Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

Абсолютный флегматик – это спокойный, медлительный человек (сочетание интроверсии со стабильностью), равнодушный к беспокойствам. Спокойствие и степенность флегматика может выводить из терпения окружающих в тот момент, когда от него требуются быстрые действия. Это же качество – спокойствие – очень полезно в напряженных ситуациях, когда нужна «холодная» голова.

Абсолютный сангвиник (стабильный экстраверт) – импульсивный человек. В обществе его ценят как жизнерадостного, обаятельного, щедрого на выдумки человека. Из любой трудной ситуации он способен извлечь пользу. Однако наряду с этими положительными качествами имеются отрицательные – ненадежность. Характер человека непостоянен и лишен твердости. Ему не всегда удается быть собранным, добросовестным. В случае необходимости вежливое и настоятельное указание на его возможную ненадежность поправит дело, если, конечно, при этом человек способен прислушаться к совету и не обижаться на критику.

На абсолютного меланхолика (интроверта с резко выраженным нейротизмом), унылого и мрачного человека – жизнь давит нелегким бременем. Такой человек нуждается в сердечном понимании и чуткости. Ввиду того, что он замкнутый человек, иногда его можно спутать с флегматиком.

Таковы четыре «чистых» темперамента. Если бы они существовали в чистом виде, отношения между людьми были бы чрезвычайно скучными, хотя гораздо более простыми. На самом деле мы чаще имеем дело с людьми, у которых степень выраженности описанных характеристик колеблется по всему диапазону. Тем не менее, всегда в поведении человека можно найти ведущую черту, определяющую его поведение. Именно ее, прежде всего, и необходимо использовать как точку приложения воспитывающих воздействий.

Обучение и воспитание не должны быть направлены на изменение темперамента, т.к. это практически невыполнимая задача. Процесс преобразования свойств нервной системы протекает очень медленно, да и пути его еще недостаточно изучены. Кроме того, менять темперамент нет смысла, так как нет плохих темпераментов. Задача заключается в том, чтобы находить наилучшие пути, формы и методы воспитания положительных черт личности применительно к особенностям типа НС.

61

Обучение и воспитание человека должны быть направлены на преодоление его недостатков. Зная темперамент слушателя, педагог должен так организовать деятельность каждого специалиста, чтобы постепенно все менее резко проявлялись отрицательные свойства темперамента.

Сказанное имеет прямое отношение и к педагогу, к управлению им собственным темпераментом. Например, представитель холерического темперамента должен использовать такие свои положительные качества как страстность, активность, энтузиазм, энергичность и сдерживать такие отрицательные проявления как вспыльчивость, аффективность, резкость, раздражительность. Представитель меланхолического типа должен использовать такие свои положительные черты как мягкость, отзывчивость, тактичность и преодолевать такие как нетребовательность, податливость, внушаемость, вялость, нерешительность.

Особенности предшествующего воспитания, воздействия коллектива могут существенно усугублять отрицательные черты того или иного человека. Встречаются, например, лица, в характере которых доминирует тщеславие. Их жизненную позицию можно охарактеризовать так: «Не похвалишь меня – съем». Тщеславному человеку лесть нужна как другому хлеб. Снова и снова он желал бы в различных вариациях слышать подтверждение того, что среди слушателей он – самый способный. Стремясь обратить на себя внимание, эти люди жалуются на тяжелую жизнь, на то, что на них лежит большая ответственность. Так он стремится ориентировать окружающих на признание своих заслуг и похвалу. Конечно, если он это заслужил – то почему бы и нет? Только похвала должна быть тщательно дозирована, иначе она слишком «ударит» в голову.

Как тщеславный, так и честолюбивый человек стремится быть первым. Если его честолюбие здоровое, то можно воздержаться от критических замечаний. Однако чрезмерное честолюбие делает из человека карьериста, который пойдет на все, чтобы достигнуть цели. Проявлять дружеское участие к таким людям нужно очень осторожно, поскольку, если это им выгодно, они могут злоупотреблять хорошим отношением. С ними лучше всего быть нейтрально вежливыми.

Есть люди чрезмерно скромные (чаще представители меланхолического темперамента), которые не стремятся обращать на себя внимание окружающих, стараются казаться менее значительными,

62

чем они есть на самом деле. Это добрые, милые, трудолюбивые люди, которые почти всегда знают и могут сделать больше, чем любой пустомеля. Это люди тонко чувствующие, от насмешек людей высокомерных они еще больше уходят в себя. Педагог должен подчеркивать, что их способность и дела по достоинству оцениваются. Чтобы осознать свои возможности, они нуждаются в одобрении и признании, в доверии со стороны других. Эта черта характера не совсем положительна для лиц, занимающих руководящие должности.

