журнал ПО 2(5)2012

Раздел I. Профессиональное образование: самоопределение и оценка

своевременное обучение сотрудников компании, по необходимости консультируют руководителей подразделений по вопросам адаптации и взаимодействия с новыми сотрудниками [3].

Поэтому для качественного управления кадрами и повышения профессионализма и социального статуса отечественных кадровых служб следует опираться на аналогичный успешный опыт в зарубежных странах, формируя при этом свой индивидуальный подход к решению возникающих проблем. Такой подход мы видим в создании системы непрерывного профессионального сопровождения менеджеров по управлению персоналом в АПК.

Экономические отношения развиваются ускоренными темпами, а высокая мобильность рынка жестко диктует условия и требования к профессиональному образованию кадров АПК. Именно поэтому в современных условиях каждый специалист для эффективной работы должен постоянно повышать свой профессиональный уровень. На это и нацелена разрабатываемая в Алтайском институте повышения квалификации руководителей и специалистов АПК «Система профессионального сопровождения работников АПК» [4]. В эту систему входит создание базы данных о специалистах и адресная работа индивидуально с каждым: приглашение на курсы повышения квалификации; участие в тематических семинарах; системное

Достаточно ли на ваш взгляд только курсов повышения квалификации для успешной трудовой деятельности?

Достаточно ли, на Ваш взгляд, только

	8%	курсов повышения квалификации для
29%		успешной трудовой деятельности?
		8 % – äà,
		29 % – да, если проходить их каждый год,
		63 % – íåò.

63%

Хотели бы вы посещать краткосрочные тематические семинары?

Да Нет Да,если проходить их каждый год

38%

58%

4%

Хотели бы Вы посещать краткосрочные тематические семинары?

58 % – äà,

38 % – иногда,

4 % – íåò.

Ðèñ. 3.

Потребность в тематических семинарах

Да Нет Иногда

(на постоянной основе) консультирование в течение всего периода их трудовой деятельности, а также осуществление по мере необходимости профессиональной переподготовки с целью формирования резерва менеджеров по управлению персоналом.

Чтобы выявить целесообразность разработки и реализации системы профессионального сопровождения работников АПК у самих кадровиков, в Алтайском институте повышения квалификации руководителей и специалистов АПК в период повышения квалификации инспекторов по кадрам было проведено анкетирование, результаты которого представлены на рис. 2 и 3.

31

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

На Ваш взгляд,какой способ приглашения на курсы повышения квалификации наиболее удобный?

8%

46%

46%

На Ваш взгляд, какой способ приглашения на курсы повышения квалификации наиболее удобный?

46 % – по телефону,

46 % – по почте на имя руководителя,

8 % – на личный электронный адрес.

Каким образом вы получили информацию о текущих курсах повышения

По телефону По почте на имяквалификациируководителя На? личный электронный адрес

8%

4%

4%

84%

По приглашению на адрес руководителя По личному приглашению

Каким образом вы получили информацию о текущих курсах повышения квалификации?

4 % – по личному приглашению,

84% – по приглашению на адрес руководителя,

4 % – через третьих лиц (коллеги, знакомые, СМИ и др.),

8 % – от специалистов Районного управления сельского хозяйства

Через третьих лиц (коллеги,знакомы,СМИ и др.

От специалистов Районного управления сельского хозяйства Ðèñ. 4.

Способы информирования специалистов о повышении квалификации

Таким образом, потребность в реализации системы профессионального сопровождения работников кадровых служб очевидна, большинство респондентов считают, что повышение квалификации необходимо проводить один раз в 1–3 года. Причем только курсов повышения квалификации им недостаточно. Необходимы еще и краткосрочные семинары на наиболее злободневные темы, а также персональные консультации. При этом система информирования о данных мероприятиях должна быть персональной – адресованной либо специалисту лично, либо руководителю предприятия.

Таким образом, имеется потребность в разработке и использовании системы непрерывного профессионального сопровождения для специалистов кадровых служб, которая, несомненно, способствует росту их профессионализма, а в конечном счете повышению эффективности работы организации в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Кадровое обеспечение сельскохозяйственных организаций Российской Федерации (2001–2005 гг.) / под общ. ред. В. Е. Бердышева, А. В. Козлова. – М. : Росинформагротех», 2006. – 184 с.

2.Шкатулла В. И. Настольная книга менеджера по кадрам. – 2-е изд. и доп. – М. : НОРМА, 2000. – 560 с.

