Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

ской составляющей международного академического сотрудничества, в котором доминируют подлинные академические ценности;

–достижение синергии Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства, при которой особую значимость приобретают научные исследования, обучение исследовательским методам и поддержка междисциплинарности.

Присоединение в 2003 г. России к Болонскому процессу явилось катализатором реформирования отечественного высшего образования. В настоящее время определены следующие основные приоритеты развития современного европейского высшего образования

[14]:

Равноправие при доступе к высшему образованию и его за-

вершении. Социальная функция высшего образования заключается в обеспечении равных возможностей для получения качественного образования. Доступ к высшему образованию должен быть расширен за счет обеспечения равных возможностей студентам из всех социальных слоёв общества и создания надлежащих условий для завершения ими обучения. Речь идет об улучшении образовательной среды, устранении всех препятствий к обучению и создании необходимых экономических условий, которые позволили бы студентам воспользоваться возможностями обучения на всех уровнях.

Непрерывность образования. Образование в течение всей жизни включает в себя получение квалификаций, расширение знания и понимания, приобретение новых навыков и компетенций, личностное развитие с помощью гибких траекторий обучения, включая обучение с неполным днем и обучение на рабочем месте. Реализация стратегии образования в течение всей жизни требует прочных партнерских отношений между органами государственной власти, высшими учебными заведениями, студентами, работодателями и работниками. Существенным вкладом в определение таких отношений стала Хартия европейских университетов об образовании в течение всей жизни, разработанная Европейской ассоциацией университетов. Успешная стратегия образования в течение всей жизни должна включать основные принципы и процедуры признания предшествующего обучения на основе результатов обучения независимо от путей приобретения знаний, навыков и компе-

11

тенций – через формальное, неформальное или информальное обучение.

Трудоустройство. Для успешного трудоустройства требуются навыки высокого уровня и трансверсальные компетенции (т.е. умение быстро ориентироваться в проблемах, не связанных непосредственно с определенной профессией). Поэтому необходимо тесное сотрудничество вузов с работодателями на фоне разработки соответствующих правительственных программ. Высшие учебные заведения должны улучшить условия предоставления, доступность и качество предлагаемых студентам и выпускникам услуг по развитию карьеры и трудоустройству, включать в учебные программы стажировки и обучение на рабочем месте.

Студентоцентрированное обучение. Расширение прав и воз-

можностей обучающихся, новых подходов к преподаванию, эффективных структур поддержки и руководства, а также учебных программ, более четко сфокусированных на обучающихся. Обеспечение возможности реализации высококачественных, гибких и индивидуализированных образовательных траекторий.

Образование, исследования и инновации. Высшее образова-

ние на всех уровнях должно базироваться на современных научных исследованиях и разработках и тем самым способствовать развитию инновационного и творческого начала в обществе.

Международная открытость. Дальнейшая интернационализация деятельности высших учебных заведений и их участие в глобальном сотрудничестве в целях устойчивого развития. Транснациональное образование должно регулироваться стандартами и принципами обеспечения качества, применяемыми в Европейском пространстве высшего образования.

Мобильность студентов, начинающих исследователей и сотрудников высшей школы повышает качество программ и научных исследований. Она усиливает академическую и культурную интернационализацию европейского высшего образования. Мобильность имеет важное значение для развития личности и для трудоустраиваемости, формирует уважение к многообразию и способность понимать другие культуры. В основе политики мобильности должен лежать ряд практических мер, связанных с финансированием мобильности, с признанием имеющейся инфраструктуры, правилами выдачи виз и разрешений на работу. Для привлечения высококвалифицированных преподавателей и научных работников в высшие

12

учебные заведения необходимы привлекательные условия работы и карьерные траектории, а также открытый международный набор кадров. С учетом ключевой роли преподавателей необходимо изменить структуру карьеры таким образом, чтобы она способствовала мобильности преподавателей, начинающих исследователей и других сотрудников высшей школы.