Перевоспитывая льстецов и подхалимов, лучше всего пользоваться следующим правилом: сразу и совершенно недвусмысленно дать понять, что их поведение неприятно.

Вспыльчивость людей свидетельствует об их недостаточном самообладании. С ними лучше всего обращаться спокойно, дипломатично, проявляя определенную уступчивость.

Давая ту или иную характеристику чертам личности человека, мы невольно соотносим их поведение с поведением некоторого количества людей, с которыми нам уже приходилось встречаться. Это закономерно, ведь характер человека всегда проявляется в общении, в коллективе. В различных коллективах один и тот же человек может вести себя по разному. Это обязывает педагога тщательно анализировать особенности коллектива функциональной группы, в составе которых обучаемый проходит групповую подготовку. Педагог всегда должен помнить, что социально-психоло- гические особенности коллектива в значительной мере определяют линию поведения воспитуемого, то есть, в конечном счете, определяют и его успеваемость.

Вторая подструктура личности по К. К. Платонову (Психи-

ческие процессы) охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов или психических функций как форм отражения, например, восприятие, память, мышление. Влияние биологических факторов на особенности личности в этой подструктуре проявляется уже более отчетливо, но педагог не должен оставлять их без внимания.

С помощью органов чувств человеческий организм получает в виде ощущений разнообразную информацию о состоянии внешней и внутренней среды.

Ощущения – это первичные психические реакции. Они характеризуются содержанием (цвет, вкус и т.д.), силой (громко, тихо и

63

т. д.), длительностью и пространственной локализацией раздражителя. Важно эмоциональное отношение человека к ощущению. Сверхсильные, длительно действующие и однообразные раздражители надоедают, снижают активность восприятия.

Восприятие – это осознанное ощущение. Опытные специалисты, слушая шум, ощущают его, при этом они осознают, что это шум насоса, мы говорим о восприятии. Помехи ухудшают этот процесс. Отсюда следует методический вывод о необходимости выбора наглядных, интересных, доступных средств представления учебного материала. Нельзя допускать появления у слушателя неприязни к предъявляемому материалу. Материал должен соответствовать цели обучения. Следует исключить все излишнее и всемерно стремиться обеспечить ясность восприятия. Этому способствует, например, использование при художественном оформлении схем, таблиц не более трех цветов; шрифты должны быть хорошо читаемы. Информацию по оптимизации процесса восприятия дает современная литература по инженерной психологии, эргономике. Благоприятно влияет на процесс восприятия спокойная рабочая обстановка, хорошее освещение, последовательное введение материала. Нельзя допускать ничего, что бы отвлекало внимание. Поведение и речь педагога во многом определяют эффект занятия. Например, ходить перед слушателями во время изложения основного материала не рекомендуется – это отвлекает внимание обучающихся. Предпочтительнее в этот момент стоять перед ними прямо, показывая своим видом убежденность в излагаемом материале. Речь педагога, по остроумному замечанию одного психолога, должна быть «эмоциональной и заражать слушателей, как корь».

Все, чему человек обучается, должно откладываться в память. Продуктивность памяти во многом зависит от волевых качеств человека. Слабовольные, ленивые и неспособные к длительным волевым усилиям люди, запоминают всегда поверхностно и плохо. Индивидуальные особенности памяти у разных людей значительно колеблются. Это проявляется, прежде всего, в степени развития у них определенных видов памяти. Выделяют четыре вида памяти – двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Двигательная память – это способность запоминания, сохранения и воспроизведения различных движений, их совокупностей.

Эмоциональная память – это память на чувства. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побу-

64

ждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные или положительные переживания.

Образная память – это память на представления, на картины, звуки, запахи. В обучении лиц художественного типа следует ориентировать учебный материал именно на эту память.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Поэтому, обучая лиц мыслительного типа, педагогу следует рассчитывать, прежде всего, на нее.

Опишем один из методов более глубокого запоминания учебного материала [46]. Запоминаемый текст рекомендуется читать в четыре этапа:

1.Ориентировка. Прочитайте текст с целью понять его главные мысли. Если надо, подчеркните их, выпишите, повторите в памяти.

2.Чтение. Бегло прочитайте текст еще раз и постарайтесь выделить второстепенные детали. Установите связь между ними и главными мыслями. Несколько раз повторите в памяти главные мысли

вих связи с второстепенными.

3.Обзор. Просмотрите текст. Проверьте, правильно ли вы связали главные мысли с соответствующими второстепенными деталями.

4.Чтобы углубить понимание текста, поставьте вопросы к главным мыслям. Мысленно повторите текст, или, еще лучше, перескажите его кому-нибудь вслух, вспоминая при этом главные мысли.

Этот метод назван автором Ф. Лезером ОЧОГ (начальные буквы соответствуют четырем этапам запоминания).