3.Щекин В. Г. Теория социального управления : моногр. – К. : МАУП, 1996. – 408 с.

32

Раздел I. Профессиональное образование: самоопределение и оценка

4.Чижов В. Н. Непрерывность, системность и сопровождение при повышении квалификации работников АПК Алтайского края // Непрерывное образование работников АПК – ключ к эффективному сельхозпроизводству : материалы Всерос. юб. науч.-практ. конф. (11–14 июля 2007 г.). – Барнаул : РИО ФГОУ ДПОС АИПКРС АПК, 2007. – 164 с.

Принята редакцией 15.01.2012

ÓÄÊ 32 + 37.0 + 13 + 316.7

СМЕНА ПАРАДИГМЫ ПОЛИТИЧЕСКОЙ НАУКИ

ÈГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

À.Г. Осипов (Новосибирск), Н. Н. Купчин (Москва)

Âстатье рассмотрены проблемы становления российской политической науки в новейший период, в том числе некоторые ее основные тенденции и «точки роста».

Ключевые слова: политическая наука, гуманитарные науки, парадигма, политическая теория, точки бифуркации, эмпиризм.

A CHANGE OF THE POLITICAL SCIENCE PARADIGM

AND EDUCATION IN HUMANITIES

A. G. Osipov (Novosibirsk), N. N. Kupchin (Moscow)

In the article there are considered the problems of formation of the Russian political science in the latest period, and some of its main tendencies and its “points of growth”.

Key words: political science, humanities, paradigm, political theory, bifurcation points, empiricism.

Первое десятилетие XXI в. стало поистине переходным временем. От- четливый «разрыв» эпохи наблюдается ныне не только в реальной жизни, смутной и непредсказуемой, но и в гуманитарных науках, все более утра- чивающих преемственность поколений. На протяжении десятилетий гуманитарное образование в нашей стране было весьма политизировано, и поэтому смена парадигм политической науки существенно сказалась на нем. В то же время многие ученые, успешно разрабатывавшие во второй половине XX в. политическую и социальную теорию, отошли от активной работы, а их преемники в большинстве своем не оправдывают ожиданий.

© Осипов А. Г., Купчин Н. Н., 2012 Осипов Алексей Григорьевич – доктор исторических наук, заведующий

кафедрой управления и права, Сибирская государственная геодезическая академия.

Å-mail: [e-mail]

Купчин Николай Николаевич – доктор политических наук, профессор, Mосковский институт иностранных языков.

Å-mail: [e-mail]

33

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

Âсоветском прошлом отечественная наука и практика далеко продвинулись во многих областях и с честью выдерживали конкуренцию с зарубежной наукой. Однако в социальных науках прогресс в советский период приостановился, развивались лишь довольно узкие эмпирические дисциплины, и то в весьма ограниченных масштабах. Политическое значение социальных наук стало главным препятствием для контроля над ними со стороны научного сообщества. Поэтому в указанный период наблюдался крайне догматический и политизированный подход к этой сфере. Проч- ные традиции классической теории политологии, экономики, статистики, социологии, психологии, антропологии и другие не получили продолжения, хотя на Западе они до сих пор считаются фундаментальными основами некоторых из названных дисциплин. По нашему мнению, российская политическая наука сейчас находится в некой точке бифуркации, с которой в ближайшее время «стартует» (или уже «стартовала») в своем развитии новая парадигма. Эта эпоха, по нашему мнению, принесет множество новых перспектив и прозрений, важных как для развития самой Российской Федерации, так и для прогресса всех социальных наук в целом. Начи- нать во многом приходится «с нуля», но уже открыта дорога новым идеям, создаются новые научные школы и формируются перспективные исследовательские проекты.

