журнал ПО 2(5)2012

Раздел II. Формирование личности в профессиональном образовании

ка, но от уровня материальных и культурных достижений этапа развития человечества, в котором данный человек живет. Культура личности зависит от общей культуры. Общая культура – совокупность требований, предъявляемых обществом к каждому человеку. Кроме общей культуры личности, у человека формируется профессиональная культура. Она необходима ему для выполнения своей профессиональной деятельности.

Профессиональная культура – совокупность норм, правил и моделей поведения людей – относительно замкнутая область, связанная со спецификой деятельности людей в современных условиях разделения труда.

«На формирование профессиональной культуры будущего специалиста влияют как особенности самой профессии, так и иные факторы. Среди них можно выделить объективные и субъективные, более и менее значи- мые, личностные и социальные. Объективное воздействие оказывают общемировые тенденции в образовании, социально-философские проблемы культуры, состояние системы образования и качество образовательных услуг, культура образовательного учреждения, престижность профессии в обществе. Среди субъективных факторов – общая культура и мотивация личности, получающей профессиональное образование» [3, с. 16–39].

Кроме общей и профессиональной культуры, особое место в развитии личности занимает персональная культура. Персональная культура – это все то, чего достигает человек по личной инициативе, то есть это сумма знаний и умений (практических навыков), которыми располагает каждый, включая личные достижения за пределами школьной программы и профессии.

Полагаем, общая культура личности включает в себя духовно-прак- тическую и духовно-теоретическую составляющие. Духовно-практичес- кая часть культуры личности – это знания, трансформированные в твор- ческие способности, привычки, ценностные ориентации, вкусы. Духов- но-практическая часть культуры личности дает выпускнику возможность действовать со знанием дела, поступать в соответствии с убеждениями. Основа всего того, как человек поступает, нравственно или безнравственно в той или иной жизненной ситуации, зависит от его представлений о ценностях.

В социологии очень часто используются базовые ценности, которые характеризуют основные ориентации людей как в жизни в целом, так и в основных сферах их деятельности – в труде, политике, быту и т. д. К базовым ценностям, формирующим личность, относятся: здоровый образ жизни, основанный не на господстве над природой, а на единстве, партнерстве, сотрудничестве, гармонии с ней; новые «качества жизни», включающие в себя изменение характера труда и его смысла, иное распределение интересов между трудом и досугом – новую культуру досуга и т. д.

«Массовое обнищание населения в полной мере сказывается и на положении семей сельских старшеклассников. Безработица, поиск родителями нового трудоустройства, передел государственной и колхозной собственности, культ денег и резкое усиление их социальной ценности на фоне девальвации ценности труда (особенно – сельского), пропаганда вседозволенности, насилия и обогащения любой ценой, массированная реклама новых символов преуспевания – все это создало особую морально-психо- логическую атмосферу не только в городском, но и в сельском социуме и

71

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

не могло не сказаться на становлении сознания молодого сельского поколения, его представлений о жизни» [4, с. 357].

Рассмотрим представления сельских старшеклассников о том, что зна- чит «жить хорошо» (в % опрошенных): 1-е место – семья, 2-е место – зарплата, 3-е место – друзья, 4-е место – образование, 5-е место – дом, машина, 6-е место – интересная работа, 7-е место – карьера, 8-е место – жизнь для людей, 9-е место – отдых, 10-е место – экономическая независимость, 11-е место – влиятельные знакомые, 12-е место – своя земля, 13-е место – сельскохозяйственный труд [4, с. 357].

Главные ценности сельских старшеклассников – семья, деньги, друзья. В данном случае село не отстает от города. Приведем данные опроса общественного мнения читателей самого массового печатного издания России (оцениваемого как «семейная газета») «Аргументы и факты». В ответ на вопрос «Что в жизни для вас самое важное?» 59 % ответили – семья, 29 % – здоровье, 7 % – деньги, 3 % – работа и 2 % – дом (жилье). Напомним, что среди учащейся молодежи на селе ценность семьи выражена значи- тельно сильнее, чем среди взрослого российского населения [6, с. 355–356].

