Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

структуры, т.е. новых элементов и связей. Изменение неструктурных характеристик данных психологических новообразований, его атрибутивных свойств и параметров приводят к изменению внутриуровневой иерархии и совершенствованию возникающих на дальнейших этапах социализации в психике ребенка других новообразований. Следовательно, когнитивное развитие в обобщенном виде можно определить как процесс возникновения новых когнитивных структур в психике ребенка и дальнейшее их совершенствование за счет изменения атрибутивных свойств.

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ КАК СРЕДСТВО ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Корсикова Е.Н.

педагог-психолог высшей квалификационной категории, к.пед.н., ст.преп. кафедры теории и истории педагогики

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Системный подход представляет собой общенаучный уровень методологии научного познания. Первые попытки рассмотрения сложных предметов и явлений в качестве систем были предприняты в XIX веке Д.И. Менделеевым в химии, Ч. Дарвиным в биологии, К. Марксом в сфере социальных отношений. Однако научное обоснование и широкое распространение системный подход получил во второй половине XX столетия. В отличие от механицизма, которой предполагает рассмотрение простой совокупности частей изучаемого предмета, системный подход ориентирован на постижение явления во всей полноте и многогранности посредством анализа связей и отношений между элементами и выявления целостных интегративных свойств.

Инструментом системного подхода является системный анализ. Рассмотрим системный анализ как средство изучения психологической службы дошкольного образовательного учреждения.

Период дошкольного детства является наиболее важным и ответственным в жизни каждого человека, поскольку в этом возрасте закладывается фундамент физического и психического здоровья человека, в сюжетной игре происходит знакомство с основными социальными ролями и их освоение, начинают развиваться задатки и способности. Поэтому очевидной является важность грамотного психолого-педагогического сопровождения детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. В настоящее время в большинстве дошкольных образовательных учреждениях г. Ярославля действуют психологические службы (далее ПС), которые являются первичным звеном службы практической психологии (далее СПП) г. Ярославля и Ярославской области. Для повышения эффективности необходимо регулярно проводить анализ деятельности ПС ДОУ.

Анализ как управленческое действие заключается в сборе, хранении, обработке и использовании информации для обоснования и реализации других функций управления. Применительно к ПС анализ может быть рассмотрен как деятельность, направленная на изучение состояния, тенденций развития, на объективную оценку результатов деятельности СПП образовательного учреждения и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочиванию системы.

Аналитическая деятельность ежегодно осуществляется педагогами-психологами ДОУ при составлении и представлении годового отчета о деятельности СПП образовательного учреждения. В качестве периодически повторяющегося и итогового видов анализа может быть использована процедура системного анализа, который представляет собой технологию, состоящую из четырех последовательных этапов: морфологический анализ, структурный анализ, функциональный анализ, генетический анализ. Охарактеризуем каждый из них применительно к ПС ДОУ.

Морфологический анализ направлен на выявление элементов системы. Главными составляющими ПС являются люди: педагоги-психологи (их число определяется штатным расписанием ДОУ и обычно составляет 1-2 человека); клиенты - воспитанники, их родители, члены педагогического коллектива, администрация учреждения, сотрудники. В числе элементов ПС как системы также могут быть рассмотрены цель и задачи деятельности ПС, психологопедагогические средства - технологии, методики, материально-техническое обеспечение.

Структурный анализ предполагает выявление типов связей между элементами системы. Для того чтобы система

61

эффективно функционировала, необходимо наличие в ней не менее двух типов связей. Один из них является системообразующим. Элементы ПС связаны между собой посредством цели, совместной деятельности и отношений, возникающих между субъектами взаимодействия. Системообразующей связью должна быть цель ПС.

Применительно к дошкольному учреждению она обычно определяется как обеспечение психологического благополучия воспитанников на этапах раннего и дошкольного детства. Эта крупная цель для успешной реализации декомпозируется до задач. Среди задач ПС можно выделить следующие: психологическое сопровождение учебновоспитательного процесса; психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень (из раннего в дошкольный возраст, из дошкольного в младший школьный возраст, связанный с определением общего уровня готовности ребенка к обучению в школе и совершенствованием ее компонентов); психологическое сопровождение адаптации на новом этапе обучения (адаптация воспитанников к ДОУ); участие в деятельности по сохранению и укрепление здоровья воспитанников; психологическое сопровождение детей имеющих особые образовательные потребности (выстраивание индивидуальной образовательной траектории для отстающих от возрастной нормы и одаренных детей); психологическое сопровождение социализации и развития личности воспитанников. В зависимости от контингента детей, образовательной ситуации в детском саду, запросов родителей и администрации приоритетной может выступать та или иная группа задач.

Деятельностные связи между элементами ПС также важны, поскольку в процессе совместной деятельности происходит психологизация педагогического процесса в целом, осуществляется психологическое просвещение взрослых путем передачи им знаний о психологии детей, их возрастных особенностях, наиболее типичных трудностях в интеллектуальном и эмоциональном развитии и оптимальных путях их преодоления. Педагог-психолог взаимодействует со всеми участниками образовательного процесса, выбирая наиболее подходящую форму. С детьми проводятся индивидуальные и подгрупповые диагностические обследования, а также коррекционные и развивающие занятия.