Âэтой связи важно наметить методологическую канву и ключевые «отправные точки» гуманитарно-политического образования. Следует отметить, что в отечественных социальных науках наметилась тенденция заменять точные научные понятия многозначными «словами», что советовал делать нерадивому «ученику» гетевский Мефистофель. Коварный замысел князя тьмы был совершенно прозаичен – придать «ученым» диспутам схоластический, затяжной и бесплодный характер. Нечто подобное происходит и в нашем обществознании. Схоластика захлестнула социальные науки и многие направления гуманитарного образования. До сих пор не преодолены догматизм и эмпиризм, которыми функция обществоведения в целом была фактически ограничена простой задачей – добиваться, чтобы положения марксизма обосновывали правильность текущей политики. Понятийный аппарат теории с тех пор все еще представляет набор догм, толкование которых оказалось исключительной прерогативой узкой касты «жрецов» – бюрократов от науки и политики. Отметим также, что отсутствие творчества в науке ранее способствовало широкому проникновению в нее «ползучего эмпиризма». Тормозом гуманитарно-по- литического образования было то, что преподаватели стали вырождаться

âбездумных «собирателей фактов», набивших руку «мастеров» по их подгонке под санкционированную «жрецами» «теоретическую», формальноабстрактную схему. Поскольку указанный суррогат именовался «единственно верным учением», у научно-педагогической общественности и у читателей за долгие годы сформировалась стойкая неприязнь и к «единственно верному учению» и к теоретическому, отвлеченному («аксиоматическому») мышлению как таковому.

Вместе с тем в последние годы на смену жестким парадигмам рационального мышления стали приходить иные подходы. Проявления эмоциональности и иррациональности в гуманитарно-политическом образовании стали не только исключением, но во многом дополняют традиционные

34

Раздел I. Профессиональное образование: самоопределение и оценка

формы. Нельзя не согласиться с видным американским обществоведом Майклом Уолцером, который в этой связи подчеркивает: «Интересы могут обсуждаться, принципы – дебатироваться, а переговоры и дебаты суть политические процессы, которые как на практике, так и теории накладывают определенные ограничения на вовлеченных в них граждан. Но страсти и эмоции не знают таких ограничений, сметая все на своем пути. Вызванные противоречиями или конфликтными ситуациями, они подталкивают к их насильственному разрешению. Правильно понимаемая политика, политика в ее рациональном и либеральном образе – это область спокойного обсуждения или организованной соревновательности, сфера четко просчитанных уступок и длительного торга. Страсти же неконтролируемы, они не подлежат обсуждениям; их результат – все или ничего» [1, p. 110–111]. В преподавании политических наук следует в полной мере учитывать то, что эмоции, как правило, вторгаются в политическую жизнь либо в случае серьезного внутреннего конфликта (причем такого, в котором сторонами выступают не добровольные сообщества или ассоциации, а этноконфессиональные группы), либо имеет место недопустимая степень социальной несправедливости или неравенства. Следствием этого и является конфликт. Поэтому «вовлечение большого числа движимых страстью людей необходимо для реализации демократической и эгалитаристской политики» [1, p. 109]. М. Уолцер идет дальше и утверждает: политика эмоциональна практически во всех своих проявлениях, и никто из политических деятелей не стремится опереться на «группы, имеющие одни только предпочтения и интересы, но не обладающие никакими эмоциями» [1, p. 129].

Между тем в преподавании гуманитарно-политических наук не все прежнее подлежит изъятию из теоретико-методологического арсенала. В частности, ключевую роль в методике преподавания играет понимание политики как концентрированного выражения экономики. Как известно, данный тезис был использован В. И. Лениным в 1921 г. в полемике с Л. Д. Троцким и Н. И. Бухариным по вопросу о профсоюзах. Троцкий и Бухарин утверждали, что они подходят к вопросу экономически, «хозяйственно», а Ленин – «политически». Они заботятся о росте производства, а Ленин – о формальной демократии. Бухарин потом попытался «подняться выше» спорящих, чтобы «соединить» и то, и другое. И вот тут-то Ленин и обратился к чеканной формуле, заявив, что без «правильного политического подхода к делу» не могут быть решены и производственные задачи.

Следует согласиться с авторами современного исследования, которые особо подчеркивают связь между экономикой и политикой, указывая: «Экономика представляет собой артефакт, частично порожденный государством и государственной политикой. Борьба любыми средствами за власть над государством является основным социальным процессом. Частью этого процесса является избирательное манипулирование идеологией. Решающе важной практической проблемой является не противопоставление вмешательства государства его отсутствию, а то, каким интересам государство окажет свою поддержку» [2].

Таковы лишь некоторые существенные новации в политических парадигмах, которые следует учитывать в преподавании гуманитарных дис-

35

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

циплин. К сожалению, в последнее время круг этих наук сжимается, политическая проблематика в преподавании уходит на задний план. Между тем общественные потребности в политологических знаниях не снижаются, а, напротив, возрастают.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Мурадян А. А. Самая благородная наука (об основных понятиях международ- но-политической теории). – М., 1990. – 160 с.