Если на рубеже XIX-XX веков большинству населения достаточно было получение начального образования, а в середине ХХ века – среднего образования, то сейчас для успешной социализации человеку необходимо иметь высшее образование, которое существенно расширяет возможности людей. Именно поэтому в нашей стране до 90% родителей считают важным дать своим детям высшее образование. Высшее образование перестало быть элитарным и фактически превращается в институт социализации молодёжи. Именно поэтому введение многоуровневого образования (бакалав- риат-магистратура-аспирантура) представляется целесообразным: первая (массовая) ступень – бакалавриат – является фундаментом дальнейшей профессиональной и образовательной деятельности человека, построения индивидуальной образовательной траектории. Содержание образования бакалавров наряду с фундаментальными и специализированными знаниями должно включать развитие личностных и социальных компетентностей, креативности, готовности к непрерывному образованию.

Тем не менее, на современном этапе модернизации образования существует ряд противоречий [25], эффективных методов разрешения которых пока не найдено:

1.Педагоги должны научить своих учеников жить в мире будущего, которого на момент обучения ещё не существует. Это противоречие возникло исторически недавно, когда технологические и научные парадигмы стали меняться в течение жизни одного поколения.

2.Образование должно быть узкоспециальным, ибо «нельзя объять необъятное», но узкий специалист плохо переучивается, трудно ориентируется в межпредметных знаниях, ему тяжело найти общий язык со специалистами других профилей при решении общей задачи.

3.Обучение должно быть предметным, так как оно копирует, повторяет организационную структуру науки, но предметное обучение мешает целостности восприятия мира.

13

4.Чем больше требований предъявляет образование, тем больше разрыв между сильными и слабыми учениками.

5.Образование должно быть дорогим, чтобы быть качественным, и должно быть дешевым, чтобы быть доступным.

6.Образование должно быть добровольным, ибо в этом случае оно максимально эффективно, и образование должно быть обязательным, ибо некомпетентность стала социально опасной.

7.Жить хорошо хочется сейчас, сегодня. А образование – это вложение в будущее, и оно требует ограничений в настоящем (как

спозиций государства, так и с позиций каждого человека).

Для разрешения этих противоречий необходимы реальные действия на всех уровнях: государства, администрации вуза, каждого преподавателя. И одним из условий решения этих противоречий является использование современных достижений психологической и педагогической науки в образовательном процессе высшей школы.

Контрольные вопросы и задания

1.Перечислите требования к образованию на современном этапе развития общества.

2.Что такое непрерывность образования?

3.Охарактеризуйте сущность модернизации отечественного образования.

4.Что такое многоуровневость и мобильность в контексте высшего профессионального образования?

5.Какие существуют противоречия в современном образовании? Предложите свои методы разрешения сформулированных вами противоречий.

1.2.Компетентностный подход к высшему профессиональному образованию

В федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения результатом образования являются знания, умения, навыки и освоенные компетенции, как связующее звено между ступенями непрерывного образования, а также между результатами образования и требованиями работодателя. В настоящее время компетентностный подход является одним из доминирующих фак-

14

торов модернизации российского образования и связан с повышением интереса современного общества к психологическим ресурсам людей. Понятие компетентности, по словам М. А. Холодной, – это пример понятия, отвечающего требованиям экологического подхода в психологических исследованиях человека [123, с.5]. Как отмечает А. М. Новиков [70, с.333], компетентностный подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать практические задачи и воспитания личности в целом. Компетентность, по определению А. М. Новикова – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.