В общении со взрослыми наибольшее внимание уделяется консультированию, психологическому обучению и просвещению. Совместная деятельность психолога с педагогами предполагает групповое и коллективное проведение ряда мероприятий таких как анализ адаптации детей к ДОУ, обсуждение результатов педагогической и психодиагностики, участие в деятельности ПМПк учреждения, развитие познавательных процессов и качеств личности воспитанников. В тоже время именно ПС задает содержание подобного взаимодействия, координирует и контролирует реализацию выработанных решений и рекомендаций.

Успешность взаимодействия элементов во многом зависит от отношений, складывающихся между ними. В своей деятельности педагог-психолог обязан руководствоваться Этическим кодексом психолога СПП в системе образования Ярославской области, принятым на VIII областной научно-практической конференции в декабре 2002 г. и неукоснительно соблюдать следующие этические принципы: конфиденциальности; компетентности; ответственности; этической и юридической правомочности; квалифицированной пропаганды психологии; благополучия клиента; профессиональной кооперации; информирования клиента о целях и результатах обследования; морально-позитивного эффекта профессиональных действий психолога. Оптимизации отношений между участниками образовательного процесса будут способствовать конкретные мероприятия по улучшению социально-психологического климата и профилактике выгорания в педагогическом коллективе и выработке партнерского взаимодействия между педагогами и родителями.

Функциональный анализ раскрывает механизмы внутреннего функционирования системы, показывает ее связи с внешней средой. ПС ДОУ взаимодействует с внешней средой, обменивается с ней информацией, материалами. Как система она является составляющей двух более крупных систем - ДОУ с одной стороны и муниципальной СПП с другой. Детский сад является узкой средой, которую ПС адаптирует, психологизируя педагогический процесс в интересах гармоничного развития воспитанников. Широкая среда представлена политическими, экономическими, экологическими, демографическими, социокультурными и духовно-идеологическими факторами. Эти факторы влияют на ПС ДОУ косвенно, и она строит свою деятельность на основании их учета.

ПС конкретного образовательного учреждения взаимодействует с другими социальными институтами в их числе детские поликлиники и больницы, детские сады, средние общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, в которые направляются воспитанники и в которых психологи могут повысить уровень своей квалификации и профессиональной компетентности, органы управления образованием города и области. Следует отметить, что благодаря наличию ярославской психологической школы, многочисленному и квалифицированному психологическому сообществу в регионе подобное взаимодействие чаще всего основывается на принципе профессиональной кооперации и строится через конкретных людей.

62

Таким образом, ПС ДОУ является открытой системой, деятельность которой представляет собой единство трех состояний - прошлого, настоящего и будущего. Это положение позволяет нам обратиться к последней составляющей системного анализа - генетическому анализу. Генетический анализ исследует происхождение системы, процесс ее формирования и развития. Генезис развития каждой ПС ДОУ неповторим, однако чаще всего деятельность СПП образовательного учреждения изначально представляет реализацию отдельных мероприятий и видов работ и лишь впоследствии преобразуется в систему.

Исходя из приведенной характеристики этапов системного анализа можно сделать вывод о том, что системный анализ ПС может быть использован как самостоятельная процедура, которая позволит показать динамику развития ПС ДОУ, наиболее ярко представить результативность деятельности в процессе аттестации педагога-психолога и образовательного учреждения, а также определить стратегию развития как ПС, так и детского сада в целом.

ПЕРСПЕКТИВЫ СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ГЕНДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Кувакина В.В.

асп. кафедры социальной психологии Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославль

Погружаясь все больше в гендерные исследования, а в частности в исследование гендерных стереотипов мы приходим к заключению, что они являются порождением нашего общества и существуют как феномен всеобщего социального сознания, так и индивидуально-личностного. Несомненно, что это - два уровня одной большой системы взаимосвязей.

Таким образом, совершенно отчетливо вырисовывается картина необходимости применения в работе системогенетического подхода, который позволит рассматривать предмет нашего исследования с системной точки зрения. А именно, стоит рассматривать весь социум как сложную систему, порождающую другие не менее сложные, передавая им генетически информацию о своем строении и содержании. То есть общественное сознание порождает сознание человека и естественно передает ему свое содержание в той или иной форме. Наше исследование, проводимое в прошлом году, частично подтверждает это. Мы проверили содержание гендерных стереотипов у девушек с гомосексуальной идентичностью и сравнили с данными девушек с традиционной (гетеросексуальной) идентичностью. Результаты работы показали, что значимых различий не наблюдается, а, следовательно, человек независимо от собственного опыта «наследует» определенные образы и представления, которыми обладает человеческая культура.

Обращаясь к работам Сандры Бэм, которая говорила о гендерных линзах, через которые общество воспринимает само себя и каждого своего представителя, используя законы системогенетики, мы можем предполагать, что каждый из нас является обладателем подобных линз, так как мы, представляющие собой сложную систему - есть порождение социума, как более обширной и крупной сложной системы. Таким образом, исследуя гендерные стереотипы и представления отдельно взятого человека, мы можем полученные нами выводы использовать для объяснения процессов, происходящих в обществе.