В 2005 г. в Башкортостане проводились социологические исследования молодежи. Объектом исследования были молодые люди в возрасте 14–30 лет. Опрашивались две категории: проживающие в городах Республики Башкортостан и проживающие в селах и деревнях Республики Башкортостан [5, с. 4–5].

Если для молодежи в возрасте от 14 до 22 лет наиболее значимыми являются такие жизненные ценности, как любовь, дружба, высокие доходы, то у 23–30-летних респондентов доминируют дети, семья и брак, любовь [5, с. 8–9].

Социологи утверждают, что ценности у человека меняются в течение жизни. Потребности личности, социальных групп, общностей всегда связаны с развитием культуры. В то же время очевидно, что стремление к культуре проявляется в форме потребностей. Все это позволило ученым, в том числе и социологам, оперировать понятиями «материальные» и «культурные потребности», которые, в свою очередь, могут быть классифицированы по разным основаниям. Очевидно, что базовые потребности формируются именно в школе, а затем в процессе взрослой жизни остаются стабильными. Дальнейшие изменения в жизни затрагивают не столько состав, сколько структуру ценностей. Современная сельская школа способствует формированию базовых ценностей у выпускника, и от них зависит поведение человека в разных жизненных ситуациях, ему предстоит поступать в соответствии с принятыми в данном обществе представлениями о добре и зле. Выпускник получает аттестат зрелости и имеет определенные базовые ценности, достигает определенного уровня общей культуры. Поступит ли он нравственно или безнравственно? Это зависит от его уровня общей культуры. И. М. Орешников выделяет гуманитарную культуру: «В единой, целостной гуманитарной культуре все же следует выделять культуру мышления, культуру чувств, культуру языка и речи, культуру общения и поведения, культуру общественно-исторического самосознания» [6, с. 22]. Кроме того, он рассматривает телесно-физическую культуру (здоровье, гармония, красота тела). Л. А. Ширяев полагает: «Система оценок и показателей культуры молодежи должна складываться из следующих ос-

72

Раздел II. Формирование личности в профессиональном образовании

новных компонентов: культура тела, культура чувств, культура общения, культура потребления, интеллектуальная культура» [7, с. 85–86]. По нашему мнению, общая культура личности включает в себя духовно-практичес- кую и духовно-теоретическую составляющие. Важнейшие составляющие общей духовно-практической культуры: культура мышления, поведения, труда, отдыха, общения, потребления, а также информационная, семейная, физическая, правовая, политическая, экологическая культура. Предполагается, что тогда, когда выпускник современной сельской школы закан- чивает учебу, он достигает определенного уровня общей духовно-практи- ческой культуры, духовно он практически подготовлен к жизни: во-пер- вых, имеет способности, навыки и умения учиться, мыслить, оценивать; во-вторых, имеет навыки ручного труда, интеллектуального труда или твор- ческой работы; в-третьих, подготовлен к работе (имеет общую профессиональную подготовку); в-четвертых, имеет ценностные ориентации (семья, здоровье, работа), которые помогают ему поступать в соответствии с принятыми в данном обществе представлениями о добре и зле); в-пятых, подготовлен к семейной жизни; в-шестых, умеет беречь свое здоровье, разбирается в правовых, экономических, социальных, экологических, эстети- ческих, этических вопросах.

Кроме духовно-практической культуры, учащиеся к моменту оконча- ния школы достигают определенного уровня духовно-теоретической культуры. Духовно-теоретическая культура – это теоретические знания. Ду- ховно-теоретическая культура состоит из таких элементов, как менталитет, мироощущение, миропонимание, знание определенных наук, качество мышления.

Таким образом, мы рассмотрели важнейшие составляющие общей ду- ховно-практической культуры и духовно-теоретической культуры. Основа же духовно-теоретической культуры – это, прежде всего, теоретические знания. Важнейшие составляющие общей духовно-практической культуры – культура мышления, поведения, труда, отдыха, общения, потребления, информационная, семейная, физическая, правовая, полити- ческая, экологическая культура.

Духовно-практической частью культуры личности являются знания, трансформированные в творческие способности, привычки, ценностные ориентации, вкусы. Духовно-практическая часть культуры личности – это способности, навыки, умения, трудовые навыки, ценности, которые дают выпускнику возможность действовать со знанием дела, поступать в соответствии с убеждениями. К моменту окончания школы у выпускника сельской школы в целом формируются общая культура, включающая духовнопрактическую и духовно-теоретическую составляющие.