2.Теория и методы в социальных науках / под ред. С. Ларсена ; пер. с англ. – М., 2004. – 288 с.

3.Панорама экономической мысли конца XX столетия / под ред. Д. Гринэуэй, М. Блини, И. Стюарт : в 2 т. ; пер. с англ. В. С. Автономова, С. А. Афонцева. – СПб. , 2002. – 238 с.

4.Walzer M. Politics and Passion. Toward a More Egalitarian Liberalism. – New Haven (Ct.) ; London : Yale Univ. Press, 2004. – 208 p.

Принята редакцией 15.01.2012

ÓÄÊ 13 + 378 + 316.7 + 316.3/.4 + 371

СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГ КАК ОБЪЕКТ ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА

Ñ.И. Черных, М. Б. Софиенко (Новосибирск)

Âстатье рассматривается личность современного педагога с позиций философского подхода. Обосновывается тезис о том, что в условиях реформирования современного российского образования личность педагога также претерпевает значительные деформации; по мнению авторов, они связаны с действием глобальных тенденций, которые изменяют природу преподавателя как активного субъекта образовательного процесса. Эти изменения не всегда носят позитивный характер, что является не только результатом конфликта преподавателя и реформирующейся образовательной среды, но и определяется новыми образовательными потребностями общества как такового в процессе его собственной трансформации. Делается вывод о том, что субъектность преподавателя должна приобрести новые качественные характеристики.

Ключевые слова: современное образование, глобальные тенденции, педагог как субъект образования, функции педагога, педагогика как предмет философского анализа.

©Черных С. И., Софиенко М. Б., 2012

Черных Сергей Иванович – кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой философии, Новосибирский государственный аграрный университет.

Å-mail: [e-mail]

Софиенко Мира Борисовна – кандидат философских наук, доцент кафедры философии, Новосибирский государственный аграрный университет.

Å-mail: [e-mail]

36

Раздел I. Профессиональное образование: самоопределение и оценка

THE CONTEMPORARY PEDAGOGUE AS AN OBJECT

OF PHILOSOPHICAL ANALYSIS

S. I. Chernykh, M. B. Sofienko (Novosibirsk)

In this article, the personality of the contemporary pedagogue is considered using the philosophical approach. There is substantiated a thesis that, given the conditions of reforming of the contemporary Russian education, the pedagogue’s personality will also undergo considerable deformations. In the authors’opinion, these deformations are connected with the actions of global tendencies, which change the nature of the teacher as an active subject of the educational process. These changes do not always have positive character, which is a result of not only the conflict between the teacher and the educational environment being reformed, but also are conditioned by new educational necessities of the society in general in the process of its transformation. A conclusion is made that the subjectivity of the teacher should acquire new characteristics, some of which are presented in the article.

Key words: modern education, global tendencies, pedagogue as a subject of education, functions of the teacher, pedagogics as a subject of philosophical analysis.

Рубеж XX–XXI вв. характеризуется серьезными переменами в отече- ственной системе образования и, соответственно, в экзистенциальных условиях деятельности педагога как активного субъекта данной системы. Определяющее влияние на эти изменения оказывает ряд глобальных тенденций.

Во-первых, это тенденция, связанная с тотальным усилением динамики социокультурных процессов в условиях цивилизационного кризиса.

В России он крайне обострен сложными и болезненными трансформациями во всех сферах жизнедеятельности. В любом кризисном обществе существенно деформируются социальные модели поведения человека и профессиональных групп. Постоянно мутирующая в своей тенденции среда затрудняет процессы самоопределения человека, жестко поставленного перед необходимостью выбора, принятия ответственных решений. В сфере профессиональной социализации идентификационный кризис связан с поиском «определенности» существования человека в новых условиях жизнедеятельности. «Профессионализм как условие “самотождественности” личности в сфере социального бытия, ее социальной востребованности, как способ самоосуществления субъекта жизнедеятельности неизбежно меняет свое содержание. Профессионализм преподавателя не может уже идентифицироваться в привычном диапазоне функций “передачи”, “трансляции опыта” вне логики преобразования “качества” человека, способного к самостоятельному ответственному выбору, к нравственной самоорганизации» [1]. Для реализации механизма профессиональной деятельности в новых условиях педагог должен быть носителем такой способности.