Касательно исследований гомосексуальности хотелось бы отметить, что, рассмотрев имеющиеся теоретические подходы в данном направлении, мы приходим к выводу, что попытки работать либо в социально-психологическом русле, либо в биологическом приводят к тому, что явление рассматривается не полностью. Таким образом, на наш взгляд, наиболее полно и эффективно будет интегрировать их и рассматривать в системе, которая включает в себя как психологические, так и физиологические процессы и законы. Создание когда-то системогенетики (и социогенетики в частности) стремилось именно к этому объединению гуманитарного и естественного подходов. В связи с этим мы видим потребность в рассмотрении гендерной проблематики и проблематики гомосексуальности в частности, следующим образом.

Во-первых, стоит понимать, что гендерная реальность существует в нашем обществе, как сложная система, пронизывающая собой все отношения и институты его. То есть, требуется многостороннее и качественное изучение ее структур и уровней. Во-вторых, данная система имеет внутри себя множество отношений, связей и закономерностей, которые возникают между ее составляющими, и все их требуется эмпирически обнаружить и теоретически осмыслить.

В-третьих, система гендерных отношений и представлений включается в другие сложные системы, либо взаимодействует с ними и это тоже необходимо учитывать в научной работе по данному направлению.

Те же направления работы необходимы и в исследовании гомосексуального сообщества, как отдельной системы, которая обладает своим содержанием, структурой внутренних и внешних связей, а также закономерностями, для понимания и описания которых стоит обратиться к интегративному и системогенетическому подходам. Именно за ними, на наш взгляд, будущее современной науки, если она стремится к развитию и созданию действительной и объективной картины мироздания.

ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ И ОСНОВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ЕЁ КАК СУБЪЕКТА

М. Д. Кузнецова, аспирант Государственный Университет – Высшая Школа Экономики

63

Как показывает анализ научной литературы, к понятию «субъект» в последние годы обращаются многие исследователи и практики. Они рассматривают его на методологическом и общетеоретическом уровне, активно используют при решении конкретных прикладных задач.

Все чаще апеллируют к понятию субъекта педагоги вузов, специалисты по сопровождению процессов социализации и самоопределения. Успешное решение многих жизненных и профессиональных задач требует от человека самостоятельности, активности, способности к независимому контролю и анализу собственной деятельности и других качеств, характеризующих его как субъекта. Именно поэтому в сфере образования получила широкое распространение идея о переходе системы отношений с субъект-объектных на субъект-субъектные.

Всвязи с этим, важно проанализировать имеющиеся подходы к определению понятия «субъект» и выделить наиболее общие и устоявшиеся характеристики и качества человека как субъекта. Выделение этих качеств и их системных взаимосвязей позволит, с одной стороны, проводить достаточно глубокую и разностороннюю диагностику уровня развития субъектности конкретного человека, а с другой – выработать эффективные методы и приемы, направленные на повышение субъектности как на коллективном, так и на индивидуальном уровне.

Необходимо особо отметить, что под субъектностью в данном контексте мы понимаем совокупность всех тех свойств и способностей личности, которые делают ее субъектом. Соответственно уровень развития субъектности определяется уровнем развития данных способностей у конкретного человека.

Вболее широком смысле субъектность можно определить как системное качество личности, заключающееся в способности противостоять внешним воздействиям (чужой воле, желаниям), сохраняя субъективность поведения. Субъектность характеризует внутреннюю независимость от внешних воздействий, проявляющуюся в поведении (В. Д. Шадриков, 2009).

Таким образом, субъектность представляет собой некоторое системное мета-качество личности, базирующееся на ряде конкретных характеристик и способностей. Задачей представленного здесь исследования было выявление данных характеристик и их системных взаимосвязей.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили основные подходы и принципы системной организации психики (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А.Г. Лурия, Бернштейн, Анохин, М.Е. Роговин и др.) и принципы субъектно-деятельностного подхода в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Барабанщиков, Л.И. Анцыферова, и др.)

Для выявления основных субъектных характеристик был проведён теоретический анализ критериев субъекта и субъектности, заложенных основоположниками и последователями субъектно-деятельностного подхода, а также устоявшихся в науке и обществе определениях понятия «субъект».

Таблица 1. Основные качества, определяющие уровень развития субъектности, выделенные в работах различных авторов

	Авторы
						Словари
								Советс
								кий
								энцикл			Ожего
								опе-
											в С.И.,
						Петровс	Филосо	дическ	Слов	Психоло-
											Швед
						кий А.	-фский	ий	арь	гический
											ова
	Руби	Абул	Бруш		Шад	В.,	энцикл	словар	по	энциклоп
											Н.Ю.
Качества	нште	ьхан	линс		рико	Ярошев	опе-	ь, 1987	обще	едии-
											Толко
	йн С.	ова	кий		в В.	ский М.	дическ	г.;	ст-	ческий
											вый
	Л.	К. А.	А. В.		Д.	Г.	ий	Россий	венн	словарь,
											словар
						Психол	словар	-ский	ым	Еникеева
											ь
						огия,	ь, 1903	энцикл	наук М.И.,
											русско
						словарь	г.	опе-	ам	2006 г.
											го
								дическ
											языка
								ий
								словар
								ь
Рефлексия	+	+	+	+		+	+	+	+	+	+
Независимость,	+	+	+	+		+	+	+	+	+	+
					64

устойчивость	к
внешним внушениям и
воздействиям
Уровень самоактуализа-		+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
ции
Уровень субъективного		+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
контроля
Общее
интеллектуальное		+	+	+	+
развитие

Очевидно, что все приведенные авторы (таблица 1), сходятся в выделении указанных качеств как основы для определения категории субъекта. Те же качества, в развёрнутом или сжатом виде, мы встречаем в большинстве словарей и энциклопедий, как специализированных (психологических, философских, социальных), так и общенаучных.

