- •Экзаменационные вопросы к государственному выпускному экзамену по психологии.
- •Социальная психология
- •1. Предмет и задачи социальной психологии. Отрасли социальной психологии.
- •3. Конфликт: функции,виды,структура и динамика развития. Методы разрешения кофликтов.
- •4. Малая группа: основные параметры, структура, групповая совместимость и сплоченность, эффективность групповой деятельности, принятие группового решения.
- •5. Феномен межгруппового взаимодействия. Механизмы развития группы, проблема группового давления, конформизм. Управление малой группой.
- •6. Феномены больших социальных групп. Проблема группового сознания.
- •7. Психология массовых явлений.
- •9. Тренинг как форма активного взаимодействия психолога с учащимися. Виды тренингов, этапы проведения.
- •Общая психология
- •2. Основные методолические принципы отечественной психологии.
- •3. Основные этапы становления психологии как науки.
- •4. Классификация методов психологического исследования.
- •5. Понятие об эмоциях и чувствах. Функции эмоций и чувств. Виды эмоциональных переживаний.
- •6. Внимание, его основные функции, физиологические процессы внимания, свойства и виды внимания.
- •8. Память, физиологические основы, виды, основные характеристики процессов памяти.
- •9. Мышление, этапы процесса мышления, виды мышления, основные характеристики мыслительных операций; формы мышления.
- •10. Понятие воображения, его основные характеристики. Механизм творческого воображения.
- •11. Речь как особая форма коммуникативной деятельности, виды и функции речи.
- •12. Понятие мотива и мотивации. Классификация мотивов. Основные теории мотивации.
- •13. Понятие личности в психологии. Соотношение понятий «индивид», «личность», «индивидуальность».
- •14. Основные подходы к изучению темперамента.
- •15. Общая характеристика способностей. Классификация способностей. Способности и задатки.
- •16. Понятие характера, его структура и формирование. Типология характера.
- •Типология характеров
- •Педагогическая психология
- •2. Структура педагогического процесса. Понятие об образовательных технологиях.
- •3. Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя. Психологические основы организации педагогической деятельности.
- •4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.
- •5. Психология педагогического воздействия. Приемы и техники управления учащимися на уроке.
- •6. Концепции обучения и их психологические основания.
- •7. Психология обучения и воспитания: соотношение и основная характеристика.
- •Исследования р. Спица
- •Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы
- •Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь
- •Основные направления разработки проблемы обучения и развития
- •Принципы занкова
- •Теория п.Я. Гальперина.
- •Леонид абрамович венгер
- •Движущие силы и условия развития личности.
- •Психологическая служба в образовании
- •1. История психологической службы образования в нашей стране.
- •2. История и современное состояние психологической службы за рубежом (сша, Франция).
- •3. Общее понятие о психологической службе образования: цели, задачи, значение, структура.
- •4. Психодиагностика в системе практической психологии образования. Этапы психодиагностического исследования. Психологический диагноз.
- •5. Психологическое консультирование в системе деятельности практического психолога.
- •7. Организация психологического просвещения в образовательном учреждении.
- •8. Профилактическая работа в деятельности психолога образовательного учреждения.
- •9. Психолого-педагогический консилиум. Условия проведения, порядок работы, участники. Этапы психолого-педагогического консилиума и их содержание.
- •10. Права и обязанности психолога образовательного учреждения.
- •I. В своей профессиональной деятельности психолог обязан:
- •II. Ответственность работника службы социально-психологической помощи:
- •III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право:
- •11. Планирование работы и формы отчетности психолога в образовательном учреждении.
- •12. Этический кодекс практического психолога образования.
- •13. Организация психологического кабинета.
- •14. 0Сновные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста. Развивающе-коррекционная работа с дошкольниками.
- •15. Диагностика психологической готовности к школьному обучению.
- •16. Основные направления работы психолога с детьми подросткового возраста. Основные направления психодиагностики подростков.
- •17. Основные направления работы психолога с учащимися юношеского возраста. Основные направления психодиагностики юношества.
- •18.Методы профессиональной диагностики и просвещения: оказание помощи в конкретном выборе профессии.
- •19 .Особенности работы психолога с детьми, входящими в "группу риска"
- •20. Формы работы педагога-психолога в оу
- •21.Нормативно-правовая база в деятельности педагога-психолога оу
- •22. Характеристика моделей псо: рационалистическая и гуманистическая
- •23.Специфика работы психолога в учреждениях интернатного типа
- •24.Правила оформления и ведение документации практического психолога. Продолжительность различных видов работ практического психолога образования(ориентировочные нормы)
- •25.Девиантное поведение детей и подростков в аспекте деятельности психолога оу
- •26.Проблемы взаимодействия педагога-психолога с пед. Составом школы.
4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла свое отражение потребность» (Л. И. Божович).