Во-вторых, это тенденция, связанная с разрушением многих идеологи- ческих и прочих барьеров и стереотипов на социально-политическом, мировоззренческом и социально-педагогическом уровнях. В логике современного мышления само «социальное пространство» не вычленяется искусственно из контекста, обеспечивающего духовное богатство общества.

37

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

Осознание значимости общенациональных и общечеловеческих ценностей культуры ведет к переосмыслению условий и механизмов профессиональной социализации человека. Она не может ограничиваться суженной задачей функционального самоопределения в логике предмета специализации вне «культуросообразного», содержательно-деятельностного контекста формирования личности профессионала. Социальная жизнеспособность современного преподавателя требует в новых условиях духовно-личност- ных, собственно «человеческих измерений» профессионализма. Компетентность в духовно-практической стороне деятельности соотносится с «выходами» в различные сферы бытия человека («гуманитарность»), с ценностями и стандартами, имеющими «специфический характер» в разных культурах. Отсюда способность организовать культуросообразное «событие» личности в образовании, обеспечивая при этом сохранение и умножение культурного генофонда нации, – тот значимый показатель профессионализма преподавателя, который определяется его духовно-нравственным потенциалом [2].

В-третьих, это тенденция, связанная с беспрецедентным ростом роли

èзначения образования – мощного фактора обеспечения необходимых перемен в эпоху «глобальных проблем», поставивших под угрозу сохранение человечества. Образованность в таких условиях предполагает обоснование субъектом своих действий в контексте целостности человеческого мира, способность преодолевать своекорыстный, узкий взгляд на мир. «Сфера образования становится главной формой “восходящего воспроизводства качества человека” (А. И. Субетто), от которой прямо зависит благополучие общества. Как предельная рамка существования школ всех уровней, образование определяет и способ самореализации субъекта про- фессионально-педагогической деятельности» [1]. «Эффективность» профессионала в этой области не может уже отождествляться с функциональным исполнением внешне заданных норм деятельности.

Профессионализм преподавателя как процесс и результат самоосуществления задается тем горизонтом образовательной деятельности, который он сам открывает для себя. «Авторство понимания» ее целей, смысла

èспособов реализации, выражающее и поддерживающее объективные прогрессивные тенденции, – еще один важный показатель профессионализма современного преподавателя. Сама «авторская позиция» определяется личностным потенциалом педагога-профессионала, способного к рефлексивному творческому поиску и выбору ориентиров деятельности, созидающего себя в этом качестве.

Четвертая глобальная тенденция связывается с качественным сдвигом

âструктуре научного познания в последней трети XX в., с расширением и углублением в целом аксиологической, антропологической проблематики.

Познавательный акт связывается здесь не только с открытием объективных закономерностей внешнего мира, но и с самоосуществлением человека в «переживании» знания, с коммуникативной природой знания и «интерсубъективным пониманием». Самосознание как особый тип знания все активнее включается в познавательное отношение, меняя сам тип познания, ориентируя его на гуманитарную модель, где по-новому соединяются

èвзаимодополняют друг друга различные типы знания, а естественнона- учное познание не противопоставляется гуманитарному.

38

Раздел I. Профессиональное образование: самоопределение и оценка

Âотечественной дидактике эти процессы находят свое выражение в теории и практике личностно ориентированного образования. Содержание его обращено к особому типу человеческого опыта и осмысливается в категориях «опыта эмоционально-ценностного отношения», «личностного опыта», «витагенного опыта», «личностного смысла» как генетической основы обучения, бытийно преобразующего человека. Сам способ получе- ния знания предполагает ценностно-смысловую детерминацию и имеет метадеятельностную форму. Субъективный вклад познающего в объективное знание любого типа – важнейшая характеристика и критерий знания, способного качественно преобразовывать человека.

Профессионализм современного преподавателя связан, таким образом,

ñпроблемой способа бытия знания в «интегральном образовательном пространстве», с изменением характера целеполагания активного субъекта образования [3]. Субъектом проектирования педагогической системы, способной трансформировать образование, выступает педагог-профессионал. Его позицию на дидактико-педагогическом уровне можно охарактеризовать следующим образом: ценностно-смысловая детерминация целеполагания как творческого поиска и рефлексивного выбора приоритетов образовательной деятельности, направленной на бытийное преобразование целостной личности; авторская интерпретация содержания образования на индивидуально-личностном уровне; организация образовательного процесса на основе рефлексивного поиска и выбора специфических дидактических средств.