Экспериментальное исследование данных характеристик было направлено на выявление их взаимосвязей и оценку общей структуры субъектности, как системного личностного качества. С целью диагностики качеств, влияющих на субъектность (на примере восприятия рекламного сообщения), использовались методики: методика для изучения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой; метод исследования уровня субъективного контроля (УСК); Опросник Личностной Ориентации (ЛиО); диагностика уровня суггестивности (внушаемости) О.П. Елисеева; тест диагностики структуры интеллекта Векслера (субтест 6 «Словарный», диагностирующий уровень развития вербального интеллекта). При обработке эмпирических данных использовались методы математической статистики.

В исследовании приняло участие 100 человек – мужчины и женщины в возрасте от 20 до 60 лет из различных регионов России.

Для графического отображения выявленных системных связей между основными субъектными качествами и показателями рекламозависимости был применён метод корреляционных плеяд. Система взаимосвязей в общей структуре субъектности представлена на рисунке 1.

Реф

лекс

Уро Уро

вен вен

- Положительная

связь, значимая на уровне p <

Рис. 1 Система взаимосвязей между основными субъектными качествами, значимых на уровне p < 0,05 и p < 0,01

Полученные данные свидетельствуют о том, что между всеми качествами и способностями личности, характеризующими её как субъекта, существуют значимые взаимосвязи. Это подтверждает наше предположение о том, что в совокупности они составляют единую, качественно специфичную систему, охарактеризованную нами как субъектность. Иными словами, результаты эмпирического исследования подтверждают, что субъектность является единым, системным свойством или качеством личности, имеющим определенную структуру, выполняющим определенные функции и в разной мере выраженным у разных людей.

Рассмотрение структуры субъектности позволяет выделить её основные характеристики. Как видно на рисунке 1 наиболее тесные связи выявлены между показателями уровня рефлексивности, внушаемости, субъективного контроля, а также интеллектуальными качествами и способностями. При этом внушаемость имеет со всеми остальными показателями отрицательные зависимости, т.е. чем выше показатели внушаемости, тем ниже показатели по всем остальным субъектным характеристикам. Менее тесно связаны с остальными факторами показатели уровня самоактуализации (связи выявлены преимущественно на 5% уровне значимости).

Отдельного внимания заслуживают связи, выявленные между показателями уровня самоактуализации и оценками уровня рефлексивности. Дополнительный анализ позволил установить, что средние показатели рефлексивности чаще всего соответствуют средним и оптимальным показателям самоактуализации. При этом, завышенные показатели уровня самоактуализации, чаще свидетельствующие о низкой критичности, или сознательном либо бессознательном

65

стремлении казаться лучше, чем есть в действительности соответствуют заниженному уровню рефлексивности. Вместе с тем, как показывают многочисленные исследования (Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков, А.В. Карпов, В.В. Пономарева, И.М. Скитяева и т.д.) завышенный уровень рефлексивности часто не способствует, а препятствует эффективности выполнения различных видов деятельности. Слишком много размышляя над собственной жизнью, подвергая все критической оценке и глубокому анализу, человек перестаёт непосредственно проживать свою жизнь, реализовывать себя в ней. Исходя из этого, становится ясным, почему повышенный уровень рефлексивности соответствует показателям низкого уровня самореализации и самоактуализации.

Этими обстоятельствами и объясняется выявленная отрицательная зависимость между рассмотренными группами показателей. Более того, мы можем предположить, что именно эта особенность – неадекватность или «преукрашенность» самооценок и суждений индивидов, с завышенными показателями по шкале самоактуализации, и послужила причиной наименьшей выраженности связи данной характеристики с остальными рассматриваемыми субъектными качествами.

Таким образом, экспериментально показано, что субъектность является системным качеством личности, обусловленным уровнем развития и динамикой взаимосвязей составляющих её субъектных характеристик и способностей.

ФЕНОМЕН ГЕНИАЛЬНОСТИ В АСПЕКТЕ СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ

Литке С.Г.

к.псх.н., доц. кафедры общей и профессиональной педагогики и психологии Челябинский государственный педагогический институт Челябинск

Творчество в общем смысле - это категория человеческой деятельности (Рубинштейн С.Л.), поток энергии свободного сознания (Козлов В.В., 2007; 2009), но в обоих случаях это итог создания субъективно нового. Творческое состояние вызывает комплекс приятных эмоций и подкрепляется желанием личности испытывать подобное состояние. Однако существует другая сторона этого процесса: если человек затрудняется по разным причинам обеспечить повторность творческого состояния, у него возникает «тоска по творчеству» (Козлов В.В., 2007; 2009), детерминирующая различные личностные деструкты.