В педагогической деятельности выделяют внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние, например ориентация на процесс и результат деятельности. Внешние мотивы престижной работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносится с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической практике как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Аминов, на материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Дж. Мак-Клелланд и др.) утверждает важность тезиса Адлера об особой роли стремления к совершенству, превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения.
Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога в литературе часто интерпретируется в терминах его центрации (по А.Б. Орлову). Центрация в гуманистической психологии представляет собой «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения». Согласно Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой его деятельности. При этом предполагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.
Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:
— эгоистическая (центрация на интересах своего Я);
— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
— конфликтная (центрация на интересах коллег);
— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учашихся);
— познавательная (центрация на требованиях к средствам обучения и воспитания);
— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).
Безусловно, гуманистический тип центрации противостоит первым шести, отражающим реальность традиционного обучения. Изменения направленности этих центраций или децентрации учителя, по мнению специалистов гуманистической психологии, представляют собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и дошкольного образования в частности.
Структура педагогической деятельности
В структуру педагогической деятельности учителя включены следующие компоненты: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогической деятельности:
1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений.
В рамках гуманистической личностно ориентированной педагогики цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической деятельности, начиная с целей и задач, «работают» с учетом того, что ребенок — не объект воспитания, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельности способствует самовыражению школьника и не превращает учебу в тяжелую повинность.
2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разнообразии постоянными являются следующие вопросы: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить?
а) Кого учить? Выбор средств и способов педагогических воздействий в первую очередь ориентируется на ученика как главную фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать нравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психического развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому).
б) Кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том, что для оказания помощи ребенку стать полноценной личностью (независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учитель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоянном поиске адекватных приемов, способов по реализации собственных личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная раскрытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отношений; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной с школьниками творческой деятельности; психологический «настрой» на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительности и т.п.
в) Как учить? Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаимоотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельности учителя, (т.е. не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диалог, теплота и дружелюбие).
г) Чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, переработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих усвоению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью.
3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важный компонент в структуре педагогической деятельности — представляет собой сравнительный анализ запланированного и выполненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится понять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его организации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, планирует и осуществляет план профессионального развития, повышения своего педагогического мастерства.
Стили педагогической деятельности
Одной из характеристик любой деятельности, в том числе и педагогической, является ее стиль — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности, задачами взаимодействия ее субъектов и их индивидуально-психологическими особенностями. Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что при затруднениях, конфликтах люди используют до десяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти стили поведения, по мнению автора, всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя.
На него оказывают воздействие по меньшей мере три фактора:
а) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), сюда относятся индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;
б) особенности самой деятельности;
в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
Наиболее распространенной типологией стилей деятельности является их деление на авторитарный, демократический и либеральный.
Для демократических форм воздействия воспитателя на детей характерны тенденция широкого контакта с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, содержательные ответы на детские вопросы, удовлетворяющие их любознательность, личностный подход к детям, стремление учесть их индивидуальные особенности, отсутствие значительной избирательности в контактах и субъективности в оценке, стереотипности.
Авторитарный стиль руководства характеризуется функционально-деловым и ситуативным подходом, резко выраженными установками, значительной избирательностью и субъективностью; руководство осуществляется с опорой на незыблемость собственного авторитета и беспрекословное подчинение; представители этого стиля проявляют тенденцию к работе «один на один» с ребенком, часты запреты, ограничения.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия.
Педагогические способности
Способности – это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения какой-либо деятельности. (А. Н. Леонтьев)
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы Крутецким, который дал им соответствующие определения.
1. Дидактические способности — способности адаптировать учебный материал и доходчиво преподносить его, вызывать интерес к предмету и познавательную активность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному получению знаний.
2. Академические способности — способности к преподаваемой области наук, знание ее не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.
3. Перцептивные способности — способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Способность к распределению внимания — способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности:
а) между содержанием и формой изложения материала своего или
ученика;
б) между всеми учащимися (признаки их утомления, недопонимания, дисциплинарные нарушения);
в) между собственным внешним поведением (позой, мимикой, движениями) и внутренним состоянием, саморегуляцией.
5. Речевые способности — способности ясно и четко излагать свои мысли, чувства с помощью речи, мимики и пантомимики во время сообщения учебного материала и в процессе обратной связи.
6. Коммуникативные способности — способности к общению, умение найти подход к учащимся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
7.Организаторские способности — способности организовывать ученический коллектив и свою собственную работу.
8. Авторитарные способности — способности оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (решительность, выдержка, настойчивость, требовательность; чувство убежденности в своей правоте и умение передавать эту убежденность своим воспитанникам).
9. Прогностические способности — способности предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в ходе взаимодействия с ним.
В процессе педагогической деятельности педагог, как правило, активизирует не одну, а целую группу рассмотренных выше способностей.