по воспита­нию и обучению умственно отсталых детей («Проект. Програм­ма воспитания и обучения умственно отсталых детей дошколь­ного возраста» — М., 1976 г.), а также «Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в дошкольных уч­реждениях для детей с нарушением интеллекта» — М., 1979.

Второй период (1978—1992). В восьмидесятые годы продолжа­лись исследования по совершенствованию содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями интеллек­та. Теоретической основой этих исследований явились положения отечественной психологии о деятельностном подходе к разви­тию личности ребенка. В результате исследований опубликовано ряд научных сборников, а также разработаны программы — «Вос­питание и обучение умственно отсталых детей дошкольного воз­раста», (авторы О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова).

В программах реализуется комплексный подход к воспита­нию и обучению детей с нарушениями интеллекта. При этом делается акцент на развитие детской деятельности, обеспечение оптимальных условий для ее формирования. Эти программы расчитаны на четырехлетний срок обучения детей в возрасте от 3— 4 до 7—8 лет. В них реализуется принцип деятельностного под­хода к развитию психических процессов и коррекции личности ребенка с нарушениями интеллекта. В программах раскрывают­ся условия обучения, содержание и методы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательной ра­боты в следующих разделах: физическое воспитание, труд, игра, изобразительная деятельность (лепка, аппликация, рисование), конструирование, развитие речи на основе ознакомления с ок­ружающим, формирование элементарных математических пред­ставлений, музыкальное воспитание.

Третий период (с 1992 г.). За последние годы стремление к ран­нему началу коррекционного воздействия наблюдается как в оте­чественной, так и в зарубежной практике и науке. Анализируя со­временное состояние помощи детям с ограниченными возможно­стями за рубежом, следует отметить, что в основе такой помощи лежат следующие принципы: установление тесного взаимодейст­вия между детьми, родителями и специалистами; вовлечение ро­дителей в раннее коррекционное обучение детей; использование определенных методов, которые могут применяться в естествен­ных для ребенка условиях; признание того факта, что потребностям ребенка лучше всего отвечает использование семейной сис­темы воздействия. Такой подход, на наш взгляд, к проблеме помо­щи аномальным детям является весьма положительным.

В настоящее время в России наиболее распространенной фор­мой оказания коррекционной помощи детям дошкольного воз­раста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) является их воспитание и обучение в специальных (коррекционных) до­школьных учреждениях. Современные исследования в нашей стране в области коррекционной педагогики ориентированы на разработку концепции раннего выявления и ранней медико-пси-холого-педагогической коррекции отклонений в развитии, свя­занную с семейно-общественным подходом воспитания на ос­нове принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности, единства диагностики и коррекции развития. При использовании семейно-общественного подхода в ранней кор­рекционной работе семья принимает участие в воспитании ре­бенка при психолого-педагогической поддержке специалиста-дефектолога. В дальнейшем воспитание и обучение ребенка с нарушениями интеллекта должно проходить в условиях специа­лизированного дошкольного учреждения. При этом необходимо активизировать и всемерно включать родителей в процесс вос­питания и обучения своего ребенка.

В современном подходе учитывается закон о периодичности ведущих деятельностей, который заключается в том, что, с од­ной стороны, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и более высоких интеллектуальных возмож­ностей, и, с другой стороны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы (Д.Б.Эльконин, 1995).

Исследования, проводимые в Институте коррекционной педа­гогики РАО под руководством профессора ЕА Стребелевой, по­священы преимущественно формированию ведущей деятельности в каждом возрастном периоде: младенческом, раннем и дошколь­ном возрасте; изучению условий формирования интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферы личности ребенка.