Гениальность (от лат. genius - дух) как высшая степень творческих проявлений личности, обусловливает чрезвычайно творческую продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. По мнению Р.С. Элберта, гением считается человек, «который на протяжении длительного периода времени выполняет огромную работу, оказывающую существенное влияние на других людей в течение многих лет». Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества.

Гениальность - архиважное явление человеческой природы, обеспечивающее прогрессивность развития.

Актуальность представленной проблемы особенно значима в современном мире: глобальные интерперсональные сообщества развиваются в ускоренном темпе. Прогресс диктует свои условия для развития личности, ставит все новые и новые задачи перед человечеством вообще и перед образованием в частности.

Содной стороны, традиционная система образования передает духовное культурное наследие, с другой - должна обеспечить ускорение процесса передачи этих знаний, умений и навыков.

Содной стороны, быстро изменяющиеся социально-экономические, условия обеспечивают развитие творческого потенциала личности, с другой - «догоняющая» прогресс система образования, тормозит процесс развития творчества, тем самым делегируя необратимый процесс развития личности альтернативным системам: медийному пространству, интернет-коммуникациям, различным субкультурам и т.п..

Содной стороны освоение компьютерных коммуникационных компетенций обеспечивает ускорение в приобретении знаний через самообразование, с другой - эти знания ориентированы только на реализацию определенных конкретных потребностей личности, не всегда обеспечивающих гармоничное развитие личности.

Компьютерные коммуникационные технологии, ограничивая систему коммуникации только знаковыми языковыми средствами, ставят еще одну важную задачу - как обеспечить целостное развитие коммуникативного пространства личности, включающего разноплановые языки сознания (ощущения, эмоции, чувства, символы).

Проведенное нами исследование, подтверждает, что образовательная система отстает от информационного поля общества в целом. В исследовании приняли участие 500 человек - студенты высших и средних профессиональных образовательных учреждений. 324 (64 %) респондента отметили, что преподаватели в основном пользуются устаревшими информационными источниками. 17 % респондентов заметили, что, используемая на занятиях информация, доступна и открыта в интернет-системе, в связи с чем не целесообразно для приобретения таких знаний непосредственно встречаться с преподавателем. Однако, творческие задания, требующие как самостоятельной активности, так и интеграции идей в рамках учебной группы, вызывают позитивную мотивацию к обучению у 91 % студентов.

Таким образом, важно определить оптимальное сочетание традиционных и новационных систем образования, удовлетворяя психологическую потребность проявления и реализации творческих способностей. Психологическое предопределение оптимизации образования - создание творческих условий, в которых личность выражает высшую степень своей индивидуальности.

В аспекте системогенетического подхода условия современной образовательной среды может предопределить ускорение

66

развития творческой, в том числе гениальной личности: образовательная система, с одной стороны обеспечивает монохронизм (одновременность) процесса обучения и развития личности обучающихся, а с другой - принцип гетерохронной (разновременной и разноскоростной) закладки компонентов отдельной личностной системы предопределяет «выход» такой личности за пределы общепринятого пространства. Это в свою очередь обусловливает проявление таланта и гениальности через реализацию творческого начала. Задача прогрессивного образовательного сообщества - обеспечить возможность «выхода» талантливой и гениальной личности за стандартные пределы, создав условия, в том числе активизирующие детерминирующие мотивы к творческой деятельности. Выход за «пределы» - это всегда высвобождение энергии сознания. Однако, предоставляя свободу, важно понимать уровень развития осознанности конкретной личности и системность управления сознанием как энергетическим потоком для оптимального прогрессивного развития и саморазвития личности.

Основополагающие принципы системогенеза, сформулированные физиологом П.К. Анохиным: 1) принцип гетерохронной закладки компонентов функциональной системы; 2) принцип фрагментации органа; 3) принцип минимального обеспечения функциональных систем могут определить системность образовательных новаций, направленных на развитие творческого потенциала и проявления гениальности личности (Анохин П.К., 1948).

Опережение некоторых творческих способностей личностной системы за счет внутрисистемной гетерохронии как бы «ведут за собой» развитие других способностей, обеспечивающих условия для проявления гениальности.

Интерперсональная гетерохрония - это формирование отдельных личностных и интерперсональных структур на последовательном этапе развития интерперсоны, более расширенного порядка, например общества, человечества, где состав отдельной личности в каждый момент развития неоднороден по своей зрелости. В связи с этим наиболее зрелыми оказываются личностные системы, которые для ускорения прогресса могут обеспечить реализацию систем, формирующихся на более ранних этапах. Это определяющий принцип социального прогресса. Задача образовательной системы как самостоятельного интерперсонального пространства в этой связи заключается в прогрессивном опережении развития других интерперсональных систем. Соответственно сама образовательная система как ведущая интерперсона должна обладать наибольшей степенью личностной зрелости.

Образовательная система как живой интерперсональный организм становится «продуктивной», обеспечивающей достижение результата (в нашем случае проявление гениальности личности) и имеющей все необходимые составляющие операциональной архитектоники до того, как все ее компоненты получат окончательное структурное оформление. То есть субъекты образования на самых ранних ступенях личностного развития изначально детерминированы на проявление и реализацию творческого потенциала, являющегося в свою очередь предопределяющим условием выражения гениальности.

