Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

щей цели); ОК8м (способность быстро адаптироваться к любым ситуациям); ПК13м (способность к управлению и руководству научной работой коллективов). Сформированность лидерских компетенций (ОК7м) у социально активных студентов была также подтверждена с помощью методики диагностики интерперсональных отношений Т. Лири. У социально активных студентов отмечена также большая выраженность коллективистской направленности личности (методика Е. Залюбовской).

В современном постиндустриальном обществе для профессионального успеха современному выпускнику вуза необходимо быть готовым к непрерывному образованию в течение всей жизни, к деятельности в постоянно меняющихся условиях рынка труда. Человек должен уметь быстро анализировать информацию, принимать творческие решения в ситуации неопределённости, обладать коммуникативной компетентностью. Все эти качества входят в состав профессиональных и общекультурных компетенций, сформированность которых, наряду с усвоенными знаниями, умениями и навыками, является результатом высшего профессионального образования. Общекультурные компетенции выпускников технического вуза могут быть сформированы только в ходе специально организованной самостоятельной деятельности студентов (учебной, научной, общественной) при поддержке психологической службы вуза.

Контрольные вопросы и задания

1.Приведите примеры профессиональных и общекультурных компетенций выпускника исследовательского университета.

2.Какие составляющие образовательной среды исследовательского университета создают условия для формирования профессиональных компетенций?

3.Какие составляющие образовательной среды исследовательского университета создают условия для формирования профессиональных компетенций?

4.Выберите любую дисциплину из учебного плана. Какие профессиональные и общекультурные компетенции формируются у студентов в ходе изучения этой дисциплины? Какие методы обучения следует использовать для повышения эффективности формирования этих компетенций?

201

6.2. Развитие творческой личности выпускника исследовательского университета

К числу требований современной инновационной экономики к результатам высшего профессионального образования относится необходимость формирования у выпускников вузов креативности и инициативности как важнейших человеческих ресурсов в современном постиндустриальном мире. Творчество перестает быть уделом единиц. По словам П. Л. Капицы, в науке, на определенном этапе развития новых фундаментальных представлений, эрудиция не является той основной чертой, которая позволяет ученому решать задачу, тут главное – воображение, конкретное мышление и в основном смелость [37].

Личностная и социальная значимость умения мыслить творчески, как справедливо подчёркивают Р. Стернберг и Е. Григоренко, особенно возрастает в эпоху стремительных социальных изменений, в перестраивающихся, развивающихся обществах. Когда старые общественные системы рушатся, тогда люди, живущие в этих обществах, чтобы приспособиться к изменяющимся социальным условиям, должны продемонстрировать определенный уровень гибкости и творческости, что в более стабильное время, возможно, было бы необязательным. Те, кто не в состоянии измениться, модифицировать свою деятельность, обнаруживают себя в свободном падении – либо в социально-экономическом смысле, либо в своей способности достигать цели в собственной профессиональной карьере. Потеряв привычную точку опоры, такие люди с огромным трудом находят новую [114].

Как отмечается в докладе «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» [98, с. 11], современная экономика характеризуется наличием двух инновационных контуров. Первый связан с порождением и продвижением инноваций, второй – с их отбором и освоением. Если первый существовал и ранее (НИИ, КБ, университеты), то второй выделяется сейчас. Он формируется, в основном, стихийно и не поддерживается ни системой образования, ни институтами рынка труда. Фактически речь идет о выделении из социальных групп тех исполнителей, тех работников, которые обладают повышенной адаптивностью к изменениям и специфическими компетенциями поиска, оценки и внедрения нового. Предприятия, имеющие таких ра-

202

ботников, получают в мире постоянно меняющихся технологий большие конкурентные преимущества, поэтому многие современные компании при наборе сотрудников стремятся выявить наиболее творческих кандидатов. Следовательно, развитие творческой личности каждого студента является одной из приоритетных образовательных задач исследовательского университета.

Всоответствии с ФГОС ВПО творческий потенциал личности характеризуют такие компетенции, как (табл. 6.1, 6.2):

–ОК4б – способность выстраивать и реализовывать перспективные линии интеллектуального, культурного, нравственного и профессионального саморазвития и самосовершенствования;

–ОК5м – способность порождать новые идеи и применять в на- учно-исследовательской и профессиональной деятельности базовые знания в области фундаментальной и прикладной математики и естественных наук;

–ПК9м – способность к творческому применению, развитию и реализации математически сложных алгоритмов в современных программных комплексах;

–ПК14м – умение формулировать в проблемно-задачной форме нематематические типы знания (в том числе гуманитарные).

Воснове этих компетенций наряду с профессиональными знаниями лежат творческие способности личности и потребность в самоактуализации.

Развитие творческой личности студента необходимо начинать с самого начала обучения в исследовательском университете, с периода адаптации в новой образовательной среде. В главе 5 нами уже отмечалось, что именно периоды адаптации являются ключевыми для выработки привычек и стилей поведения.

