Проект «Говорите правильно»

5 класс, 2 человека

Цель: сделать речь учащихся параллели 6-х классов более правильной.

На уроках русского языка много внимания уделялось лексике и вопросам правильного употребления слов. Учитель завел разговор о том, как дети общаются между собой, насколько правильно это делают. На перемене две ученицы подошли с идеей «изучить, насколько дети нашей школы правильно говорят, насколько часто употребляют формы речевого этикета». Они объяснили свое желание работать над этим проектом стремлением «расширить свои знания». Это был материал сверх школьной программы, «по другому направлению», поэтому учитель признал право на существование такого мотива. С помощью учителя ученицы сформулировали проблему: «общаясь между собой, дети не соблюдают нормы речевого этикета». Ученицы увидели корни этой проблемы в том, что окружающие просто не знают этих норм, не слышат вокруг себя соответствующих слов и выражений. Поэтому, реализуя проект, они «хотели улучшить речь детей».	Достаточно распространенный для работы с учащимися основной школы способ создания проблемной ситуации: она задается на уроке учителем, который связывает изучаемый материал и жизненные реалии учеников. В данном случае, вероятно, для учителя была более ценной «предметная» составляющая проекта. Анализ аналитического этапа и этапа планирования (которых, в сущности, не было) показывает, что учитель нарушил технологию метода проетов, направляя учащихся в рамки выполнения сформулированной им серии технических заданий.
Учитель признал, что ему «было неважно, какой продукт получится». Ученицы предложили придумать несколько заданий (учитель сразу ввел термин «речевые ситуации»), при выполнении которых улучшается речь, и зафиксировать их в письменной форме. Ученицы четко назвали потребителей своего продукта: речевые ситуации предлагаются для учителей, «чтобы они работали над этой проблемой». Критерии оценки продукта учитель с учащимися не обсуждал.	Так была упущена еще одна возможность для формирования компетентности решения проблем, которую предоставлял этот проект. Интересно, что учащиеся предприняли попытку не только определить продукт, но и договориться о его предназначении и потребителях.
Продукт в целом соответствовал задуманному: на основе основных способов общения 3-7-классников между собой, учащиеся сделали вывод о том, что уровень общения между школьниками достаточно низкий, сравнили данные по параллелям, выявили «самую культурную параллель» и разработали рекомендации для учителей, родителей. Были составлены ситуативные задания (напиши открытку маме; вечером вы встречаетесь с человеком, с которым уже здоровались утром, как его приветствовать? и т.п.).
План работы заранее не обсуждался. После выполнения каждого шага учитель предлагал сделать следующий.	Таким образом, учитель не дал возможности проявить компетентность решения проблем (планирование) даже на первом уровне), что еще раз
Источники информации о речевом этикете были предложены учителем: учебник русского языка, статья в журнале «Преподавание русского языка в школе». Учитель констатировал, что «информации по этому вопросу мало». Учащиеся пытались найти иные источники информации, но «то, что они находили, не подходило к работе». Решение о том, нужна ли для работы та или иная информация, принимал учитель. Источником информации о «речевом поведении» учащихся по предложению учителя должна была стать анкета. Учащиеся раньше никогда не сталкивались с составлением анкеты, этому их «пришлось учить» учителю. В результате анкета была «составлена совместно».	свидетельствует о том, что дети выполняли проект, а учитель работал с ними как с выполняющими учебное задание повышенного уровня сложности. Интересна позиция учителя в отношении источников информации: если я о них не знаю, то их нет. Попытки организовать информационный поиск предпринято не было. Попытки организовать анализ предложенной учащимися для работы информации - тоже. Можно также обсуждать эффективность такого способа обучения составлению анкеты, как работа под прямым руководством учителя.
Консультации, которые проводились по инициативе учителя, были посвящены его рассказу о формах речевого этикета, характерных для детей, составлению списка всех форм речевого этикета («сами дети выбрали то, что характерно для детей, используя себя как некий эталон»), составлению анкеты, обсуждению подготовленных ученицами заданий. Ученики задавали вопросы, связанные прежде всего с работой над анкетой: как применить данные анкеты в работе, как их обработать, как связать «нашу тему» с анкетой.	Представляется, что учитель таким образом задал некритическое отношение к информации как образец для учащихся.
Режим совместной работы был предложен ученицами: все шаги они должны были делать вместе, точнее, одна за другой выполнять одни и те же действия: читать статью, проводить анкетирование, обрабатывать анкеты (таким образом, проверяя каждую анкету 2 раза).	Учитель абсолютно корректно поступил, не подвергнув критике решение учащихся. Вместе с тем никакого обсуждения эффективности подобного способа организации работ организовано не было.
Презентация была проведена в специально отведенное время. Учащиеся «защищали работы с предъявлением данных». Позже по подготовленным заданиям учащиеся провели занятие в одном из классов. Учитель находился в роли слушателя и, если возникали трудности, пояснял задания.	Неясно, что же в таком случае считается продуктом данного проекта: задания или сводка по результатам анкетирования. К сожалению, учитель не использовал ситуацию, способствующую формированию коммуникативной компетентности, приняв на себя функции по восстановлению коммуникации всякий раз, когда происходил ее разрыв.