Леонид абрамович венгер

Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка ( "Восприятие и обучение ", 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей ( "Генезис сенсорных способностей ", 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей ( "Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников ", 1973; "Воспитание сенсорной культуры ребенка ", 1988) (три последние-под ред. Л. А. Венгера).

В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике "Диагностика умственного развития дошкольников " (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л. А. Венгер опирался на положение Л. С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенкадошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сб. "Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания " (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий ( "Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста ", 1989).

Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученымисследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.

Л. А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.

Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников

Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А.Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А.Венгера к пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Л.А.Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А.Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

Главная особенность научно-исследовательской деятельности Л.А.Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках. Это качество он прививал и своим сотрудникам. Все заседания лаборатории проводились Л.А.Венгером с большим эмоциональным подъемом. Он не могу равнодушно относится к любому результату, полученному в ходе исследования – часами обсуждались варианты интерепретаций и возможные направления дальнейших экспериментов.

Созданная Л.А.Венгером лаборатория работала как единый механизм. Все научные сотрудники принимали участие в массовых обследованиях, в написании коллективных монографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научная школа. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятие и обучение. – М., 1969; Генезис сенсорных способностей. – М., 1976; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986 и др.). Однако лаборатория для Л.А.Венгера была не только сообществом коллег по работе, но и объединением людей, близких по духу, связанных не только общим содержанием научно-исследовательской деятельности, но и общими взглядами, интересами и культурой. Фактически Л.А.Венгера не мыслил свою жизнь без этих людей. Именно поэтому в лаборатории было много неформальных дел: день рождения любого сотрудника являлся поводом для того, чтобы готовить вместе подарки, писать стихи и выражать позитивное отношение друг к другу. Такие праздники, как Новый год, 8 марта, 9 мая отмечались либо непосредственно в институте, где находилось помещение лаборатории, либо у кого-нибудь из сотрудников. Нет ничего удивительного в том, что в лабораторию приходили различные психологи, философы, артисты и поэты - ведь и сотрудники лаборатории были в курсе культурной жизни не только в Москве или в Союзе, но и за его пределами. Лаборатория выступала коллективным инструментом духовного обогащения ее членов.

Одна из самых замечательных идей Л.А.Венгера связана с поиском ключевого средства умственного развития детей дошкольного возраста. Ему удалось не только описать это средство, но и разработать целостную программу развития дошкольников. В качестве такого средства выступили наглядные модели, а основная линия познавательного развития была связана со становление способности к наглядному моделированию. Эта идея позволила решить целый ряд серьезных проблем практического порядка – понять специфику индивидуальных особенностей познавательного развития детей-дошкольников (в том числе специфику детской одаренности); создать осмысленную систему диагностики детского развития, которая позволяет определять конкретные пути коррекционной работы; выстроить систему подготовки практического психолога для детских дошкольных учреждений.

Талызина Нина Фёдоровна

Родилась 28 декабря 1923 г. в с. Лучинском Ярославской области, закончила Ярославское педучилище (1942 г.), а затем физико-математический факультет Ярославского педагогического института (1946), аспирантуру Института Психологии АПН РСФСР (1950). Доктор психологических наук (1970), профессор (1971), член-корреспондент АПН СССР (1971), действительный член АПН СССР (1989), действительный член РАО (1992), Заслуженный профессор МГУ (1997). Лауреат премии Президента РФ (1998), Лауреат премии М.В. Ломоносова (2001), почетный профессор факультета психологии (2003). Преподает в МГУ им. М.В. Ломоносова с 1950 г., заведующий кафедрой педагогической психологии и педагогики отделения, а затем факультета психологии МГУ (1963-1995). Руководитель лаборатории педагогической психологии (с 1966 г.) и Центра по переподготовке работников системы образования(с 1989 г.) при факультете психологии МГУ. Т. была председателем, а теперь является членом нескольких советов по защите докторских, кандидатских диссертаций по педагогической психологии и педагогике. Т. была экспертом ЮНЕСКО, в течение 7-ми лет была членом ВАК СССР по психологии и педагогике. Более 15 лет была членом редколлегии журнала «Советская педагогика», Международного журнала «Научные основы обучения" (Голландия), и европейского журнала "Измерение и оценивание». В настоящее время - член редколлегии журнала «Вестник МГУ. Серия 14. Психология» и серия №20 «Педагогическое образование». За научную, педагогическую деятельность награждена медалями им. К.Д. Ушинского, им. Н.К. Крупской, значком «Отличник высшего образования», 2-мя медалями ВДНХ, правительственным Орденом Кубы за вклад в развитие образования в республике (1988), Золотой медалью Российской Академии образования, Золотой медалью «Выдающиеся ученые XXI века» Международного педагогического центра.

