Раздел 2 Проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению

В психолого-педагогической литературе существуют различные определения профессиональной (педагогической) деятельности учителя и ее структуры. И.П. Подласый считает педагогическую деятельность «сложно организованной системой ряда деятельностей» [137, с. 220]. Б.Т. Лихачев определяет педагогическую деятельность как «органичную, сознательную и целенаправленную часть воспитательного процесса, направленную на развитие личности ребенка» [106, с. 400]. По мнению В.Г. Крысько, педагогическая деятельность «сознательно направлена на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями» [153, с.324-325].

Приведенные определения, на наш взгляд, недостаточно полно отражают сущность профессиональной деятельности учителя. Нам более близка точка зрения М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, которые рассматривают профессиональную деятельность учителя как деятельность, специфика которой заключается «в управлении процессом обучения и развития личности, в психолого-педагогическом воздействии на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, увлечений, духовного мира» [55, с. 356].

Изучив различные подходы к определению структуры педагогической деятельности, мы остановились на нескольких. Болгарский психолог Д. Иорданов предложил пятикомпонентную функциональную структуру:

1. Учитель – источник информации.

2. Учитель осуществляет руководство познавательной деятельностью учащихся.

3. Учитель – разработчик задач (воспитательных, образовательных, развивающих и других).

4. Учитель – адресат обратной информации.

5. Учитель исправляет, корригирует у детей какие-то нежелательные проявления (в успеваемости, в поведении, в развитии).

Данная структура не совсем полно и емко раскрывает все стороны педагогической деятельности. В своем исследовании мы использовали структуру педагогической деятельности по И.Ф. Харламову [196], включающую следующие восемь взаимосвязанных компонентов: диагностический, ориентационно- прогностический, конструктивно-проектировочный, организаторский, информационно-объяснительный, коммутникативно- стимулирующий, аналитико- оценочный, исследовательско- творческий. Эта структура педагогической деятельности легла в основу, разработанной нами проективной модели профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению (см. рис. 1.1.). Все восемь компонентов разработанной модели взаимосвязаны, взаимозависимы и осуществляются в рамках экологически ориентированной педагогики.

Опишем ее. Диагностическая деятельность учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению связана, во-первых, с изучением психологических и характеристических особенностей учащихся, во-вторых, с диагностикой типа их эмоционального отношения к обучению, к школе, в-третьих, с определением первоначального уровня сформированности критериев эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

В теоретическом разделе нами были выделены факторы и условия, влияющие на воспитание эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. Исходя их этого, учитель намечает план диагностического эксперимента для определения следующих показателей: уровня сформированности информационной и познавательной потребностей, уровня интенсивности и развития познавательных интересов, уровня школьной тревожности, уровня учебных и межличностных взаимодействий между учащимися, типа вербальных взаимодействий между учителем и учеником, уровня коммуникативных склонностей и потребности в общении, уровня самоконтроля в общении, направленности личности.

Благодаря анализу результатов диагностического среза, учитель продуманно, четко, соответственно поставленным целям и задачам исследования, осуществляет формирующий эксперимент по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению. Следовательно, диагностическая деятельность является очень важным и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности.

Ориентационно- прогностическая деятельность выражается в определении направления, целей, задач экспериментальной работы на каждом из ее этапов, в прогнозировании результатов этой работы. Например, в классе создана недостаточно благоприятная психологическая атмосфера. На основе этого диагноза учитель сориентирует свою работу на развитие у учащихся коллективизма, на повышение сплоченности коллектива, на воспитание качеств хорошего собеседника и настоящего товарища, на формирование достаточного уровня учебных и межличностных взаимодействий. Подобная ориентационно- прогностическая деятельность осуществляется в работе учителя постоянно. Без нее невозможна динамика и совершенствование целей, методов, форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность учителя тесно взаимосвязана с ориентационно- прогностической. Если, например, учитель прогнозирует повышение сплоченности коллектива учащихся, то перед ним встает задача конструирования, проектирования соответствующего содержания воспитательной работы. Так, для создания благоприятного психологического климата в подростковом коллективе в экспериментальном классе организовано подобие «справедливого сообщества». Учащиеся участвуют во внеклассных школьных мероприятиях, походах, экскурсиях. Для обучения подростков культуре общения друг с другом составлен специальный тренинг.

Для эффективной реализации идей личностно-ориентированного педагогического взаимодействия для учителей организован обучающий семинар теоретического и практического характера. Разработана программа проведения деловой игры «Личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися на уроке». В рамках проведения такой игры учителям было предложено попытаться составить личностно-ориентированные задачи по математике, физике.

Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса – один из принципов личностно-ориентированного взаимодействия. Учитывая это, мы пришли к выводу о необходимости анкетирования учителей по определению уровня понимания данной проблемы. По результатам анкетирования возникла необходимость проведения обучающего семинара «Дифференцированный подход к обучению учащихся по темпу усвоения».

Мы выделили и определили преимущества, сформулировали требования к введению балльной системы оценивания знаний учащихся как наиболее, на наш взгляд, эффективной форме реализации дифференцированного подхода к обучению по темпу усвоения.

Формированию и развитию информационной и познавательной потребностей в процессе экспериментальной работы способствует составление детьми и решение математических задач с экологической направленностью, а также экологических проблемных ситуаций с количественными данными. Этой же цели послужила работа по решению математических задач из сборника конкурса «Кенгуру-98», организация подобного мини-конкурса в пределах класса.

Естественно, что для осуществления конструктивно-проектировочной деятельности учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике, уметь организовывать коллектив, развивать соответствующие способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходим ряд умений. В частности, умение определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, распределять задачи и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Правильно осуществленная организаторская деятельность является залогом успешной реализации всех вышеперечисленных планов и идей по воспитанию позитивного отношения к обучению.

Одним из компонентов в структуре педагогической деятельности является информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обуславливается тем, что учебно-воспитательный процесс – в большей степени процесс информационный. Учитель выступает в роли источника разнообразной информации. Для этого самому учителю следует хорошо знать не только свой предмет, но и быть компетентным во многих других областях. В таком случае дети получат большой объем информации, общаясь с интересным собеседником – учителем.

Однако существует определенная проблема. Если у ребенка недостаточно сформирована информационная потребность, то он не стремиться получить новый объем информации не только от учителя, но и от сверстников, взрослых, из средств массовой информации, литературы. Отсюда вытекает вывод о насущной необходимости формирования и развития учителем информационной потребности.

Кроме знания теоретического материала, педагог должен уметь доходчиво объяснить учебный материал детям. Он должен владеть практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

Коммуникативно- стимулирующая деятельность учителя связана с огромным влиянием на учащихся личности учителя, его авторитета. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, интерес к ним, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми. Между педагогом и учеником устанавливается личностно-ориентированное взаимодействие, влияющие на воспитание у детей позитивного отношения к обучению.

Стимулирование учащихся осуществляется различными способами: поощрение, похвала, система льгот и т.д. Например, при разработке плана введения балльной системы в обучении мы решили ввести консультационную помощь учеников друг другу. За качественную подготовку какого-либо ученика по конкретной теме "консультант" получает определенное количество баллов. В систему подсчетов баллов заложено минимальное количество консультаций. Вообще, их количество неограничено. У ученика появляется стремление оказать больше консультаций, т.к. есть стимул набрать, таким образом, дополнительное количество баллов.

Аналитико-оценочная деятельность учителя заключается в том, что учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались. Проведение диагностического и формирующего экспериментов, их анализ, оценочные суждения по поводу их результатов, коррекция дальнейшей работы входят в состав аналитико-оценочной деятельности учителя. Она позволяет учителю постоянно сверять то, что намечалось достигнуть и что достигнуто. Аналитико-оценочная деятельность неотъемлемая часть общей структуры педагогической деятельности.

Элементы исследовательско- творческой деятельности присутствуют в работе каждого настоящего учителя, заинтересованного в результатах своего труда. Знакомство с новыми педагогическими, методическими идеями, их творческое осмысление, попытка внедрения наиболее полезных из них в практику, создание благоприятных для этого условий, внесение своих изменений и многое другое под силу осуществить только творческой личности.

Поиск нами путей, средств, условий для воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению уже носит исследовательско- творческий характер. Составление педагогического тренинга для подростков по общению для создания благоприятного психологического климата в коллективе, система поисковой работы над составлением, решением, обсуждением экологических задач, участие в решении задач математического конкурса "Кенгуру", помощь в составлении математических кроссвордов и многое другое является примером осуществления учителем исследовательско-творческой деятельности с целью воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению.

Итак, педагогические явления – многофункциональны. В случае систематического и целенаправленного использования в работе с детьми всех компонентов профессиональной деятельности, данные компоненты выступают как условия воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

2.1. Методы диагностики эмоционально-положительного отношения

подростков к обучению

Изучаемая проблема воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, сложна и многогранна. В связи с этим для её исследования необходимы различные методы.

Естественный педагогический эксперимент включал в себя как теоретические (изучение научной литературы, анализ психолого-педагогических идей), так и практические (изучение продуктов деятельности учащихся, социометрия, методы наблюдения, беседы, интервью, анкетирования, компетентных оценок (рейтинг), тестирования, математической статистики) методы.