Типичной является ситуация, когда выпускник сельской школы лишь формально подготовлен к практической жизни. У него имеются теорети- ческие знания, но он не умеет пользоваться ими. У многих выпускников сельских школ не сформировано мировоззрение, нет необходимых трудовых навыков, творческих способностей. Духовно-практическая культура находится у учащихся сельских школ на более низком уровне по сравнению с духовно-теоретической культурой.

Растущий разрыв между этими двумя важными частями общей культуры выпускников сельских школ можно рассматривать как разноуровне-

73

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

вую картину духовно-практического развития молодежи. Средний уровень духовно-практического развития сельской молодежи находится ниже возможностей, заложенных в общей социальной культуре. Формально средний уровень духовно-практического развития сельской молодежи соответствует нормативным требованиям системы образования, а фактически этот уровень духовно-практического развития сельской молодежи не соответствует требованиям действительности.

«Человек существо творческое, а не адаптивное, и поэтому образование должно быть направлено на создание условий для проявления и формирования творческих способностей (а не просто набора знаний и умений)» [8, с. 41]. Духовно-практически подготовленный к жизни выпускник – человек, имеющий способности, навыки и умения учиться, мыслить, оценивать ситуацию, имеющий навыки ручного труда, интеллектуального труда или творческой работы, подготовленный к работе, обладающий ценностными ориентациями (семья, здоровье, работа), нравственными потребностями, которые помогают поступать в соответствии с принятыми в данном обществе представлениями о добре и зле, подготовленный к семейной жизни, разбирающийся в правовых, экономических, социальных, эстетических, этических вопросах. Данный уровень можно обозначить понятием «уровень духовно-практического развития молодежи».

Средний уровень духовно-практического развития молодежи сегодня находится ниже своего потенциала. Задача сельской школы – развитие молодежи, обеспечивающее реализацию ее духовно-практического потенциала. В связи с этим необходимо ввести в социологию духовной жизни и культуры такие понятия, как «потенциал духовно-практического развития» и «уровень духовно-практического развития молодежи». Общая культура личности – это единство духовно-практической и духовно-теоретической составляющих. Духовно-практическое развитие рассматривается как системное единство теоретической и практической, нравственной и физической, экологической и правовой подготовки молодежи к самостоятельной, творчески-продуктивной и социальноответственной жизнедеятельности. При этом основное внимание акцентируется на проблемах теоретической (мировоззренческой) и практической (нравственной) образовательной подготовки молодежи.

В заключение можно отметить, что своеобразие современного этапа развития отечественного образования состоит в коренном изменении предъявляемых к нему со стороны общества и личности требований к ка- честву общекультурной подготовки молодежи к самостоятельной жизни в условиях трансформируемого российского общества. Сущность социаль- но-культурных требований к современной школе определяется как назревший переход от доминирования в работе школы информативно-познава- тельной (примат знания) подготовки к доминированию духовно-практи- ческой подготовки молодежи к продуктивной самостоятельной жизни в условиях рыночных отношений (примат умений, практических навыков, духовных установок).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Злобин Н. С. Духовное производство и культура // Вопр. философии. – 1985. –

¹9. – Ñ. 128–137.

74

Раздел II. Формирование личности в профессиональном образовании

2.Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. – М. : Наука, 1988. – 200 с.

3.Бурдь¸ П. Начала. – М. : Socio-Logos, 1994. – 288 c.

4.Силласте Г. Г. Сельская школа и село России в начале ХХI века: монография / под общ. ред. Ю. В. Борисова. – М. : Центр образовательной литературы, 2003. – 502 с.

5.Молодежь Республики Башкортостан: состояние, тенденции, перспективы. – Уфа : Гилем, 2005. – 149 с.

6. Орешников И. М. Феномен гуманитарной культуры (социально-философ- ский анализ) : дис. ... д-ра философ. наук. – Уфа, 1994. – 315 с.

7.Ширяев Л. А. Молодежь и культура // Социально-экономическое положение молодежи в Республике Башкортостан: проблемы и перспективы: материалы Респ. науч.-практ. конф. (13 декабря 2000 г.) – Уфа : Метруд, 2001. – С. 85–86.