Для обеспечения рационального повторения важен не только способ, но и правильный выбор промежутков времени между отдельными повторениями. Возникает вопрос, что лучше: осуществлять повторение через равные промежутки времени или их варьировать?

Вероятность потери информации максимальна на разных стадиях запоминания. Чем дольше информация находится в памяти, тем меньше опасность ее потери. Поэтому в начале процесса запоминания промежутки времени должны быть короче, а затем их следует постепенно увеличивать. Исходя из этого, психологами вырабо-

65

тана рациональная схема повторения, которая выглядит следующим образом (рис. 2.2):

Дни	1	2	3	4	5	6	7
Кол-во повторов	два	один	нет	один	нет	нет	один

Рис. 2.2. Рациональная схема повторения

При такой организации работы эффективное запоминание будет обеспечено при меньших усилиях, чем в случае, если бы повторения выполнялись ежедневно в течение семи дней. Очевидно, что это правило можно использовать в рациональной организации учебного процесса для обоснования количества тренировок и распределения их во времени.

Способность быстро и точно запоминать длинные тексты и воспроизводить их по памяти, не упуская ни одной важной мысли и не путая их последовательности – профессионально значимое качество преподавателя. Развить эту способность помогает, так называемый, метод сцепленных опор.

Основные правила этого метода:

1.Мысленно или с помощью тех или иных пометок разбейте текст на части, содержащие наиболее важные мысли. При этом вы можете ориентироваться на уже имеющиеся в тексте разделения, например, параграфы, абзацы.

2.Выберите опору для каждой части текста и запишите ее. Словесная опора является узелком на память, связывает забытую информацию с сознательной памятью, обеспечивает возможность воспроизведения этой информации. Она также в экономной форме выражает сущность информации, сообщает, где и как она хранится.

Опор должно быть не слишком мало, чтобы не упустить ни одной важной мысли текста, но и не слишком много, чтобы цепочка опор не была чрезмерно длинной.

3.Каждая опора должна обеспечивать возможность воспроизведения соответствующей части текста.

4.Каждая опора должна легко включаться в цепочку опор.

5.После того, как опоры выбраны, запишите их в левой половине листа в нужной последовательности.

66

6.К каждой опоре поставьте вопрос соответственно ее связи с определенным фрагментом текста. Эту связь повторяйте, пока она не будет запечатлена.

7.Соедините каждую опору с последующей. Для этого к каждой паре опор поставьте вопрос, который позволял бы выяснить связь между ними.

8.Связав каждую опору с соответствующим фрагментом текста

ипоследующей опорой, повторяйте всю цепочку опор, пока не запомните текст в достаточной степени.

9.Запомнив таким образом текст, можете быть уверены в том, что пока цепочка опор сохраняется в памяти, вы в состоянии припомнить его в любое время.

Чтобы эффективно использовать метод сцепленных опор, необходима тренировка. Используйте для этого тексты, с которыми вы имеете дело в вашей непосредственной работе. Начинать следует с коротких текстов.

Метод сцепленных опор может быть полезен при составлении план-конспектов, опорных плакатов для пояснения учебного материала. При этом удобно пользоваться схемой, представленной в табл. 2.2.

			Таблица 2.2
		Схема метода сцепленных опор
№	Опора	Связь с фрагментом текста	Связь с последующей опорой
1
2

Запомнить учебный материал – это значит связать его с прежними знаниями. Связь между отдельными событиями, фактами, отраженными в нашем сознании и закрепленными в нашей памяти, называют ассоциацией.

Сущность ассоциативной связи заключается в том, что появление в сознании одного элемента этой связи вызывает появление в сознании и другого элемента той же связи. Эту особенность полезно применять в практике учебного процесса. Удачно используется метод ассоциативных связей в методике В. Ф. Шаталова [129], [18].

Среди познавательных психических процессов особенно следует выделить мышление. Мышление – это форма отражения мозгом окружающего мира. Оно играет огромную роль в познании мира,

67

расширяет его границы, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. При обучении специалистов те элементы подготовки, которые невозможно смоделировать в наших условиях, мы отдаем на откуп мышлению. Только таким способом обучающийся может связать получаемые знания с предстоящей реальной действительностью. И чем эффективнее это происходит, тем надежнее оказывается подготовка специалиста. Знание преимущественно развитого вида мышления у обучаемого дает возможность использования преподавателем специальных методов предъявления учебного материала. Мышление тренируется. Это можно подтвердить следующим опытом. Слушателям предлагается соединить четырьмя линиями девять точек (по три в строке) «не отрывая карандаш от бумаги». Задача не решается, если испытуемый не «выйдет» за границы воображаемого квадрата. Но как только это произойдет, слушатели предлагают варианты соединения этих точек тремя линиями, а автору этих строк известно предложение одного слушателя соединить точки одной линией, но широкой. Объяснить этот факт можно тем, что слушатель как бы «расшоривается» т.е. устраняет барьеры, вследствие чего у него открывается способность мыслить широко и без ограничений. В связи с этим необходимо строить занятия с использованием особо организованного материала, который реализует развитие у человека креативности [26].