Область научной деятельности: педагогическая психология. Т. внесла крупный вклад в разработку деятельностной теории учения. В 1950-е гг. в кандидатской диссертации, выполненной под руководством П.А. Шеварева, Т. исследовала особенности сокращения умственных действий в процессе их формирования. Начиная с 1950-х гг., Т. ведет исследования в тесном контакте с П.Я. Гальпериным. Первый цикл исследований был посвящен действиям, лежащим за понятиями, что позволило вскрыть психологические механизмы становления и функционирования научных понятий. Умственные действия, обеспечивающие выполнение логических операций доказательства, классификации, рассматривались как пути формирования логического мышления у детей; исследовались также особенности функционирования логических приемов мышления у взрослых. Это привело к разработке метода моделирования разных видов познавательной деятельности и формулировке принципов управления процессом их формирования, помогло понять соотношение психологического и логического подходов к изучению мышления. Установлено, что управление процессом усвоения умственных действий, лежащих за логическими знаниями и операциями, позволяет формировать полноценные понятия уже у детей 5-6 лет в то время, как стихийный ход становления логического мышления приводит к наличию дефектов в его функционировании даже у взрослых образованных людей. Это показывает несостоятельность рассмотрения возраста как критерия развития логического мышления, вскрывает зависимость последнего от условий усвоения социального опыта и доказывает социальную природу человеческой психики. Изучение психологических механизмов обобщения в экспериментах на нормальных детях и на детях с задержками в психическом развитии обнаружило, что обобщение не определяется непосредственно общностью свойств в предметах, а зависит от того, на что ориентируется человек в работе с предметами, какое место те или иные свойства занимают в структуре деятельности субъекта. Это открывает путь для управления процессом обобщения, планирования свойств, по которым требуется провести обобщение.

В 1960-е г.г. с появлением программированного обучения Т. проводится анализ общей теории управления, исследуются возможности ее использования в учении (при разработке принципов программированного обучения). Ею была сформулирована деятельностная концепция программированного обучения, отличающаяся от американского аналога, построенного на основе бихевиоризма (Талызина, 1969). Этот этап исследований Т. обобщен в ее докторской диссертации, посвященной “Психологическим основам управления усвоением знаний” (1970).

В 1970-е г.г. Т. продолжила исследование закономерностей процесса усвоения и возможностей управления им (Талызина, 1975; 1984); осуществляются исследования по психолого-педагогическим основам применения обучающих машин, выявлению функций учебника в учебном процессе; разрабатывается методика составления обучающих программ; анализируются функции контроля при усвоении знаний (Талызина, 1977; 1980).

В 1980-е гг. Т. обосновывает деятельностный подход к психодиагностике познавательной деятельности учащихся; выявлены принципы составления принципиально новых диагностических методик; показан метод оценки истинных возможностей традиционных тестов (Талызина, 1987). Проведен цикл исследований близнецовым методом, подтвердивших социальную природу человеческих способностей и позволивших предложить новый подход к диагностике интеллектуальной деятельности (Талызина 1991). Важное значение имеют работы Т. в области дидактики, построенной на деятельностной теории учения. Прежде всего следует отметить исследование Т., посвященное методологии построения содержания обучения с опорой на модель целей, представленных в виде типовых задач (Талызина, 1987).

Т. читает в МГУ курсы лекций: «Педагогическая психология», «Деятельностный подход в психологии», «Деятельностная теория учения», «Психологическая диагностика интеллекта», «Зарубежные теории учения», подготовила более 60 кандидатов и докторов наук.