При бесспорном влиянии личности педагога на будущего гения признается, что самообразование всегда было структурообразующим элементом гениальной личности. Вне сомнения любая новационная система личностного развития будущего гения определяет векториальность развития целых поколений.

Психологические новации - это значительные личностные изменения человека как системообразующей структуры, характеризующие переходы в развитии на различных интерперсональных уровнях, в том числе на уровне глобальной интерперсоны - человечества.

В отличие от психологических адаптивных механизмов, психологические новации возникают на коротком по социальнопсихологическим меркам временном промежутке сразу в едином комплексе, соответствующем определенным интерперсональным организмам (учитывая и феномен переходных форм). Например, общество индустриальное перешло в нанообщество через систему адаптации - транзитивное общество. К тому же, наблюдается вполне закономерное последовательное сокращение временных промежутков между формированием новых интерперсональных пространств. Психологические новации никогда не направлены на приспособление к конкретным условиям обитания, то есть по определению не являются узко адаптивными.

Принято выделять два механизма появления психологических новаций:

-путем постепенного наращивания незначительных интерперсональных изменений;

-вследствие значительных скачков, относительно быстрых перестроек морфологии социального организма.

Между этими двумя подходами нет противоречий. Концепция постепенных изменений (без каких-либо дополнительных гипотез) не может обосновать длительное, без изменений, существование сообществ и практически мгновенное по меркам истории появление психологических новаций: новые интерперсональные системы не могут появляться постепенно, по частям, они должны быть сразу интегрированы в устойчивый общечеловеческий онтогенез.

Важным аспектом в этом направлении мы видим использование методологии интегративной психологии. Актуализировать творческие состояния вне сомнения позволяют многие методы, психотехнологии, представленные в парадигме интегративной психологии. Важным условием здесь является целостность применения предлагаемых методов в пределах всего интерперсонального образовательного пространства. Педагогическая образовательная интерперсона - это ведущая новационная психологическая система.

Таким образом, определить оптимальное сочетание традиционных и новационных систем образования, удовлетворяя психологическую потребность проявления и реализации творческих способностей могут талантливые и гениальные управленцы в системе образования; обеспечить возможность «выхода» талантливой и гениальной личности за стандартные пределы, создав условия, в том числе активизирующие детерминирующие мотивы к творческой деятельности могут талантливые и гениальные личности.

КОГНИТИВНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Мазилов В.А.

д.псх.н., проф., зав.каф. общей и социальной психологии

67

Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского Ярославль

Впоследние годы в отечественной психологии наблюдается явное оживление интереса к методологии. Опубликованы монографии, многочисленные учебные пособия и статьи по методологическим вопросам психологии (и их число неуклонно множится), регулярно проводятся научные конференции по методологической тематике. Значительное число разнообразных суждений и обобщений по методологическим проблемам вызывают многочисленные методологические дискуссии, которые находят отражение на страницах популярных психологических журналов.

Можно констатировать, что одним из результатов столь активной методологической работы является существенное продвижение в разработке таких важнейших проблем как предмет и метод психологии, объяснение в психологии и др.

Однако, на наш взгляд, имеются дополнительные возможности для дальнейших методологических разработок, которые пока не используются в полном объеме.

Вданной работе речь пойдет о том, чтобы рассматривать методологию как целостную концепцию. В известном определении методология квалифицируется как система «принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Спиркин А.Г., Юдин Э.Г., Ярошевский М.Г., 1989, с. 359). Это же определение воспроизводится в ряде современных психологических словарей применительно к методологии психологии. Ранее нами было показано, что методология психологии имеет конкретно-исторический характер, в тот или иной момент времени на первый план выходят различные аспекты методологии в соответствии с новыми задачами, которые решает психологическая наука. На наш взгляд, сейчас наиболее актуальна разработка общей теории методологии (учения «о системе принципов и способов организации и построения теоретической деятельности», согласно вышеприведенному определению).

Можно констатировать, что в настоящее время такой теории не существует. Более того, многими видными методологами высказывается мнение, что единой методологии быть не может, т.к. речь идет о сосуществовании различных методологических подходов, поэтому в лучшем случае возможно комплексное использование различных методологий, в худшем – они являются несопоставимыми.

Подчеркнем, что в нашей работе не ставится задача разработки модели методологии, которая удовлетворила бы всех, – речь идет лишь о разработке целостной методологии, в рамках которой оказались бы объединенными частные методологические модели – предмета, метода, предтеории, факта, теории, объяснения.

Как мы полагаем, такое объединение может оказаться чрезвычайно продуктивным и перспективным. Если ставить задачу разработки когнитивной методологии, то прежде всего необходимо найти основание, на котором будет базироваться эта концепция.

Разработка отдельных вопросов методологии (даже таких воистину судьбоносных для психологии как проблема предмета, метода, объяснения и т.д.), взятых сами по себе, как показали наши предшествующие исследования, не позволяет принципиально изменить ситуацию в методологии. Это привело к выводу, что методологические проблемы должны решаться в комплексе, что ставит на повестку дня разработку целостной методологии.