Какова же роль периодов адаптации в развитии личности студентов? В теории деятельности термины «адаптация» и «развитие» традиционно считались взаимоисключающими (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. Ф. Обухова, Л. М. Митина). Так, Л. Ф. Обухова, анализируя концепцию Ж. Пиаже, пишет, что «деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среде» [73, с.189].

Как отмечает С. Л. Рубинштейн, личность – это не существо, которое просто вросло в среду; личностью является лишь человек, способный выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-

203

новому, сугубо избирательно связаться с ним. Личностью является лишь человек, который относится определенным способом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно выявляется во всем его существе [102, с.638]. С. Л. Рубинштейн вводит понятие «способ существования» – характерный для личности способ построения и воспроизводства жизненных отношений. Два основных способа существования человека определяют два типа отношения к жизни.

При первом способе существования человек вырабатывает определенное отношение к дискретным событиям жизни, но не к целостному жизненному пути, он не способен понять смысл жизни, поставить жизненные цели и задачи, составить долгосрочную программу действий. При таком способе жизни имеет место тактика действий в отдельных жизненных ситуациях, но отсутствует единая стратегия жизненного пути. Не человек управляет и распоряжается своей жизнью, а напротив, жизненные обстоятельства поглощают человека и диктуют ему свои требования. «Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней» [101, с.83].

Второй способ жизни характеризуется развитием механизмов рефлексии жизненного пути и формированию смысла жизни. Жизненный путь при этом способе воспринимается целостно и конструируется личностью на сознательной, осмысленной основе. «С появлением рефлексии связано философское отношение к жизни. Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне её для суждения о ней. С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни» [101, с.84]. Соответствующим образом меняется смысл жизни, жизненные ценности и проистекающие от них смыслы жизненных ситуаций, в которых участвует человек. С. Л. Рубинштейн считал, что личность может считаться субъектом жизни только при втором способе жизни.

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения Л. М. Митиной двух

204

моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения,

воснове которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития, основанной на втором способе жизнедеятельности. При адаптивном поведении (первая модель)

всамосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. В модели профессионального развития (вторая модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов [95, с.158].

C данной позицией можно согласиться, если под адаптацией понимать приспособление индивида к практически не зависящей от него среде. Отрицание роли адаптации в развитии связано с узким пониманием адаптации, как подчинения индивида практически не зависящей от него среде. При этом среда трактуется как непосредственное окружение индивида и является ограниченной в пространстве и времени [7, с.92]. Если же понимать адаптацию более широко (как взаимосвязь двух взаимообусловленных процессов аккомодации и ассимиляции), то адаптация не противопоставляется развитию, а наоборот, стимулирует развитие индивида.

Отметим здесь слова Л. С. Выготского о том, что отношение человека к среде всегда должно носить характер активности, а не простой зависимости. Поэтому приспособленность к среде может означать жесточайшую борьбу с отдельными элементами среды и всегда известные активные взаимоотношения с ней. Следовательно, в одной и той же социальной среде возможны совершенно разные социальные установки индивида, и все дело в том, в каком направлении будет воспитана эта активность [20, с.237].

Выбор индивидом способа адаптации зависит от уровня личностного развития. В начале XX в. А. Ф. Лазурским была разработана концепция психических уровней [45]. В соответствии с его классификацией личность может находиться на низшем, среднем или высшем уровне психического развития. На низшем психическом уровне находятся недостаточно приспособленные индивидуумы

205

(неадаптировавшиеся), на среднем уровне – приспособившиеся (определяющую роль в их социальном поведении играют процессы аккомодации), а представителей высшего уровня А. Ф. Лазурский называет приспособляющими (определяющую роль в их социальном поведении играют процессы ассимиляции). Говоря в этой связи словами Л. И. Божович, на достаточно высоком уровне личностного развития субъект «из существа, усваивающего накопленной человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта» [13, с.437-438].

Следовательно, положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни может быть применено к самому процессу адаптации. Если человек воспринимает свой жизненный путь целостно, сознательно и осмысленно, то период адаптации воспринимается им как период освоения новых умений на основе уже имеющихся. И если образовательная среда, в которой адаптируется учащийся, способствует формированию у учащихся смысла жизни, стимулирует у них проявление творческой и поисковой активности, то в период адаптации у них будут закладываться личностные компетенции, необходимые для дальнейшей активной жизни, необходимым компонентом которой является непрерывное образование.

По мнению В. С. Ротенберга [100, с.25] постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Поисковая активность формируется и реализуется только в процессе индивидуального развития и обучения. Американским психологом М. Селигманом в ходе экспериментов с животными был открыт феномен «выученной беспомощности» – привычки бездействовать при малейшей угрозе появления трудностей или опасности после нескольких безуспешных попыток справиться с ситуацией [134]. Им было показано, что такая привычка формируется в раннем возрасте, когда еще отсутствует собственный опыт успешного преодоления трудностей. Результаты экспериментов М. Селигмана приводят к предположению, что детский опыт является определяющим периодом формирования активного поискового поведения и стрессоустойчивости человека. Периоды адаптации к обучению в новых условиях являются периодами приобретения ребёнком опыта борьбы с трудностями, и именно в эти периоды необходимо стимулировать поисковую активность ребёнка, спо-

206

собствовать развитию соответствующих его индивидуальнопсихологическим особенностям ресурсов, которые помогут ему преодолевать трудности последующих периодов адаптации.