8.Зайцев К. Л. Общение как основа образования: от гносеологической модели

êонтологической // Философия образования. – 2007. – Спецвып. ¹ 1. – С. 40– 44.

Принята редакцией 25.01.2012

ÓÄÊ 13 + 316.3/.4 + 37.0

РУССКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ЭТОС ПРОСВЕЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ – ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

И. Б. Суслова (Сочи)

Данная статья представляет собой попытку исследования этико-фи- лософского знания в содержательно-смысловом поле философии образования в России эпохи Просвещения. Предпринят научный анализ источников оте- чественной педагогической теории, российской традиции философии образования, представлена также ее сравнительная характеристика с западноевропейским типом научной рациональности и педагогической традицией.

Ключевые слова: этос Просвещения, нормативно-ценностная теория, философия образования, этическое воспитание.

THE RUSSIAN EDUCATIONAL ETHOS OF ENLIGHTENMENT IN THE CONTEXT OF PHILOSOPHY OF EDUCATION:

THE TYPOLOGICAL CHARACTERISTICS

I. B. Suslova (Sochi)

This article is an attempt to studythe ethical-philosophical knowledge in the substantial-semantic field of the philosophy of education in Russia during the enlightenment epoch. The article contains a comprehensive scientific analysis of the sources of the domestic pedagogical theory, the Russian tradition of philosophy of

© Суслова И. Б., 2012 Суслова Ия Борисовна – кандидат педагогических наук, доцент, Сочинский

государственный университет. E-mail: [e-mail]

75

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

education. There is also presented a characteristic of this tradition in its comparison with the West-European type of scientific rationality and pedagogical tradition.

Key words: ethos of enlightenment,normative and value-related theory, philosophy of education, ethical upbringing.

Между воспитательным этосом как совокупностью норм, ценностей, профессиональных установок, реально функционирующих в практике воспитания конкретного общества, и нормативно-ценностной системой данного социума существует единство содержательного и структурного планов. В последнее время актуализация философских вопросов образования, рефлексия по поводу их этической компоненты связаны с социальной и культурной ситуацией в стране. В настоящее время, в эпоху «формальнорациональной универсализации нравственности» [В. Ю. Перов], падения духовности как этического уровня социального бытия необходимо усилить роль нравственного воспитания в образовательном процессе. По справедливому замечанию Ф. А. Гисматова, «этика и этикет должны быть основной компонентой в учебно-воспитательном процессе. Студента нужно учить прежде всего не тому, что такое мировая художественная культура,

àчто такое нравственность и нравственная культура» [1, с. 26].

ÂРоссии философский подход к проблемам образования начинает формироваться уже в творчестве русских романтиков (в первую оче- редь В. Ф. Одоевского), ранних славянофилов, представителей духовноакадемической философии. Однако сама традиция философского подхода к образованию конституировалась во второй половине ХIХ в., когда она обрела форму стабильной философской дискуссии. Идеи, сформулированные в тот период В. Зеньковским, И. Ильиным, С. Гессеном, по-прежнему актуальны для современной философии образования.

Как указывает, в частности, С. В. Кравцов, для отечественной традиции философии образования показательны следующие черты: персоналистическая ориентация, синтетическое отношение к задачам формирования человеческой личности, единство образовательных и воспитательных целей в педагогическом процессе [2, с. 13]. Персоналистическая ориентация проявляется в центрации на идее-образе ребенка-личности, с которым необходимо вести нравственный диалог. По существу, эта тенденция складывается в русле этического аспекта философии образования, формируя и разворачивая его.

Âрамках эпохи Просвещения в России на фоне общего процесса секуляризации культуры происходит выделение этико-философского знания в самостоятельную отрасль философии. Этика впервые становится академической дисциплиной. В этот исторический период все отрасли знания рассматриваются как бы сквозь призму человека, его нравственного нача- ла. «Этическая мысль, – пишет Е. А. Овчинникова, – высвобождается изпод влияния богословия и обращается все более и более к изучению человека, повышается интерес к человеку как к существу природному и историческому» [2, с. 214]. Этические разыскания воплощаются в текстах нравственно-дидактического характера, исторических сочинениях и художественных произведениях. Этика воспитания, в отличие от этоса, «характеризует рефлексию по поводу культурных оснований этоса, а также его теоретическое познание» [3, с. 76], рефлектирующая мысль обращается к его мировоззренческому уровню (но разводить значение понятий «вос-

76

Раздел II. Формирование личности в профессиональном образовании

питательный этос» и «этика воспитания» целесообразно лишь в некоторых контекстах, поскольку постепенно этос «сплавляется с рефлексией по поводу его содержания и смысла» [3, с. 76]).