Отметим ещё раз, что эмоционально-положительное отношение ребенка к обучению мы определяем как совокупность зависимостей и взаимосвязей, которые возникают в процессе взаимодействия его с учителями и учащимися в учебном процессе, в межличностном общении и в условиях их взаимного сотрудничества в рамках экологической педагогики. Позитивное эмоциональное отношение к обучению, на наш взгляд, обуславливается формированием и развитием информационной и познавательной потребностей, личностно-ориентированным взаимодействием учителя и учащегося на уроке и вне его, созданием благоприятного психологического климата в коллективе.

На основе этого определения нами были выделены критерии и признаки эмоционально-положительного отношения детей к обучению.

Критерий 1	:	информационная потребность.
Признаки	:	степень активности ребенка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром, реакция на информационное воздействие.
Критерий 2	:	познавательная потребность.
Признаки	:	интенсивность и уровень развития познавательного интереса, степень креативности мышления, познавательная активность.
Критерий 3	:	наличие благоприятного климата в коллективе.
Признаки	:	сплоченность коллектива, учебные и межличностные взаимоотношения и взаимодействия между учащимися в коллективе, потребность в общении, коммуникативные умения.
Критерий 4	:	наличие личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся.
Признаки	:	коммуникативное поведение педагога, интеллектуальное и эмоционально-положительное состояние ребенка в учебно-воспитательном процессе, вербальное взаимодействие учителя и учащихся.

Для каждого признака по мере его проявления условно были установлены числовые показатели:

	признак проявляется ярко	5 баллов
	признак проявляется достаточно	4 балла
	признак проявляется средне	3 балла
	признак проявляется слабо	2 балла
	признак проявляется чрезвычайно слабо	1 балл

На основании этого определены четыре уровня проявления признака по среднему баллу:

	высокий	5 - 4,5 баллов
	достаточный	4,4 – 3,5 баллов
	средний	3,4 - 2,5 баллов
	низкий	2,4 - 1 баллов

На основе наблюдения результатов всех методик, проведенных в диагностическом эксперименте, мы смогли определить первоначальный уровень развития или сформированности того или иного признака по каждому критерию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. Приведем пример подсчета среднего балла, характеризующего уровень эмоционально-положительного отношения к обучению Лихачева В. Аналогичным образом проводились подсчеты по каждому ученику, а затем по классу.

Критерий 1	:	информационная потребность.
Признаки	:	Степень активности ребенка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром – 5 баллов. Реакция на информационное воздействие - 4 балла. Средний балл равен 4,5. Значит, информационная потребность сформирована на высоком уровне.
Критерий 2	:	познавательная потребность.
Признаки	:	Интенсивность и уровень развития познавательного интереса – 3 балла. Степень креативности мышления – 4 балла. Познавательная активность – 4 балла. Средний балл равен 3,7. Значит, познавательная потребность сформирована на достаточном уровне.
Критерий 3	:	наличие благоприятного климата в коллективе.
Признаки	:	Сплоченность коллектива – 3 балла. Учебные и межличностные взаимоотношения и взаимодействия между учащимися в коллективе – 4 балла. Потребность в общении – 5 баллов. Коммуникативные умения – 4 балла. Средний балл равен 4. Значит, климат в коллективе достаточно благоприятный.
Критерий 4	:	наличие личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся.
Признаки	:	Коммуникативное поведение педагога – 3 балла. Интеллектуальное и эмоционально-положительное состояние ребенка в учебно-воспитательном процессе – 4 балла. Вербальное взаимодействие учителя и учащихся – 4 балла. Средний балл равен 3,7. Значит, личностно- ориентированное взаимодействие учителя и учащихся находится на достаточном уровне.

Просуммировав все четыре средних балла, находим общий средний балл. Он равен 4. Значит, для данного ученика характерен достаточный уровень сформированности эмоционально-положительного отношения к обучению.

На основе этого стало возможным определить тип отношения подростков к обучению: эмоционально-положительное, эмоционально-отрицательное, нейтральное. Эмоционально-положительное отношение к обучению характеризуется позитивным отношением к процессу обучения, учителям, школе, одноклассникам. Если выделенные характеристики имеют негативную направленность, то подросткам свойственно эмоционально-отрицательное отношение к обучению. Нейтральное отношение к обучению характеризуется или равным количеством позитивных и негативных отношений, или нейтральной, неопределенной позицией к выделенным характеристикам.

Изучение психологического климата в подростковом коллективе осуществлялось с помощью следующих методик: диагностическая шкала - опросник "Атмосфера в группе", диагностика межличностных отношений Т. Лири, социометрия, анкета по изучению уровней учебного и межличностного взаимодействия между учащимися, тест-опросник коммуникативных умений, опросник "Потребность в общении", методика М. Снайдера по определению самоконтроля в общении, тест "Умеете ли Вы слушать?", анкета по изучению общительности, методика "КОС-2".

