Проект «Справочник по физике для учащихся 7-х классов»

7 класс, 4 человека

Цель: создать справочник, в который вошли бы все термины, использующиеся на уроках физики.

После введения в школе метода проектов учитель приглашал детей, которые хотели поработать лично с ним как с руководителем проекта. Таких учащихся набралась достаточно большая группа, с которой учитель провел первую встречу, посвященную вопросам содержания и организации проектной деятельности. Во время этой встречи учитель организовал беседу, выясняя, что для учащихся «является сложным в данный момент на уроке, вне урока». Учащиеся указали, что на уроке бывает сложно понять то, что говорит учитель, когда он использует «некоторые слова, определения, которые знакомы, но непонятны». На основе обсуждения учитель сделал вывод о том, что справочный аппарат, содержащийся в учебнике, не удовлетворяет запросам учащихся. На основании этой проблемы учитель предложил идею продукта, а учащиеся сформулировали с его помощью цель: создать справочник, в который вошли бы все термины, использующиеся на уроках физики, который позволил бы любому ученику быстро найти определение непонятного слова.	Один из возможных ходов инициации проектной работы учащихся, который позволяет объяснить суть нового для них вида деятельности. Можно спорить о том, насколько правомерно отталкиваться в организации такой работы от личности учителя. Но такой подход позволяет четко разделить роли педагогов: учитель-предметник (который может выступать в роли консультанта) и руководитель проекта. Учитывая специфику деятельности руководителя проекта, возможно, был предложен интересный ход: «специализация» педагогов школы, перераспределение их нагрузки. Также этот случай может служить примером того, как учитель отталкивается в работе над постановкой проблемы от привычной детям формы деятельности – учебной.
Критерии оценки продукта были предложены учителем. Перспективы использования продукта определили сами учащиеся: они предложили использовать справочник в кабинете физики, сделав копии для каждой парты.
Этапы работы заранее были обговорены в беседе, план был сформулирован самостоятельно учениками. Был досконально изучен учебник физики, откуда были выбраны «непонятные слова». Учащиеся находили им определения, учитель помогал в стилистическом оформлении формулировок. Во время перехода к оформлению продукта учитель продемонстрировал как варианты оформления несколько справочников, из которых учащиеся выбрали один вариант. Основными источниками информации служил сам учебник и несколько видов энциклопедий.
На консультациях учащиеся обращались с вопросами технического характера (например, где и как можно распечатать электронную версию), вопросами, касающимися точности формулировок определений (в первую очередь, если не могли принять решение во время групповой работы), с просьбой проконтролировать черновой вариант. Для дополнительных консультаций учитель направлял учащихся к учителю физики.	Типичный для данного возраста случай: стремление делегировать учителю функции как итогового, так и промежуточного контроля (к этому приучает сама система организации образовательного процесса). Важным шагом при работе над формированием компетентности решения проблем является постепенный отход руководителя проекта от выполнения функции контроля, организация ситуаций, вынуждающих учащихся проводить самоконтроль. Важным шагом здесь будет являться предложение и обсуждение прозрачных для учащихся критериев оценки качества продукта.
Групповые обсуждения проходили (и наблюдались учителем) во время консультаций. Такое решение учитель объяснил тем, что «во время консультации очень видно, кто из детей выполняет большую часть работы, кто – меньшую». Распределение обязанностей учащиеся выполняли самостоятельно перед каждым этапом работы. Например, одному из них «всегда доставалась техническая, оформительская работа». Вместе с тем, по мнению учителя, «он тоже усвоил содержание понятий».	Одна из возможных форм организации групповой работы на тех уровнях сформированности коммуникативной компетентности, когда самостоятельность учащихся низка. Но, представляется, что в данном случае учитель выбрал такую форму скорее с целью контроля уровня усвоения содержательного материала проекта каждым членом группы, нежели с целью формирования компетентности работы в группе.
Презентация проходила на школьной конференции, посвященной проектной работе учащихся.

Проект «Изготовление наглядного пособия –

словаря школьника по теме «Одежда и мода»

для уроков английского языка»

6 класс, 3 человека

Цель: создать словарь для изучения темы «Одежда и мода» на уроках английского языка в 6 классе.