Общее число опубликованных работ около 400, часть из них издана на 16-ти языках за рубежом. Основные труды: Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969; Пути и возможности автоматизации учебного процесса. (В соавторстве с Т.В.Габай). М., 1977; Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. 1980; Управление процессом усвоения знаний. (Психологические основы). М., 1975, 1984; Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. (Совместно с Ю.В. Карповым). М., 1987; Пути разработки профиля специалиста. (Ред. и соавт.). Саратов, 1987. Природа индивидуальных различий: Опыт исследования близнецовым методом. (Совместно с С.В.Кривцевой, Е.А.Мухаматулиной). М., 1991; Формирование приемов математического мышления (Ред. и соавт.). М., 1995; Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 1998-2008 (6 изданий), «Практикум по педагогической психологии», М., 2002, 2008.

МАТЮШКИН АЛЕКСЕЙ МИХАЙЛОВИЧ (р. 1929), профессор, доктор психологических наук, академик РАО. Научные исследования начал под руководством С.Л.Рубинштейна. Изучал условия осуществления человеком анализа и обобщения, роли отношений при решении мыслительных задач. Теоретически и практически (экспериментально) разрабатывал психологическую основу проблемности в обучении как фактора порождения познавательной мотивации, исследовательской активности. М. сформулировал в своих работах "Проблемные ситуации в мышлении и обучении" (1972); "Актуальные проблемы психологии в высшей школе" (1977); "Развитие творческой активности школьников" (1991 в соавторстве), принципы психологической классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения; положения о диалоге в межличностных отношениях как факторов творческого развития личности. М. разрабатывает проблемы одаренности детей, развития профессионального мышления студентов.

Рассматривал проблемность как фактор психического развития человека, обеспечивающий порождение познавательной мотивации, творческой исследовательской активности, развитие способностей личности. Разработал принципы психологической классификации проблемных ситуаций в процессе обучения. Разработал ряд „диалогических“ лабораторных методик исследования мышления. Приступил к решению проблемы одаренности детей.    Сочинения:    Проблемные ситуации в мышлении и обучении. 1972;    Актуальные проблемы психологии в высшей школе. 1977;    Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. 1984;    Ускорение социально–экономического развития социалистического общества и тенденции развития психологии. 1986.

Из книги Матющкина «Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Как любить детей»:Различные дидактические системы, имевшие место в истории педагогики, всегда были связаны с соответствующими психологическими теориями, с достигнутыми к этому времени психологическими знаниями. К числу таких дидактических систем относятся, например, прогрессивные для своего времени тщательно разработанные системы Коменского, Песталоцци и др., а из наиболее разработанных отечественных педагогических систем—система Ушинского, значительное место в которой занимает анализ существовавших к тому времени психологических теорий.

И в наше время все наиболее (развитые дидактические системы неизбежно основываются на определенных психологических теориях.

Наиболее известные психологические теории — ассоциативная психология и бихевиоризм — на долгие годы определили пути разработки дидактических систем и методических принципов обучения в каждом из учебных предметов. Это и понятно, ибо та «ли иная дидактическая теория с неизбежностью должна основываться на каких-либо представлениях о тех психических процессах, в соответствии с которыми происходит процесс усвоения знаний, процесс развития личности учащегося и т.п. Исследуя закономерности этих процессов, психология тем самым дает в руки педагога ключи для управления процессом усвоения и процессами психического развития ребенка.

Ассоциативная психология наиболее подробно исследовала закономерности памяти человека. В соответствии с этими закономерностями процесс усвоения в значительной части рассматривался прежде всего как процесс запоминания и воспроизведения усваиваемого учебного материала. Дидакты и методисты потратили много усилий и проявили много изобретательности, чтобы найти наилучшие условия для запоминания знаний, для их закрепления и воспроизведения.

В отечественной педагогике и психологии ассоциативный подход к анализу процессов обучения был значительно подкреплен рефлекторной теорией И. П. Павлова, которая оказала глубокое влияние на развитие педагогической и психологической мысли. Таким образом, ассоциативная теория внесла значительный вклад в развитие психологической и педагогической теории. Основными закономерностями, в соответствии с которыми строились методы управления процессами усвоения в педагогических системах, основанных на ассоциативной теории, были закономерности памяти человека.