Исследования показывают, что традиция этического воспитания на Руси имеет глубокие исторические корни. Это отражает, в частности, религи- озно-нравоучительное содержание букварей ХVIII в. Показательны в этом отношении, например, выдержки из букваря Ф.И. Янковича де Мириево (1741–1814 гг.), одного из организаторов народного просвещения в России; букварь снабжен традиционным нравоучением и краткими «повестями» этического содержания с комментариями. «Никому не завидуй, но всякому добра желай»; «В чем имеешь нужду, приобретай трудом»; «Ежели будем человеколюбивы, будем от людей любимы»; «Богатое и пышное платье не сделает дурака умным» [1, с. 255] и т. д. – в нравоучениях четко прослеживается христианская этика. Основные понятия русской моральной философии того периода – это понятие высшего блага, а также определение добродетелей, способствующих его достижению. Открытый характер просветительского сознания, его корреляция с мыслью западноевропейского Просвещения, способствовали усилению рационалистического обоснования морали.

Так, видный экономист и публицист ХVIII в. И. Т. Посошков, заключенный за свои прогрессивные взгляды после смерти Петра I в Петропавловскую крепость, в книге «Завещание отеческое» много и обстоятельно размышляет о нравственном и трудовом воспитании молодежи. Посошков справедливо считает, что воспитывать человека надо начинать с малых лет, ибо если «в юности научиться злу, то в старости не будет добрым че- ловеком». На огромную роль нравственного воспитания указывает и великий русский ученый-энциклопедист М. В. Ломоносов, в частности, в работе «О размножении и сохранении российского народа». Поэт-просветитель Н. Н. Поповский (1730–1760 гг.), один из первых отечественных профессоров университета, в работе «О пользе наук и о воспитании в оных юношества» критикует домашнее родительское воспитание за насаждение тлетворных светских устоев.

«Наставление сыну» Г. Н. Теплова (1711–1779 гг.), сановника при дворе Екатерины II, статс-секретаря Академии наук, – это уже не столько нравоучение, сколько теоретическое освещение, обстоятельный разбор добродетелей и пороков, благих и злонравных проявлений человеческого характера. Императивность наставления смягчается философским тоном повествования. «Правило первое, – пишет он, – будь добросердечен. Первое и главное для всей жизни человеческой счастие – сердце праводушное, благополучен тот будет навеки, кто…» не только не утратил это свойство, но и воспитанием «утвердил» его «в душе своей» [4, с. 203]. Мыслитель предостерегает своего воспитанника от корыстолюбия, так как в личности корыстолюбивого человека «…много пороков найдешь, от которых честный человек иметь должен отвращение» [4, с. 204]. «Правило пятое. Преодолевай нищету трудом и прилежанием», – призывает наставник [1, с. 205]. Не допускай никаких дурных привычек, говорит он далее, – «испорченная привычкою душа защищает всякое беззаконие, помрачает разум, правые души, ослепляет понятие истины, ожесточает совесть, и сам порок в добродетель превращает». [4, с. 207]. Актуальная мысль в контек-

77

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

сте современных идеалов масс-культа и морально-нравственных устоев массового сознания. «Уметь соглашаться со мнением других есть знак благоразумия», – размышляет Теплов, – воспитательный этос русского Просвещения обретает рационалистические черты. По справедливому замечанию М. Г. Заборской [5], вследствие «реалистического» (нравственного, практического) характера русской мысли, она была «наиболее восприимчива к эмпирическому крылу западно-европейского рационализма.