Следующая подструктура личности по К. К. Платонову –

опыт. Она включает в себя знания, умения, навыки и привычки специалиста в той или иной области профессиональной деятельности, которые совершенствуются в процессе обучения.

Большое значение в понимании законов их приобретения имеет правильное представление о способностях человека.

Способности человека – это такие психологические особенности личности, от которых зависит успешность приобретения знаний, навыков и умений, но которые к их наличию не сводятся.

По отношению к ним способности выступают как некоторая потенциальная возможность. Способности человека обнаруживаются в темпе овладения учебным материалом, степени стремления к занятиям данной специальностью, их устойчивости.

68

Объективно существующее различие способностей у различных людей предполагает и различие в результатах их трудовой деятельности. Последнее, разумеется, не означает, что человек, не имеющий определенных способностей к конкретному виду деятельности, вообще не может овладеть необходимыми навыками. Ведь достижение сходных результатов у разных людей может обуславливаться сочетанием не одинаковых по сущности способностей.

Качественная сторона способностей во многом определяется конкретными анатомо-физиологическими особенностями нервной системы, свойств высшей нервной деятельности (ВНД). Например, от типологических свойств нервной системы зависит сила сосредоточенного внимания, выносливость, умственная работоспособность человека, способ восприятия и осознания получаемого учебного материала.

Для людей художественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения.

Люди мыслительного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному абстрактному мышлению.

Отсюда следует педагогический вывод – восприятие и усвоение учебного материала у специалистов с различными типами ВНД различное, следовательно, это необходимо учитывать при выборе форм предъявления учебного материала, методов его передачи слушателям.

Способности человека зависят не только от биологических факторов. Их развитию способствует воспитание у обучаемых таких черт личности, как требовательность, умение критически отнестись к себе, своим достижениям.

Вызывая у слушателей устойчивые положительные эмоции, удовольствие от учебной деятельности, создавая по возможности творческую обстановку и ставя цели, всегда немного превосходящие наличные возможности человека, педагог создает оптимальные условия развития их способностей.

Направленность – четвертая подструктура личности по К. К. Платонову. Важнейшая характеристика личности – ее направленность. Она определяется целями, которые ставит перед собой человек, стремлениями, которые ему свойственны, мотивами, в соответствии с которыми он действует. От нее зависит активность жизненной позиции человека.

69

Известно, что любое педагогическое воздействие на обучаемого должно начинаться с формирования положительной направленности на обучение. От этого будет зависеть активность личности, а, следовательно, и успешность процесса ее формирования.

Психология, решающая проблему личности исходит из того, что личность обнаруживает свою активность в процессе взаимодействия с окружающим миром, в деятельности. Источником активности личности являются ее потребности. Именно потребности побуждают человека действовать определенным образом и в определенном направлении. Следовательно, активность личности проявляется в процессе удовлетворения потребностей, причем потребности человека формируются в процессе его воспитания.

Потребности имеют общественно-личный характер, т.к. значительная их часть выражает не столько узко личные запросы человека, сколько нужды общества, коллектива, группы, к которой принадлежит человек, совместно с которой он трудится, – потребности коллектива приобретают характер потребностей личности. Здесь уместно в качестве иллюстрации раскрыть понятие «альтруистический эгоизм», появившееся в психологии благодаря Г. Селье [108]. Удовлетворение своих, даже сугубо личных, потребностей для человека, живущего в коллективе, немыслимо без его труда на благо этого коллектива. Ведь уровень общественной жизни коллектива прямо влияет на улучшение жизнедеятельности личности. Разъяснение данного понятия студентам, несомненно, окажет влияние на их активность в процессе занятий, улучшение социально-психологического микроклимата в группе.

Значение формирования потребностей в процессе овладения специальностью обучаемыми трудно переоценить. Эти потребности должны быть восприняты ими как значимые для дальнейшей профессиональной деятельности. Только в этом случае учебный материал глубоко усваивается, надолго задерживается в памяти. Хорошо, когда в процессе изложения материала преподаватель добивается, чтобы главные мысли в излагаемом материале приобретали значимость для слушателей, что повлекло бы за собой появление новых потребностей в усвоении последующего учебного материала. Это множество потребностей, рождающих друг друга, обеспечивают активность личности. Потребности, будучи очерчены конкретной деятельностью человека, выступают как система его мотивов.

70