Важнейшая психологическая теория, получившая в зарубежной психологии название бихевиоризма, противопоставила ассоцианизму, исследовавшему прежде всего закономерности усвоения знаний, закономерности формирования действий человека — закономерности формирования его поведения. Центральным звеном исследований в этой системе стали закономерности формирования навыков, закономерности тренировки. Были созданы системы заданий, обеспечивающих формирование действий от их начальных форм до уровней автоматизированных действий. Бихевиористские психологические концепции и связанные с ними педагогические системы внесли значительный вклад еще в одну область управления обучением — в область формирования действий человека, в область формирования навыков.

Необходимо отметить, что ни одна из рассмотренных психологических систем не ставила своей задачей и не имела возможностей для исследования более глубоких процессов — процессов мышления человека. Так, ассоциативная психология соответственно рассматривала процессы мышления как простое ассоциирование, сводила мышление к памяти; а бихевиористская психология стала рассматривать мышление как навык, как систему определенных действий.

Наиболее дальновидные теоретики педагогики и методисты неоднократно подчеркивали необходимость создания в обучении условий, которые обеспечивали бы творческое усвоение учебного материала, возможностей, необходимых для развития творческой личности. На всех поворотных рубежах развития дидактической теории выдвигались положения о необходимости создания условий для творческой деятельности самих учащихся. Так было в период борьбы со схоластическими методами обучения, так было в начале нашего бурного столетия, вызывавшего необходимость в целом ряде творческих методов, так происходит сейчас, когда развитие творческих возможностей личности становится первоочередной задачей общества. Проблемное обучение потому и получило такое распространение в нашей стране, что оно попыталось решить эту важную социальную задачу — формирование творческой личности.

Предлагаемая книга посвящена анализу тех условий обучения, при которых учащиеся открывают для себя усваиваемые знания и действия. Учитель, который создает такие условия в обучении, может с полным правом сказать, что он не только сообщает ученикам знания, но и развивает их творческие способности.

Однако, чтобы понять принципы и правила создания таких условий, нам необходимо рассмотреть целый ряд важнейших для современной науки проблем: особенности психологического строения тех действий, которые усваиваются человеком; структуру тех условий, которые вызывают проблемные ситуации в обучении и их основные типы; психологические закономерности открытия учащимся нового знания в проблемных ситуациях и возможности использования их для управления процессами обучения и развития.

З. ЗАК

Развитие логического мышления старших дошкольников.

Актуальность:Психологами всего мира признано, что наиболее интенсивное интеллектуальное развитие детей приходится на период с 5 до 8 лет. Одним из наиболее значимых компонентов интеллекта является способность логически мыслить. Для формирования логического мышления у дошкольников лучше всего использовать «стихию ребенка» — игру (Ф. Фербель). Пусть дети думают, что они только играют. Но незаметно для себя в процессе игры дошкольники вычисляют, сравнивают предметы, занимаются конструированием, решают логические задачи и т.д. Это им интересно, потому что они любят играть. Роль педагога в этом процессе — поддерживать интересы детей. Обучая малышей в игре, педагог стремиться к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Учение должно быть радостным! Одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка — развитие его ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое. На решение этой задачи направлена система по развитию у дошкольников логико-математических представлений и умений, основанная на использовании игр и упражнений с уникальными по своим возможностям дидактическими материалами — логическими блоками Дьенеша, а так же игра А.З.Зака «Как гусеница и муравей в гости ходили».

Цель: Активизация мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающих математических играх. Задачи:

1. Учить выполнять задания по перемещению персонажей в уме, делать воображаемые изменения ситуаций. 2. Учить сопоставлять задания, проверять выполнение, отгадывать задачи по перемещению. 3. Учить использовать разные способы выполнения заданий, проявлять инициативу в поиске путей достижения целей. 4. Развивать интеллектуальную гибкость, умение взглянуть на ситуацию с разных сторон. 5. Развивать умения выявлять и абстрагировать свойства предметов. 6. Развивать умения сравнивать предметы по их свойствам. 7. Развивать способности к логическим действиям и операциям. 8. Учить кодировать и декодировать свойства предметов при помощи схем.