Компетентностный подход придаёт содержанию образования деятельностную, практико-ориентированную направлен-

ность. Это связано с изменением роли науки в современном обществе, и, как следствие, в современном образовании. Ранее, начиная с эпохи Возрождения, «чистая наука» и практика существовали раздельно и, в какой-то степени, противопоставлялись друг другу. Цель науки, говоря словами Г. Галилея, заключалась в «установлении порядка, лежащего в основе явлений, чтобы представлять возможности объектов, порожденных этим порядком, и, соответственно, открывать новые явления». В отличие от Галилея Ф. Бэкон считал, что главное направление развития человечества – в развитии технологий: «Я работаю, чтобы заложить основы будущего процветания и мощи человечества. Для достижения этой цели я предлагаю науку, искусную не в схоластических спорах, а в изобретении новых ремесел…». Галилео Галилей считается основателем «знаниевого подхода» в образовании. Широко известная история изобретения телескопа является ярким примером соединения науки и практики. Узнав о линзовой трубе, изготовленной голландцем Гансом Липпершлеем, Галилей сразу оценил возможности увеличительной трубы для развития астрономической науки. В 1609 году Галилей собрал первый в мире полноценный телескоп, для чего ему потребовалось решить ряд технологических задач, связанных с изготовлением линз. Впоследствии благодаря телескопу, Галилей совершил ряд астрономических открытий: горы и кратеры на Луне, спутники Юпитера, кольца Сатурна.

15

В основе современных технологических достижений лежат фундаментальные открытия, сделанные десятилетиями ранее до их использования на практике. Пример соотношения окупаемости средств, вложенных в фундаментальные и прикладные исследования был представлен С. П. Капицей в программе «ACADEMIA» (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Внедрение результатов фундаментальных и прикладных исследований (по данным С. П. Капицы)

	До внедрения	Затраты (в год)	Мотивация
Фундаментальная наука	100 лет	$1 млн	познавательная
Прикладная наука	10 лет	$10 млн	польза
Производство	1 год	$100 млн	доход

В настоящее время при планировании любых исследований в первую очередь требуется результат, планируется окупаемость затраченных средств. Как отмечалось на собрании РАН 18 апреля 2010 г, «работающая модель полезнее отвлеченной теории». Современные реалии таковы, что научные знания сегодня являются лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания (А. М. Новиков [70]). Научный тип образования должен смениться другим, «проектно-технологический типом», реализацией которого является компетентностный подход.

Компетентностный подход в образовании, когда целью образовательного процесса является приобретение и обогащение личностно и мотивационно-обусловленного опыта социально-професси- ональной жизнедеятельности человека начал складываться с 60-х годов ХХ века (Р. Уайт [135], Н. Хомский [124]). Дж. Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. По Дж. Равену существуют также «высшие компетентности», которые вне зависимости от того, в какой сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности ор-

16

ганизовать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.д. В своей работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен рассматривает 39 видов компетенций [97, с.281-296], которые он определяет как «мотивированные способности» [там же, с.258], относящиеся к различным сферам психики: когнитивной, эмоциональной, мотивационной, личностной (табл. 1.2).

Дж. Равен отмечает, что компетенции (мотивированные способности, по его определению) «могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [97, с.253].

		Таблица 1.2
	Структура компетенций по Дж. Равену
Сфера		Виды компетенций по Дж. Равену
компетентности
Когнитивная		готовность и способность обучаться самостоятельно;
		готовность решать сложные вопросы;
		готовность работать над чем-либо спорным и вызываю-
		щим беспокойство;
		знание того, как использовать инновации;
		самостоятельность мышления, оригинальность;
		критическое мышление;
		исследование окружающей среды для выявления ее воз-
		можностей и ресурсов (как материальных, так и человече-
		ских);
		внимание к проблемам, связанным с достижением постав-
		ленных целей;
		готовность использовать новые идеи и инновации для
		достижения цели;
		поиск и использование обратной связи;
		склонность к размышлениям о будущем: привычка к аб-
		страгированию
Ценностная		тенденция к более ясному пониманию ценностей и уста-
		новок по отношению к конкретной цели;
		отношение к правилам как указателям желательных спо-
		собов поведения
Эмоциональная		вовлечение эмоций в процесс деятельности