Под когнитивной методологией понимается общая методология психологии как непротиворечивая концепция, трактующая проблемы предмета, метода, объяснения, теории и т.д. в их взаимосвязи одР:огнитивнойР<етодологиейР?онимаетсяР>бщаяР<етодологияР?сихологииР:акР=епротиворечиваяР:онцепцияЬ BрактующаяР?роблемыР?редметаЬ <етодаЬ >бъясненияЬ BеорииР8РBЮ4Ю 2Р8хР2заимосвязиЂ.

. Вне учета подобной взаимосвязи не может быть достигнуто существенное дальнейшее продвижение в разработке этих (и многих других) важнейших методологических вопросов современной психологии.

Очевидно, что интегративная методология психологии должна, как минимум, удовлетворять следующим требованиям: 1) должна быть достаточно широкой, т.е., как минимум, включать в себя основные названные компоненты методологии (предмет, метод, теория, объяснение и др.); 2) должна иметь достаточно универсальный характер в том смысле, что должна быть приложима к широкому кругу психологических концепций. Принципиальный вопрос, который необходимо решить, приступая к построению концепции методологии, это вопрос о том, что необходимо взять за основу. Выше мы уже упоминали, что многим авторам такая задача представляется невыполнимой. По нашему мнению, она выполнима, если в качестве основы выступит схема психологического исследования. Подчеркнем, что данная схема является замкнутой, т.е. теория является основанием для постановки новой проблемы. На этой методологической основе нами была разработана схема соотношения теории и метода в психологии (Мазилов В.А., 2007).

Отметим, кстати, что данная схема была получена в результате проведения историко-методологического исследования становления психологии как науки. В данном исследовании был реализован системогенетический подход, который в психологии был предложен В.Д. Шадриковым (Шадриков В.Д., 1982) и успешно реализуется в работах его учеников и последователей

(Карпов А.В., 2004; Орел В.Е., 2005; Поваренков Ю.П., 2004).

68

Как показала проверка, данная схема является структурным инвариантом, т.е. характерна для любого психологического исследования.

Дадим эскиз концепции интегративной методологии. Даже чисто эмпирические методы имеют выраженную обусловленность со стороны теоретических представлений. Существуют различные разновидности и модификации эмпирического метода. Было показано, что структура эмпирического метода определяется исходными представлениями исследователя об изучаемом явлении. Такого рода результаты позволили ввести понятие «предтеория». Предтеория представляет собой комплекс исходных представлений, являющихся основой для проведения эмпирического психологического исследования. Предтеория, таким образом, предшествует не только теории как результату исследования, но и самому эмпирическому исследованию. Предтеория имеет сложную детерминацию (образование исследователя, научные традиции, идеалы научности и т.п.). Может быть описана структура предтеории: «опредмеченная» проблема, базовая категория, моделирующее представление, идея метода, объясняющая категория, способ (вид) объяснения.

Рисунок 1. Модель соотношения теории и метода в психологии

В основе возникновения предтеории лежит проблема. Для того, чтобы проблема стала основой предтеории, она должна быть опредмеченной. Поясним это. В психологии существуют традиции, с которыми психолог (хочет он того или нет) вынужден считаться. К ним в первую очередь относится та, согласно которой психология должна заниматься изучением «психе» (при всех различиях трактовок интуитивное представление является общим и хорошо описывается через самонаблюдение). Объяснение «души» (внутреннего мира - мыслей, чувств, воспоминаний и т. д.) - сверхзадача любой психологии. Даже самые радикальные реформаторы - представители объективной психологии - не уходили от этого. Разрыв с этой традицией лишает права называть свою концепцию психологической. Поэтому даже бихевиоризм Дж. Уотсона был психологическим - хоть и в специфической форме (включенными в поведение), психические явления были сохранены: полемическая риторика не должна никого вводить в

заблуждение.

Важно подчеркнуть, что принципиальным является выделение уровней в трактовке предмета (реальный, декларируемый, рационализированный) (Мазилов В.А., 2007). Таким образом (напомним, предмет многоуровнев, исходное понимание максимально широкое – «площадка для сборки») оказываются реально соотносимыми любые психологические концепции (которые действительно являются психологическими – по предмету исследования).

Другой традицией, которой должна соответствовать опредмеченная проблема - определение психофизиологического статуса исследуемого психического явления. Иными словами, опредмечивание означает, дуалистически (имплицитно или эксплицитно) или монистически будет рассматриваться психический феномен. Таким образом, опредмечивание проблемы это включение ее в контекст так или иначе трактуемого предмета психологии. Центральным элементом в структуре предтеории является базовая категория. Базовая категория фиксирует тип трактовки предмета, определяет основную ориентацию исследования, поэтому имеет самое непосредственное отношение к методу (точнее, идее метода). Базовая категория, таким образом, является основной детерминантой метода. Базовая категория тесно связана с моделирующими представлениями - той моделью, с которой соотнесен предмет исследования (исследование теорий мышления, например, показало, что в качестве моделирующих представлений может выступать поток сознания, направленный ход мыслей, прохождение лабиринта, решение механической головоломки, решение задачи, решение творческой задачи и т.д.).