Уже со второй половины ХVII в. под влиянием западного типа рациональности усиливается тенденция рационализации отечественного образования вследствие расширения контактов с западно европейской культурой. И если в университетской академической среде в рамках противоборства «греческого» и «латинского» направлений с этого времени ведутся оживленные дебаты о роли и месте классического наследия, философии и различных наук в сфере образования, то школьная педагогика постепенно переориентируется на светское секулярное мировоззрение и вбирает в себя просветительские идеи. Русская философия образования, как и западноевропейская, исходила из субстанциональной сущности человека, однако она центрирована не на рациональном, а на нравственном, нравственнорелигиозном начале. Во многом это объясняется особенностями русской философии, оказывающей влияние на педагогическую мысль, а именно, такими ее чертами, как соборность, мифорелигиозность, практичность (приоритет нравственной проблематики), подвижничество.

Российской ментальности всегда было свойственно недоверие к западно европейскому стилю рационализаторства, возведенная в абсолют рассудочность ассоциировалась с безнравственностью. Это усугубляется тем фактом, что наука как таковая и связанный с ней тип классической рациональности утверждается в российском обществе лишь в 1860-е гг. в пореформенный период.

В качестве своего основания русская философия полагала божественный богочеловеческий Логос, в то время как западно-европейская – абстрактный Ratio как человеческое свойство. Развиваясь, богочеловеческий Логос вызывает к жизни мистическую интуицию, посредством которой русская духовность постигала иррациональные тайны божественного Космоса и мироздания (космизм русской философии). Соответственно, феномен свободы как неотъемлемая компонента ищущей духовной экзистенции человека – одна из важнейших ценностей русской философской мысли. Примечательно, что в русской традиции свобода изначально означала свободу нравственного самоопределения личности. В корреляции с западной мыслью Просвещения эта тенденция наиболее ярко выражена в эти- ко-педагогических разработках И. Канта. В условиях самодержавного абсолютизма свобода приобретает мистико-утопческий характер, но она остается в рамках морально-нравственных разысканий и установлений.

Основная цель образования, начиная с ХVIII–ХIХ вв., – всестороннее и гармоничное развитие всех способностей человека, данных ему от природы – определяется в традиционном для классической парадигмы ключе. Во второй половине ХVIII в. в России была особенно распространена мысль о всесилии воспитания. В системе педагогических целей, теоретически осмысляемых видными педагогами, приоритетными направлениями явля-

78

Раздел II. Формирование личности в профессиональном образовании

ются: нравственное воспитание, гражданско-патриотическое и общественное воспитание, превалируют установки на воспитание лучших человеческих качеств у воспитуемого, укрепление роли и значимости педагога, воспитателя, исследуется сущность распространенного в те времена домашнего, родительского воспитания, критическому анализу подвергается слепое следование западным образцам.

Так, в руководствах для народных училищ Янкович де Мириево пишет: «Звание учителей обязывает их также стараться сделать из учеников своих полезных членов обществу; и для сего должны они <…> просвещать разум учеников и научать их как думать, так и поступать разумно, честно

èблагопристойно…» [4, с. 250]. Необходимо отметить, что этический аспект философии образования подразумевает, на наш взгляд, не только непосредственно нравственно-воспитательный этос, но и всю этико-философ- скую «укладку» образовательного процесса, все сопряженные с ним теоретически значимые пролонгации, касающиеся осмысления сущности и роли педагогики под углом зрения этического аспекта, а также субъектов педагогического процесса и системе педагогических целей. Примечательно в этой связи, что эпоха Просвещения, как всякая переходная стадия в жизни общества, охарактеризована интенсивизацией социальной рефлексии по поводу этики воспитания, ее культурных и философских оснований, правил и ценностей воспитания в силу «нарушения устойчивости процесса социального наследования» [3, с. 76].

Так, профессор Московского университета Е. В. Сырейщиков в своей речи «О пользе нравоучения при воспитании юношества» (1783), размышляя о важности и трудности процесса воспитания, справедливо подчеркивает: «…от недосмотрения и оплошности при нравственном воспитании остаются недостатки и несовершенства в душе, приключающие не только родителям и ближним несносную горесть, но и всему обществу урон невозвратимый» [4, с. 279]. Нравоучение, традиционная для Российского образования ХVIII в. форма педагогического воздействия на воспитуемого, «покажет юноше <…> истинную цену каждой добродетели» [1, с. 280], на- учит его «любить добродетель», убежден педагог.