Учитель обратила внимание на то, что в учебнике в конце каждого раздела под названием «проект» «ребятам предлагается выполнить какое-то творческое задание, и детям эти задания очень интересны». Ученицы изъявили желание подготовить любую работу, связанную с темой одежды. Они объяснили свое намерение интересом к моде, стремлением узнать как можно больше слов по этой теме, чтобы «говорить, похвастаться родителям, читать резюме в журналах». По мнению учителя, в 6-м классе «многим учащимся большинство слов, которые необходимо привлечь для описания одежды, незнакомы. Для изучения этих слов нужно было создавать зрительную опору и нужен был специальный словарь, которого нет в учебнике». Когда учитель предложил в классе новую форму работы – проект, то учащиеся решили сделать «какое-то наглядное пособие или нечто иное» по теме «одежда».	Следует обратить внимание на широкое использование слова «проект», в ином значении, нежели в рамках метода проектов. В данном случае учитель признал, что речь идет, скорее, о «самостоятельной творческой работе». Можно обсуждать вопрос о том, идет ли речь о таком «творческом задании» или у учащихся действительно возникла проблема информационного характера, решая которую, они включились в проектную деятельность. Следует также обратить внимание на то, что учитель исходил из дидактической задачи освоения учащимися (не только участниками проекта!) определенной лексики и своего знания методики в большей степени, чем из выявления потребностей и намерений учащихся.
Учитель предложил создать наглядное пособие для тех, кто будет изучать эту тему в 6 классе в следующем году, - словарь. Ребята предложили в словаре распределить слова не только по алфавиту, но и по частям речи, и по темам. Учитель предложила в дополнение к наглядному пособию придумать игру, возможно, домино или ролевую игру. Но дети «не взялись за эту работу, объясняя это недостатком времени». Дальнейшая судьба словаря: использование на уроках английского языка.	Интересно, что продукт служил средством для решения ученицами своей информационной проблемы и был задан учителем. При этом заданная форма продукта была явно присвоена учащимися, о чем свидетельствуют их предложения по характеристикам продукта и отказ от работы над играми (делая второе предложение, учитель явно забыл, что у проекта может быть только один продукт).
Критерии оценки продукта появились в результате собеседования с учителем: словарь должен быть наполнен интересной информацией, вмещать как можно больше слов по теме. Критерии к оформлению выявлялись в процессе оформления. Оценивание работы происходило на школьной конференции проектов по критериям, которые выдвигаются к проектам, согласно школьному «Положению о проектной деятельности». Оценкой учителя стала благодарность и обещание использовать словарь на уроках.	Представляется, что в этом возрасте инициатива по подготовке критериев должна исходить от учителя, а учащиеся, оценивая, должны получить опыт работы с корректно заданными критериями. Поэтому столь размытые критерии представляются не очень уместными. Настораживает также то, что учитель не создал ситуации, в которой они должны были быть использованы учащимися для оценки своего продукта. Внешняя оценка также не была с ними связана.
Учитель предложил первую задачу: собрать необходимую лексику. Когда эта задача была решена, учащиеся самостоятельно определили вторую задачу.	Возможный подход к организации освоения учащимися способов деятельности по постановке задач и планированию. Спорным, по нашему мнению, моментом является то, что разрушается целостность вúдения учащимися своей работы.
На первой консультации учащиеся под руководством учителя обсудили свои роли: «у каждой была тетрадка по проекту», в которую ученицы заносили ту лексику, которую они находили, по общему образцу, заданному учителем. Затем они оформляли листы словаря, также следуя общему образцу.	Неясно, было такое «разделение труда» принято по инициативе учащихся или учителя. Представляется, что учитель не использовал в данном случае тех возможностей, которые предоставляет групповой проект для формирования компетентности работы в группе. Ученицы, фактически, действовали индивидуально.
Источниками информации стали словари, которые учащиеся в основном получали от учителя во время консультаций.
Учащиеся, по рекомендации учителя, также обращались за консультациями к учителю русского языка, когда им потребовалось изучить типы словарей, принципы их составления. Консультант работал в экспертной позиции.