17

Окончание табл. 1.2

	Сфера	Виды компетенций по Дж. Равену
	компетентности
	Личностная	уверенность в себе;
		самоконтроль;
		адаптивность: отсутствие чувства беспомощности, готов-
		ность полагаться на субъективные оценки и идти на уме-
		ренный риск;
		отсутствие фатализма;
		уверенность в благожелательном отношении общества к
		инновациям;
		доверие;
		способность принимать решения;
		персональная ответственность;
		настойчивость;
		тенденция контролировать свою деятельность;
		использование ресурсов
	Коммуникативная	способность к совместной работе ради достижения цели;
		способность побуждать других людей работать сообща
		ради достижения поставленной цели;
		способность слушать других людей и принимать во вни-
		мание то, что они говорят;
		установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
		стремление к субъектной оценке личностного потенциала
		сотрудников;
		готовность разрешать другим людям принимать само-
		стоятельные решения;
		способность разрешать конфликты и смягчать разногла-
		сия;
		способность эффективно работать в качестве подчиненно-
		го;
		терпимость по отношению к различным стилям жизни
		окружающих;
		понимание плюралистической политики;
		готовность заниматься организационным и общественным
		планированием

Заметим, что в отечественной психологии вопрос о компенса-

ции одних	способностей другими поднимался в работах
Б. М. Теплова	[117], В. Мерлина [64], К. К. Платонова [86],

Е. П. Ильина [35], В. Д. Шадрикова [126], [127] и др. Резервы способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной деятельности, в том числе, учебной. Вместе с тем, определение

18

компетенций и компетентности отличается от определения способностей как индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающих успешность деятельности, обусловливающих лёгкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводимых к знаниям, умениям и навыкам (Б. М. Теплов [117]).

Вотечественной педагогике и психологии понятию «компетенция» в наибольшей степени соответствует понятие «умение». К настоящему времени разработано множество концепций по проблеме формирования различных умений (И. И. Павлов, И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, Е.А. Милерян, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин). Нельзя не отметить, что понятие «умение» трактуется авторами по-разному. Одни исследователи связывают умение с поведением на уровне деятельности, другие – с выполнением действий, входящих в деятельность на правах самостоятельных единиц, а третьи – с овладением отдельными вспомогательными операциями в пределах некоторого действия. Понятию компетенции соответствует лишь первый вариант определения понятия «умение», в рамках которого умение – это готовность к выполнению какой-либо деятельности.

Так, Е. А. Милерян рассматривает умения как «сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности

визменяющихся условиях ее протекания. В умениях навыки, как усвоенные действия, стали свойствами личности и ее способностями к новым действиям». Е. А. Милерян подчеркивает, что «умения представляют собой своеобразный синтез – структурный ансамбль природных и приобретенных свойств личности, поэтому каждому умению свойственна структура личностных качеств и свойств» [65]. Иными словами, «умение – это основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях» [там же,

с.36].

Вконцепции, разработанной К. К. Платоновым, умение, как «способность выполнять определенную деятельность и действие в новых условиях», является «конечной целью педагогического процесса, его завершением» [86]. Такое определение понятия «умение» созвучно с определением понятия «компетентность», которое в на-

19

стоящее время используется в контексте результата образовательного процесса и готовности к профессиональной деятельности.

А. К. Маркова определяет следующие виды профессиональной компетентности [61, с.34]:

1.Специальная компетентность – владение собственно про-

фессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.

2.Социальная компетентность – владение совместной (груп-

повой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, нормами профессионального общения; социальная ответственность за результат своего профессионального труда.

3.Личностная компетентность – владение приемами личност-

ного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности.

4.Индивидуальная компетентность – владение приемами са-

мореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд, без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.

А. К. Маркова также отмечает, что существуют общие виды компетентности, необходимые для человека независимо от профессии (межпрофессиональные компоненты):

1.Специальная компетентность – способность к планирова-

нию производственных процессов, умение работать с компьютером, оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки.

2.Личностная компетентность – способность планировать свою труд деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения, способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое

ипрактическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения.

3.Индивидуальная компетентность – мотивация достижения,

ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм.

20