Важный шаг в развитии российской воспитательной традиции сделала, на наш взгляд, – Е. Р. Дашкова – выдающийся деятель русской культуры (1743–1810), углубляя и расширяя теоретический аспект этики воспитания, привнося в него новые неординарные грани. Интересна ее работа «О смысле слова “воспитание”», в которой она выявляет уродливые издержки слепого следования образцам западно-европейской воспитательной традиции. Воспитание предыдущих поколений в России, отмечает она, безусловно, было ограниченным – едва ли так может называться обуче- ние верности царю и повиновению закону, «ибо должность гражданина

èправо естественное юношеству было неизвестно» [4, с. 283]. Дашкова справедливо включает в воспитательный этос гражданское воспитание, правовое самосознание обучаемого, что выражает новаторские тенденции в русской педагогике. «Однако, – делает Дашкова крайне существенное замечание, – воспитанники тогдашние не стыдились еще быть русскими» [4, с. 284]. «Отцы наши воспитать уже нас желали как-нибудь, только чтоб не по-русски и чтоб через воспитание наше мы не походили на россиян» [4, с. 284].

79

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

Объективной критике подвергается низкий воспитательный уровень поколений российской молодежи, отрицательно влияющий на общественные нравы поколений, когда в качестве воспитателей по неведению приглашаются «танцмейстеры, французские учителя или мадамы», на деле оказывавшиеся бродягами с парижских улиц или преступниками, укрывавшимися «от заслуженного в своем отечестве наказания» [4, с. 284]. «Воспитание сие не только не полезным, но и вредным назваться может, – резюмирует она, – ибо лучше было бы Танюше не уметь чепчиков шить, кружева мыть и по-французски болтать, да и не иметь в голове и сердце тех гнусных чувствований, кои подлая и часто развратная французская девка ей впечатлевает» [4, с. 285]. Любовь к Отечеству а не пренебрежение к нему, любовь к порядку, скромности и хозяйству, почтение к родителям – вот, по мнению Дашковой, альтернативные качества, подразумеваемые в слове «воспитание». В данном случае мы наблюдаем рефлексию подлинной русской интеллигенции по поводу содержательного наполнения этоса. Дашкова приходит к выводу, что «совершенное воспитание» состоит из физического воспитания, нравственного и, наконец, «школьного или классического» [4, с. 287]. Подобные попытки разобраться в сущности данного вида педагогической деятельности – веяние самой эпохи Просвещения, когда аналогичные теоретические разыскания осуществляются и в Западной Европе.

В схожем теоретическом ключе рассуждает другой русский просветитель, писатель, издатель, журналист Н. И. Новиков (1744–1818). В своей работе «О воспитании и наставлении детей» в качестве превалирующего

âвоспитательном процессе он репрезентирует нравственный, этический аспект. «Итак, процветание государства, благополучие народа зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания» [4, с. 290]. В его произведении мы находим сентенции, созвучные с этико-педагогической теорией И. Канта. «Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов», посредством этого «сердцами граждан овладевает» «вкус добродетели, привычка к порядку, <…> отечественный дух, благородная народная гордость, любовь к простоте» <…> перечень добродетелей продолжается, что подчеркивает факт осознания русской просветительской мыслью значимости процесса воспитания. Большое внимание

âработе Новикова уделяется также теоретическому осмыслению сущности процесса. Всеобщей и конечной целью воспитания наставнику видится «благополучие детей и польза их государству» [4, с. 295]. «Образование сердца или нравственное воспитание», по Новикову, – неотъемлемая составляющая этого триединого процесса (наряду с физическим воспитанием и просвещением или «образованием разума»), так как «никакой человек не может быть ни довольным и счастливым, ни добрым гражданином, если сердце его волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до дурачеств…» [4, с. 296].

Чем приобретаются «неоцененные нравственные сокровища»? – задается вопросом профессор А. А. Прокопович-Антонский, председатель Общества любителей российской словесности, инспектор и преподаватель, – «просвещением ума и образованием сердца, нравственным воспитанием», – отвечает он. И если этика как таковая переживает в России в это время период «нравственного богословия», открывающийся деятель-

80