Определить благоприятная или нет атмосфера в группе позволила специальная диагностическая шкала-опросник [см. приложение Б].

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири предназначена для изучения взаимоотношений в малых группах, т.е. в классном коллективе. С помощью данной методики нами был выявлен преобладающий тип отношений к окружающим: авторитарный, эгоистичный, агрессивный, подозрительный, подчиняемый, зависимый, дружелюбный, альтруистический [121].

Анкета для учащихся позволила выявить уровни учебного и межличностного взаимодействия между учащимися, а также определить психологическую обстановку в классе [см. приложение Б].

Социометрический метод был нами применен с целью выявления межличностных отношений в коллективе, т.к. именно тип этих отношений определяет эмоциональное состояние ребенка. Социометрия ещё дает возможность получить наглядную картину динамики внутриколлективных процессов общения, характера психологических связей [192].

Коммуникативные умения нужны ребенку для правильного построения взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми в процессе общения. Недостаточная их сформированность может приводить к возникновению конфликтных ситуаций, к проявлениям агрессивности или к пассивности, к равнодушию по отношению к окружающим людям. Определение уровня коммуникативных умений проводилось с помощью теста-опросника [182].

Люди с высокой потребностью в общении характеризуются желанием помочь другим, стремлением к поддержанию хороших отношений с людьми и к расширению сферы общения. Диагностировать уровень развития этой потребности у подростков мы смогли с помощью специального опросника [166].

Для выявления коммуникативных склонностей детей мы применили методику "КОС - 2" [142]. Эти склонности включают в себя умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу.

Методика М. Снайдера помогла нам диагностировать оценку самоконтроля в общении [см. приложение Б].

Определить уровень развития очень важного для человека умения - умения слушать - нам удалось с помощью специального теста [142].

Как отмечалось, одним из условий эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, на наш взгляд, является личностно- ориентированное взаимодействие между учащимися и учителями.

Определение типа взаимодействия между учителями и учащимися проводилось с помощью сравнительного анализа педагогических взаимодействий, анализа форм коммуникативного поведения педагога на уроке, методики Н. Фландерса, анкеты по изучению интеллектуального и эмоционального состояния школьника в учебно-воспитательном процессе.

Сравнительный анализ различных педагогических взаимодействий между учителем и учеником позволил выявить тот преобладающий вид взаимодействий, который характерен для большинства учителей [см. приложение В].

Анализ различных форм коммуникативного поведения педагога на уроке помог нам установить характер взаимодействия учителя с учениками на уроке [см. приложение В].

Модифицировав методику Н. Фландерса, мы выявили особенности вербального взаимодействия учителя и учащихся [см. приложение В].

Анкета для учащихся по изучению интеллектуального и эмоционального состояния школьника в учебно-воспитательном процессе, кроме показателей этого состояния, дала нам представление о позитивной или негативной ориентации учебно-воспитательных взаимодействий в отношениях между учителем и учеником [см. приложение А].

Определение степени активности ребенка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром и его реакции на информационное воздействие как ярких показателей сформированности информационной потребности осуществлялось методом наблюдений, оценок компетентных судей, бесед и др. Эти же методы были использованы для изучения уровня познавательной активности как одного из признаков наличия познавательной потребности.

В качестве другого признака нами выделена степень креативности мышления. Для ее определения мы применили тест "Креативность" [30], который позволил выявить уровень творческих склонностей личности, установить креативный резерв и творческий потенциал личности, сравнив представления об образе "Я – реальный" и "Я – идеальный". Особенно важно было найти числовые показатели следующих индексов креативности: творческого мышления, любознательности, оригинальности, воображения, эмоциональности.

Следует отметить, что диагностика креативности носит ориентировочный характер. Подлинное проявление креативности происходит в процессе продуктивной деятельности. В таких условиях раскрывается и развивается креативный потенциал личности.

Для проведения диагностического эксперимента нами использовались следующие методики: анкета выявления интересов учащихся, анкеты для определения интенсивности и уровня развития познавательных интересов [см. приложение Г], методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методика "Я и школа" [см. приложение А], анкета по изучению уровней учебного и межличностного взаимодействия между учащимися, методика Н. Фландерса, опросник "Потребность в общении", "КОС-2", методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, анкета по изучению направленности личности [см. приложение А].

В диагностическом эксперименте по определению эмоционального отношения подростков к обучению участвовали учащиеся 7-8 классов различных школ г. Одессы: учебно-воспитательный комплекс "Гармония", средняя школа №118, Ришельевский лицей. Количественные результаты исследования эмоционального отношения подростков к обучению, эмоционального состояния в школе отражены в таблицах 2.1, 2.2.

Таблица 2.1.