Основополагающий вопрос:Чем может помочь дидактическая игра?Проблемные вопросы:

1. Что такое логика?

2. Каким бывает мышление?

3. Когда, в каком возрасте начинает развиваться логическое мышление?

4. Чем полезна дидактическая игра З.Зака «Как гусеница и муравей в гости ходили»?

5. Что развивает дидактическая игра «Логические блоки Дьенеша»?

Материалы к учебному проекту:

1. Визитка Файл:Визитная карточка.doc

2. Презентация Файл:Активизация мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающих математических играх.ppt

3. Пример публикации

4. Кроссворд

5. Тест

6. Критерии оценивания презентации

7. Критерии оценивания публикации

8. Web-сайт "Рабочая тетрадь проекта"

9. Критерии оценивания заданий, выполненных в рабочей тетради

Общая цель работы - развитие логического мышления. Для детей старшего дошкольного возраста характерно наглядно-образное мышление. Но, учитывая огромный поток информации, образованность взрослых, широкий круг общения, данный тип мышления находится на пике и поднимается на более высокий уровень - это уже логическое мышление. Необходимо подготовить последовательный переход в развитии мышления через мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключения).

Все это составляет основу методики А.Зака. Обучение сложным логическим операциям проводится через игру, а это основной вид деятельности дошкольника. Эта игра не оставила без интереса детей и, более того, перешла в увлечение. Изучение закономерностей развития мышления (как формы творческой мыслительной деятельности детей ) - одна из фундаментальных проблем возрастной психологии. Знание указанных закономерностей необходимо для разработки более полных представлений о развитии личности ребенка в старшем дошкольном возрасте, в частности о том, как формируются в этом возрасте интеллектуальные способности.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности дошкольников. Для умственного развития дошкольников нужно использовать три вида мышления наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Итак, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно и продуманно, сознательно управляя и контролируя свои действия. Для развития наглядно-действенного мышления используются такие игры как: "Просветы", "Переставь карточку (картинку)".

Своеобразное наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы достижения цели, мысленно сопоставлять эти планы, чтобы найти самый лучший. Игры, направленные на развитие наглядно-образного мышления : " Как гусеница и муравей в гости ходили ", " Шаги курицы, гуся и утки", "Путешествие насекомых", " Обмены", "Прыжки зайца".

Своеобразие словесно-логического мышления (в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного) состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. Поэтому главная цель работы по развитию словесно-логического, отвлеченного мышления заключается в том. чтобы с его помощью формировать у них умение рассуждать, делать выводы суждений. С этой целью используют такие игры, как "Кто где живет?", "Одинаковое-разное", "Поиск девятого".

Решение с детьми занимательных задач служит надежной основой их умственного развития; Формирование у них познавательных интересов. Создаются благоприятные условия для Формирования такого ценного качества мышления, как самостоятельность.

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ

1. Создание игровой ситуации. Знакомство с героями игры -Гусеницей и Муравьем. Используется 4-клеточное поле.

2. Найти одиночные ходы гусеницы и муравья. (" Куда может>пойти...?" или 2-й вариант -"Откуда может прийти"...?), количество занятий 5.

3. Используем 6-клеточное поле, (задания те же, а также дополнительно: "Найти правильный ход", "Проверить :может ли так ходить...?") - правильный ход обозначается .

4. Берем 8-клеточное поле. Задания: найти неверный ход. Ввести понятие "Начальная и конечная клетка" - одиночного хода.

5. Используем 9-клеточное поле. Задания с двумя ходами (т.е. делаем два шага). Ввести понятие "промежуточная клетка". На этом этапе используются такие типы заданий как:

• дети решают загадки,

• проверяют верность ходов,

• ребенок самостоятельно сочиняет загадки.

5. В игру вводится 12-клеточное поле. Идет отработка различных типов заданий.

6. Используем 16-клеточное поле. Знакомство с новыми пер­сонажами: курица, гусь, утка.