Пятая глобальная тенденция связана с виртуализацией образования и неизбежной деформацией образовательной среды, в силу противоречивых эффектов влияния на нее информационных технологий, системы «Интернет». «Помимо гуманитарных последствий (синдром аутентизма, “интер- нет-зависимости”), чреватых деструкцией личности, далеко не однознач- ны и прогнозы, связанные с качеством образования, деятельностью преподавания. Так, с развертыванием различных видов аудиовизуальных средств растет опосредованность взаимодействия участников образования. Деформация коммуникативного пространства изменяет аксиосферу образования, разрушая событийную общность его субъектов, без которой не мыслимы ни научная школа, ни освоение духовно-практической стороны деятельности» [4].

Виртуализация образования означает новое качество деятельности преподавания, выводя ее далеко за пределы, обозначенные реальным способом существования. На виртуальном уровне она обретает другие функции, трансформируясь в текстовой элемент сайта, Интернет-среды. Деятельность преподавателя при этом утрачивает свое «авторство», контекстность. Изменяется способ его участия в жизнедеятельности «образующегося» человека: пространственно-временные отношения педагогической реальности утрачивают свою живую сложность и уникальность, все дальше уводя от собственно педагогического (личностно-преобразующего) аспекта образования.

Âтаких условиях реальна опасность подмены собственно педагогического мастерства и профессионализма навыками программирования и, в конечном итоге, их утраты как особой формы человеческой активности по созиданию «человеческого в человеке». Виртуальный уровень образо-

39

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

вания порождает новые формы человеческой активности и должен рассматриваться как самостоятельный вид деятельности, связанный с программированием виртуальных дидактических систем, которые требуют собственных методик и технологий (дидактические компьютерные игры, тесты, виртуальные лекции имеют свою ярко выраженную специфику). Дифференциация профессиональной деятельности в сфере образования, позволяя поднять качество обучения, если конструированием программ- но-методического обеспечения информационного блока предметных знаний займутся специально подготовленные программисты-дидаскологи, специальные службы при факультетах и т.п., предотвращая тем самым угрозу дальнейшей формализации образования и преподавательской деятельности.

Действие указанных тенденций требует реальной трансформации образования в разрушительной по сути кризисной ситуации: не «запуска» инноваций, а изменений по существу. Основное противоречие видится здесь в попытках сложных и неоднозначных нововведений «сверху» и «снаружи», тогда как глубинный уровень трансформация образования не может быть реализован вне актуализации «внутренних сил» его развития. На научно-гностическом уровне данное положение подтверждается выводами теории самоорганизации: изменения в сложных системах происходят при условии согласования, «резонирования» темпов эволюции всех ее подсистем на основе внутреннего потенциала самой системы.

Реформирование образования на уровне его структурно-содержатель- ных параметров (изменения «сверху вниз») и модернизация, осуществляемая в логике технико-экономического мышления как обновление технологических параметров на уровне стандартизации, информатизации, компьютеризации (изменения «снаружи») – необходимые, но недостаточные меры в обеспечении жизнеспособности образовательных систем. По справедливому замечанию А. П. Валицкой, модный термин «модернизация» отражает лишь внешний, управляемый конъюнктурой слой отношений в системе «образование – социум», поскольку образование – не техноэкономический, а социокультурный феномен, где действуют иные закономерности [5]. Фундаментальные основания в постижении этого феномена связаны с исследованием «мира субъектов» («рефлексивного мира»), в котором детерминация включает в себя не только «взаимодействие», но и «рефлексию». С таких теоретических позиций возможное преобразование образовательной сферы в вариант Будущего, сообразный потребностям современной культуры и реально в той мере, в какой востребуется адекватная позиция (внутренняя и статусно-ролевая) активного субъекта образовательной деятельности. Парадигмальный выход педагогического мышления на качественно новый уровень предполагает при этом понимание необходимости бытийного преобразования личности в образовательном процессе.

«Прокрустово ложе» модернизации не обеспечивает автоматически социальную жизнеспособность системы образования, ибо уродливо-бюро- кратическое понятие «подготовка кадров» отнюдь не исчерпывает цель высшей школы и институтов образования в современном мире.

«Технологическое направление в образовании», – пишет И. Н. Каланчи- на, – отражает сциентистски-ориентированный технократический тип

40