§ 2. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении

Анализируя особенности развития детей с нарушениями ин­теллекта, мы останавливались на том, что речь формируется у них с большим опозданием и многие дети к моменту поступле­ния в дошкольные учреждения оказываются безречевыми. Это значит, что речь на первых этапах обучения не может служить основным средством передачи ребенку общественного опыта — знаний, сведений об окружающей действительности, способов действия, — средством обучения навыкам и умениям. Следовательно, словесные методы не могут быть ведущими на первых годах обучения умственно отсталых детей. Это не значит, одна­ко, что словесные методы должны быть исключены из обучения. Напротив, они обязательно должны использоваться. Важно их использовать правильно.

Какую же роль выполняет речь на начальных этапах обучения?

Прежде всего, речь привлекает внимание детей, организует их в занятиях и деятельности. В словесной форме педагог и вос­питатель ставят перед детьми задачу, цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые фиксируют в речи сам ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобща­ют полученный детьми опыт.

Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот пе­риод становятся наглядные и практические методы. Но и здесь дело обстоит непросто.

Обратимся снова к особенностям психического развития умс­твенно отсталых дошкольников.

Известно, что нарушения психического развития у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеется отста­вание не только в области развития речи, но и в области разви­тия восприятия, мышления, деятельности.

Для использования наглядных методов обучения нужен опре­деленный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свой­ства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т.п. Все это у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста оказывается несформированным. Это заставляет педа­гогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.

Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание де­тей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1—2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.

На I году обучения нужно очень осторожно использовать кар­тинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают, какие действия там изображены, совсем не понимают выражение лиц и жесты на рисунке.

При неправильном употреблении картинок в обучении у детей идет формальное усвоение программного материала, в частно­сти слов, обозначающих предметы и действия. Часто дети, усво­ив название предмета на одной картинке, не узнают и не могут назвать тот же предмет на другой картинке или соотнести кар­тинку с реальным предметом. Запомнив названия действий по картинкам, дети не могут применить их в новой обстановке, в реальной жизни. Чаще всего ребенок воспринимает изображе­ние не как момент движения, а как позу. Если попросить его показать, что изображено на картинке, не называя ее, то он по­казывает позу. Например, показывая картинку «Мальчик идет», ребенок не начинает ходить, а поднимает ногу и старается удер­жаться на одной ноге.

Прежде чем использовать картинку в качестве наглядного сред­ства, необходимо специально учить детей воспринимать изобра­жение, соотносить его с реальными предметами, действиями, си­туациями.

Замедленность восприятия, характерная для умственно отста­лых детей, препятствует полноценному восприятию и понима­нию движущихся изображений — кино и телепередач. Дети не всегда успевают следить за ходом изображаемых событий, про­пускают узловые моменты. Поэтому и эти методы должны соче­таться со специальной работой, предваряющей восприятие.

Адекватными для начального периода обучения умственно от­сталых детей являются практические методы — организация детской деятельности и детского опыта. Примером применения практических методов может служить уже описанная нами рабо­та по формированию представлений о величине.

При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими спосо­бами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка. Мы уже останавливались на при­менении словесных методов передачи ребенку общественного опыта. Рассмотрим теперь наглядные методы — показ, образец, жестовую инструкцию, а также метод совместных действий.

Применение образца имеет, разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Например, перед ребенком лежат две цве­товые карточки, красная и желтая. Педагог, поднимая красную карточку, просит: «Дай такую же». Ребенок должен выбрать крас­ную карточку и показать ее. В этом случае, как мы знаем, он должен соотносить зрительно два цвета, опираясь на имеющиеся у него эталоны. Другая форма применения образца в обуче­нии — задание, в котором ребенок должен создать такой же про­дукт, какой ему показывают. Например, воспитатель вешает на доску готовую аппликацию и просит детей сделать такую же, при этом процесса изготовления образца дети не видят. Они должны самостоятельно проанализировать образец. Между тем, анализ образца — очень сложный процесс, на первых порах недоступ­ный умственно отсталому ребенку. Проследим это еще на одном примере. Педагог строит дом за экраном. Дети не видят, какие элементы строителя он берет для постройки. Потом он убирает экран, и перед ребенком предстает готовый дом. Чтобы постро­ить такой же, ребенку нужно проанализировать образец, уви­деть, что постройка состоит из 2 частей, одна из них — куб, другая — треугольная призма. Ребенок должен также выделить пространственное отношение элементов — куб внизу, призма наверху — и суметь их воспроизвести. А слабость анализа — ха­рактерная черта умственно отсталого ребенка. Поэтому действия по образцу вначале недоступны для них.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и уме­ний оказывается показ (подражание).

При показе ребенок видит не только результат действий взрос­лого, но и все этапы действия, которым он может подражать. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб. Получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого, и тоже получается дом. Самостоятельного анализа полученного продукта он при этом не производит.

Но и развитие подражания у умственно отсталых детей про­исходит с опозданием. Очень многие дети на первом году обуче­ния не могут действовать не только по образцу, но и по подра­жанию. В этих случаях необходимо пользоваться жестовой инст­рукцией. Например, при постройке дома ребенок не действует по подражанию. Педагог указывает пальцем на куб и говорит: «Возьми». Потом показывает: «Поставь сюда». Затем указывает пальцем на «крышу», говорит: «Возьми» и показывает указатель­ным жестом путь перемещения «крыши», говоря: «Поставь сюда». Ребенок, проследив за указательным жестом взрослого, ста­вит «крышу» на куб и получает дом.

Если ребенок не действует и по жестовой инструкции, следу­ет использовать совместные действия, т.е. взять руку ребенка в свою и совместно с ним выполнить нужное действие.

Отношения между всеми способами передачи ребенку обще­ственного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, посто­янно сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на под­ражании там, где он может действовать по образцу; на образце там, где он может действовать самостоятельно; на задании, не тре­бующем включения речи, если он может ею пользоваться. В то же время, там, где ребенок не может выполнить задание по словесной инструкции, нужно перейти к действиям по образцу или, при не­обходимости, по подражанию. В случае, когда ребенок не может действовать по подражанию, следует применить жестовую инст­рукцию или совместные действия. При этом нужно всегда помнить, что разные задания дети выполняют по-разному. Это зависит от сложности самого задания и от степени знакомства ребенка с дан­ной деятельностью, от близости задания к его личному опыту.

Напомним, что наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, сло­весным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте методы обучения по форме воздействия на ребенка — словесные, наглядные, практические.

2. Расскажите об основных принципах построения занятий в специальных дошкольных учреждениях: обоснуйте необходимость частой смены видов деятельности на первых этапах обучения; повторяемости материала; специальной работы по формирова­нию переноса способа действий.

3. Как используется игровая задача при проведении занятий с умственно отсталыми дошкольниками?

4. Расскажите о сочетании словесных, наглядных и практиче­ских методов в обучении умственно отсталых дошкольников.

5. Какую роль выполняет речь на I-II годах обучения в специ­альном детском саду?

Литература

1. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми детьми дошкольного возраста заданий по подражанию, образцу и сло­весной инструкции. // Дефектология. — 1973. — № 2.

2. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием образца и словес­ной инструкции. // Дефектология. — 1976. — № 1. — С. 69—74.

3. Катаева А А., Стребелева ЕЛ. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. / В кн. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольни­ков. - М., 1991. - С. 4-13.