7. Авторский этап. Дети самостоятельно придумывают поле. Со­ставляют путешествие либо для одного героя, либо для нескольких. Сочиняют рассказы или истории.

МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

1. Групповая Форма. ( по таблицам, у доски, совместное ре­шение проблем)

2. Индивидуальная ( каждый работает на листе).

3. Парами ( работают парами, обмениваются работами с за­даниями и с проверкой).

Деловая игра

Ролевая игра.

Час вопросов и ответов.

Что? Где? Когда?

Дидактические сказки.

Путешествия. Аукцион.

Защита Фантастического проекта.

Познавательный КВН.

Время исправления ошибок.

Время обмена

Бюро находок.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Начинать работу можно с детьми среднего дошкольного возраста.. Занятия должны проводиться регулярно,с постепеннымусложнением материала, увлечением детей разнообразными игровыми ситуациями.

Параллельно можно использовать другие интеллектуаль­ные игры по А.З.Заку, такие, как "обмены", " одинаковое-разное".

Для старшего возраста:: "Почтальон", "Слон-ладья", "Буквы-цифры", "Просвет", "Поиск девятого", решение задач-схем, задачи - исследовательские (т.е. требующие делать выводы, умозаключения), никитинские игры, шашки-шахматы и т.д.

Практика показала, что материал для таких игр лучше гото­вить либо по типу фланелеграфа или магнитной доски.

Сережа Изаак 4 гр.

УРОК МАТЕМАТИКИ

Однажды летом Сережа сидел в своей комнате за столом и рисовал. Балкон был открыт, и неожиданно в комнату с ветром залетел зеленый кленовый листочек.. Он приземлился прямо на стол. На нем, мирно беседуя, сидели муравей и гусеница. Сережа прислушался и очень удивился, так как эти двое говорили о математике! Мальчик в школу еще не ходил и поэтому слушал во все уши свой первый урок.

Муравей учил гусеницу различать геометрические фигуры. Он заставлял ее ползать вокруг различных предметов и рассказывать, что же при этом получается. Гусеница путешествовала по всей квартире. Обползая стол, вазы, мячи, карандаши, люстры. Урок продолжался долго. Сережа узнал, что мячик, клубок, лампочка - круглые. А вот окна, двери, книги, телевизор, календарь, колонки от магнитофона - прямоугольные. Карандаш, линейка, ручка, веревка - прямые. А край занавески, который украшен зубчиками, оказывается, зигзагообразный. Сережа долго, внимательно слушал, что устал и крепко заснул. А когда проснулся - ни гусеницы , ни муравья не было. Он решил, что все это ему приснилось. Но на столе все еще лежал кленовый листочек, и он сразу же вспомнил все фигуры и нарисовал их на листе бумаги.

Ваня В. ИСТОРИЯ-ЗАГАДКА

Как-то раз гусеница зашла в гости к А. Посидела немножко и отправилась к Б. А когда зашла,, то оказалось, что Б заболел. Он попросил гусеницу сходить за микстурой к Точке. Гусеница отправилась. В это время к Б зашел муравей и как узнал, что у друга беда - побежал за таблетками к А. Вскоре муравей и гусеница вернулись с лекарством. Вскоре Б стало полегче, но, наверное, не от лекарства, а от доброты своих друзей. Задание: составить игровое поле перемещений друзей.

Саша Яковцев 4 гр.

Однажды поползла гусеница в лес за хворостом. А навстречу ей муравей. Поздоровался муравей и предложил помочь. Гусеница сказала, что ей не ей не тяжело, и она сможет справиться сама. Муравей пригласил гусеницу в гости. Гусеница согласилась и пошла прямо по дорожке. А муравей наискосок пошел - так быстрее. Он уже пришел домой, чай поставил, пирогов испек, а гусеницы все нет. Вышел он из дома и стал поджидать свою подругу. А вот и она. - Где ты так долго ползала? Наверно по пути кого-то встретила?

- Нет, муравей нигде я не была.

- Надо ходить короткой дорогой, как я.

- Не учи, я не могу ходить наискосок, а только прямо!

Муравей не обиделся, а пригласил гусеницу пить чай. Друзьями они стали с тех пор, хоть и ходят разными путями.