Основными базовыми категориями в психологических концепциях выступают структура, функция, акт, процесс, генезис и уровень. В зависимости от выбранной базовой категории метод может быть структурным, функциональным, процессуальным и т.п. Генезис и уровень чаще используются в сочетании с другими категориями (в этих случаях исследование имеет комплексную ориентацию). Они также часто выступают в качестве объясняющей категории. Могут быть выделены виды объяснения, использующиеся в психологии. Используемый метод позволяет получить эмпирический материал, который подлежит интерпретации. Ядром, определяющим вид интерпретации, является объясняющая категория. В «наивных» концепциях,

69

характерных для ранних этапов развития психологии как самостоятельной науки, часто наблюдается совпадение базовой категории и категории объясняющей. В более поздних концепциях происходит «наложение»: эмпирический материал добывается методом, соответствующим одной категории, а интерпретируется с помощью другой. Это создает возможности для появления других (альтернативных) видов объяснения.

Историко-методологическое исследование позволило также выявить виды психологической теории. Исходным видом является концептуализация эмпирических данных с помощью объясняющей категории, совпадающей с базовой. Для объяснения могут использоваться гипотезы ad hoc. На более поздних этапах появляются теории, в которых для объяснения используется «наложение» схем: метод исследования и метод интерпретации не совпадают, т.к. порождаются различными категориями (базовая и объяснительная категории не совпадают). Таким образом, метод приобретает опосредствованный характер: эмпирические данные уже не представляют собой «непосредственного знания» о психическом, но являются лишь материалом для анализа и интерпретации. Использование эмпирических методов создает возможность для появления теоретических методов исследования в психологии. Схема теоретического метода воспроизводит структуру эмпирического, позволяя психологу моделировать в собственном сознании те или иные процессы. Такой метод может использоваться психологом интуитивно или осознанно. В последнем случае метод может приобретать характер мысленного эксперимента.

Метод в психологии имеет уровневое строение. Могут быть выделены, по крайней мере, три уровня: уровень «идей», уровень «содержаний», уровень «техник». В зависимости от того, на каком уровне раскрывается метод, он выступает существенно поразному. Понятно, что на высшем уровне метод имеет «идеологические» характеристики (например, структурная интроспекция или объективное функциональное наблюдение). На этом уровне определяется идея метода и основная ориентация исследования. Если идея метода определяется пониманием предмета науки, то ориентация задается соответствующей базовой категорией (структурная, функциональная и т.д.). На этом уровне метод выступает как нормативный, определяющийся базовой категорией (или их сочетанием). На втором уровне («содержаний») проявляется «теоретичность» метода, т. е. интимная связь с теорией (конкретным научным содержанием). Для раскрытия этого уровня метода определяющее значение имеет моделирующее представление. На этом уровне метод выступает скорее как дескриптивный. На этом уровне проявляется реальное соотношение предмета исследования и моделирующих представлений. На третьем («техническом») уровне метод может быть описан через совокупность приемов и операций, его составляющих. Для понимания этого уровня значимо моделирующее представление и ориентация на тот или иной тип объяснения.

Аналогичные уровни могут быть выделены и в теоретическом методе. Показано происхождение теоретического метода из метода эмпирического.

Таким образом, на настоящем этапе разработки когнитивной методологии предстоит объединить в рамках единой непротиворечивой общей концепции частные методологические концепции:

1.Предмета психологии (Мазилов В.А., 2004).

2.Метода психологии (Мазилов В.А., 2005).

3.Предтеории в психологии (Мазилов В.А., 1998).

4.Психологической теории (Мазилов В.А., 2009).

5.Психологического факта (Мазилов В.А., 2009).

6.Объяснения в психологии (Мазилов В.А., 2007).

Отметим, что данная модель позволяет разрешить многие противоречия, зафиксированные в психологической литературе. Она позволяет понять, как в психологическом исследовании сочетаются универсализм и вариативность. Многие позиции, которые на первый взгляд представляются несовместимыми, могут быть описаны и интерпретированы как различные варианты в рамках универсальной модели.

На наш взгляд, данная модель когнитивной методологии может сыграть важную роль в интеграции психологического знания.

МУЗЫКА КАК КУЛЬТУРНЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДУХОВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Макарова К.В. д.псх.н., доц.

Московский педагогический государственный университет Москва

Одним из первых в психологии В.Д. Шадриков обозначил и раскрыл понятие духовных способностей человека, которые понимаются им как функциональная индивидуальность. В них природная сущность обогащается культурными ценностями, моральными нормами, личностным смыслом. Духовные способности - это способности определенного психического состояния, которое близко по механизму к состоянию мотивации и связано с постижением и пониманием. Духовные способности направлены на соотнесение себя с миром и другими людьми. Таким образом, духовные способности В.Д. Шадриков рассматривает как продолжение развития биологических, которые способствуют завершению биологической природы человека. Развитие и проявление духовных способностей может осуществляться при вхождении в духовное состояние и при актуализации личностных качеств человека в деятельности и поведении. В том и другом случае происходит изменение функционального состояния, связанного с эмоциональной напряженностью и интеграция функциональной системы. Общая структура способностей остается прежней, но связи между функциональными, операционными и мотивационными механизмами перестраиваются. Новая интеграция структуры способностей порождает новое системное качество по отношению к поведению и деятельности, способность личности становится духовной.

С вовлечением в рассмотрение влияния на способности факторов духовности, резко меняются критерии оценки способностей и

70