Поэтому, начиная с момента вхождения первокурсников в образовательную среду вуза, т.е. начиная с периода адаптации в этой среде необходимо обеспечить учащимся возможности для эффективного личностного саморазвития. Заметим, что именно способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития, по определению В. А. Ясвина, является интегративным критерием качества развивающей образовательной среды [133, с.177].

Развивающим фактором образовательной среды является лишь то, что воспринимается студентом, удовлетворяет его потребности. Как отмечает В. Д. Шадриков, «соединение мотивации и действия, направленного на её удовлетворение, является необходимым условием научения» [94, с.157]. В тех же случаях, когда мотивация студента не учитывается при педагогическом воздействии, эффективность развития резко снижается. Следовательно, одним из основополагающих факторов развития творческой личности студента является формирование учебно-профессиональной мотивации, потребности в профессиональной творческой самореализации.

Структура потребностей человека, разработанная А. Маслоу [62], включает в себя следующие иерархически соподчиненные группы потребностей: физиологические потребности, потребность в безопасности, принадлежности и любви, в уважении, познавательные потребности, эстетические потребности. Венцом пирамиды потребностей А. Маслоу является потребность в самоактуализации (рис. 6.2). Три верхних уровня иерархии могут быть объединены под названием «потребность в самовыражении». Именно на высшем уровне развития личности, согласно А. Ф. Лазурскому, мы «всегда встречаемся с более или менее ярко выраженным процессом творчества, в какой бы области оно ни проявлялось...» [45,

с.62].

Следовательно, для обеспечения развития творческой личности студентов необходимо создать в исследовательском университете такие условия образовательной среды, чтобы студент с первых дней обучения в вузе превращался в творца своего собственного позитивного опыта преодоления трудностей, приобретая личностные качества и развивая те способности, которые впоследствии

207

создадут фундамент творческой самореализации. Поэтому, если у студента сформирована активная жизненная позиция и творческое отношение к преодолению препятствий, то, начиная с периода адаптации он процесс адаптации переживает конструктивно, приобретая дополнительный позитивный опыт. Активная, творческая адаптация (ассимиляция) на позитивном эмоциональном фоне способствует формированию необходимых современному человеку личностных компетенций.

Рис. 6.2. Иерархия потребностей по А. Маслоу

Активность студента имеет определяющее значение в развитии его творческой личности. Существуют следующие уровни активности личности: ситуативная, надситуативная и творческая (табл. 6.4)

А. М. Новиков отмечает, что тактический уровень наряду с овладением операционными умениями требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования, пользования справочной литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операционными и так-

208

тическими компонентами, требует развития еще и ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д. [71] Отметим, что перечисленные А. М. Новиковым умения и способности соответствуют профессиональным и общекультурным компетенциям, представленным в ФГОС ВПО нового поколения. Однако современные реалии таковы, что образовательный процесс в большинстве случаев представляет собой традиционную «последовательную цепь решения учебных задач», что требует от обучающихся проявления, в основном, ситуативной активности.

	Таблица 6.4
Уровни активности личности и содержание деятельности
Активность	Деятельность
ситуативная активность: проявля-	операционная (исполнительская): чело-
ется при решении отдельных част-	век решает лишь частные задачи, вы-
ных задач, после чего угасает.	полняет лишь отдельные операции
надситуативная активность: спо-	тактическая: успешное использование
собность личности подниматься над	совокупности средств и способов дея-
уровнем требований ситуации, ста-	тельности для решения текущих задач в
вить цели, избыточные с точки зре-	изменяющихся условиях
ния текущей задачи
творческая активность: самостоя-	стратегическая: свободная ориентация
тельная постановка проблем и их	в изменяющихся учебных, производст-
решение	венных жизненных ситуациях; само-
	стоятельное определение цели и содер-
	жания деятельности

А. М. Новиков предлагает ввести в организацию учебного процесса три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии:

Первая – это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности – это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующим ситуативной активности.

Вторая – это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности – более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по раз-

209

личным дисциплинам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс в этом случае усиливается ценност- но-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д.

Третья – это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности – относительно крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто одно целое – ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бессмысленно) – организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной профессиональной деятельности. Для этого студенты должны быть включены в проекты, которые отвечают следующим требованиям:

–имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;

–посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;

–сформулированы в самом общем виде: требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

–предусматривают возможности коллективной производствен-

ной деятельности учащихся, студентов, а так же включения их в производственные или научные коллективы.

Основная суть данного подхода заключается в том, чтобы студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации [71].

210